教育管理概念精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的教育管理概念主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：教育管理概念范文

前言:時代的進步與發展為社會各個領域都帶來了發展機遇和新的挑戰，教育事業也是被帶動的行業之一。在教育事業中，傳統的教育理念和教學管理已經不再適用于新的社會體制，教學理念、教學管理和課堂效果等方面都出現了一些或大或小的問題，這些問題如果不盡快解決，必將嚴重影響教育事業的發展，不利于社會的發展。本文主要針對現在的教育理念和教學管理進行了分析，并提出了轉變教育理念，改革教學管理的相關措施。

一、現階段我國教育事業中存在的問題.教育上的投入嚴重不足    

教育上的投入不足主要體現在教育資金的投入、班級人數的分配不均和學校各項設施的不合理使用等方面，教育事業的發展不是一蹦而就的，是一項需要長期堅持、勇于創新的重大工程。俗話說，“活到老，學到老”，由此可以看出，教育是伴隨人的一生的，任何階段都離不開教育，離不開學習。教育資金投入不足就不能保證好的學習條件、優秀的師資隊伍，這些是教育事業良好發展的基礎，沒有好的學習條件，優秀的師資隊伍就不能為學生營造良好的學習氛圍，使學生良好均衡發展。    

2.區域發展不平衡    

區域發展不平衡主要是經濟發達地區和經濟落后上的差別，在一些沿海等發達地區，其經濟比較發達，人均收入比較高，所以比較重視孩子的教育，對教育上的經濟、時間等投入比較大，為教育事業的發展付出了較大努力，營造了很好的教育事業氛圍;而在經濟比較落后的小城市，特別是一些小山村，人們沒有經濟來源，生活水平比較差，對教育就不是那么的重視，教育事業遠遠落后于其他地區。    

3.教育資源不平衡導致教育嚴重不公平    

應試教育的考試方法是使教育資源不平衡導致教育嚴重不公平的根本原因。雖然現在的教學理念高舉考試是公平的，教育是一視同仁的口號，但是實際的教育過程中并不是這樣的，各個地區、各個區域由于地理環境和經濟的發展水平不同就造成了教育事業發展水平的參差不齊，教育資源的分配嚴重不均勻，考試成績成為衡量學生學習成績好壞的唯一標準，學生的學習壓力大大增加。教師、家長對于成績的過分關注使得學生壓力過大，已經不在學生可以承受的范圍，更是由于這種想法的流傳造成作弊、高校錄取腐敗等不利于社會發展的現象頻頻發生。    

4.忽視教學過程的互動性    

互動普遍存在于人們的生活中，教育事業中互動這個詞匯更是經常出現。互動應該是教師在教學過程中與學生之間一種普遍的現象，但是在傳統的教學理念中，教師在教學過程中并沒有很好的做到與學生進行互動，忽視了教學過程中的互動。在教學中忽視與學生的互動就不能很好的了解學生的想法及學習程度，畢竟課堂上的行為表現并不能進行預設，一旦進行預設，學生的創造性和想象能力就會被扼殺，不利于日后的發展。    

5.教學理念、教學管理、教學評價偏離人口科學文化素質初衷    

在教育評價機制方面，教師之間的教學能力評比，學校之間的教學能力評比只是簡單的成績之間的評比，對學生的各項成績進行綜合或分別比較，從而評選出優秀教師、優秀學校，且這些職稱的獎勵又和教師、學校的經濟利益、職稱評定相聯系，這樣的評價機制就導致學校、教師將壓力加到學生肩上。在教學過程中，教師為了學生的學習成績不僅占用課外時間、節假日進行補課，還在課后留下大量的課后作業;另外，學校會根據學生的學習成績進行重點班、快慢班的劃分，這種教學辦法對學生的心理造成了一定的傷害，也不利于教育事業的和諧發展。

二、轉變教育理念，改革教學管理措施1.動態管理與“因材施教”就拿九年義務教育階段的學生來說，要想做到對其進行動態管理，實施“因材施教”，就要對學生的學習過程進行綜合跟蹤，每個學期認真研讀教學大綱，根據教學大綱嚴謹教學，在每個學期末進行嚴格的考試，在依據學生的期末成績和平時的課堂表現來進行分班，畢竟一時的考試成績并不能合理的代表學生的整體情況;其次，并不提倡瘋狂補課的教學辦法，人的精力是有限的，瘋狂補課模式只會為學生增加學習壓力，增加學生對學習的厭惡，并不利于學生對學習興趣的培養，可以說是得不償失，并不能得到期望效果。學校領導和教師只有對不同層次的學生進行動態管理，實施“因材施教”理念，建立合理有效的評價體系才會有利于學生的教育。    

2.對學生一視同仁，客觀對待學生成績    

在新的教育理念中，學生的考試成績并不是衡量學生優秀與否的唯一標準。部分教師將學生的考試成績看的太重要，認為學習成績好的學生就是優秀學生，這種想法很顯然是不準確的，過于片面。評價學生時應該從多方面進行考察，學習成績只是其中很小的一部分，因此，教師在教學過程中，不能只重視尖子生的學習狀況，對于那些學習成績差的學生也要給予一樣的關注，對所有學生一視同仁，給予同樣的尊重。    

第2篇：教育管理概念范文

關鍵詞：養殖專業；研究型教學；實驗教學

中圖分類號：G718 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2013）11-0280-02

社會的發展對當前我國中職教育提出了具體的要求，所培養的學生必須具備全面發展的素質，中職教育改革應該不斷地向更高、更深刻、更全面的層次上發展。目前中職教育過程中對研究型教學的認識程度還不夠高，開展的深度與廣度都還不夠，從而成為制約教學質量進一步提高本文結合我們開展研究型教學的實踐，對養殖專業課程的實驗教學改革進行了一定的嘗試，取得了初步的教學效果。

1.研究型課程教學的基本理念

國內研究型教學的實踐，一方面是對國外先進教育方式的借鑒，另一方面也是對國內實施已久的中職學校學習與科技興趣小組活動乃至啟發式、討論式、發現法教學方式等經驗的系統提升。

1.1 赫爾巴特"主知主義"課程理論。它是以知識作用為本位的課程論，同時還明確主張學生從總體上對教師保持被動狀態，強調教師的權威意志和主導責任。因而，人們把赫爾巴特視為"教師權威論"或"教師中心論"的代表人物。

1.2 杜威的"實用主義"課程。杜威主張教育要"以學生為中心"，要求教育的一切措施圍繞著學生來組織，以促進學生的個性發展。他認為學生的學習不應是被動接受知識的過程，而類似科學家研究發現知識的主動探究過程。

1.3 研究型課程理念。研究型課程教學的基本理念是：對歷史上傳統的教育學派的"主知主義"、"教師中心論"和進步教育學派的"實用主義"、"學生中心論"中合理的部分加以有機的整合，揚棄其狹隘、刻板僵化的部分，注重發揮教師的主導責任和學生的主體作用。它以促進學生的個性發展為宗旨，以改變學生單純地、被動地接受知識傳授的學習方式為著眼點，構建一種開放的學習環境，為學生提供一個多渠道獲取知識，理解自然、個人、社會等問題，并將學到的知識綜合應用于實踐的機會。它在幫助學生進行接受式間接學習的同時，形成一種對知識的主動式直接探索，以提高其解決實際問題的能力的研究型學習形式。

2.研究型課程教學的指導思想和教學原則

養殖專業實驗教學是一種驗證型的教學模式，將課堂上所學的理論知識與計算機上機實踐相結合，通過利用高級語言環境對書本上的算法進行驗證，從而達到鞏固理論知識的目的。而研究型實驗教學的指導思想，不僅僅在于驗證書本知識和鞏固理論知識，而是更加重視理論知識的綜合應用，強調整個過程的參與和學習，發揮學生學習的主動性，激發學生的學習興趣和創造力，培養學生的團隊精神和協作意識。因此，全面培養學生的智力和能力，是研究型實驗教學的指導思想。

在上述教學思想指導下，在實驗教學過程中必須堅持的教學原則是：（1）教師指導與學生動手并重。（2）面向結果的教學和面向過程的教學并重。（3）一般能力的培養與創造品質的形成并重。 （4）理論學習與實踐活動并重。（5）接受式學習與探究式學習并重。

近年來，我們對養殖專業實驗教學的研究型教學模式的探究，正是堅持了以上這些教學原則。

3.研究型養殖專業實驗教學環節的設計與實施

研究型教學依據其內容的不同可分為認知理解類和實踐應用類。研究型養殖專業實驗教學屬于實踐應用類。主要從具體操作規范入手，通過操作過程的構造實施，解決特定問題，理解、習慣、掌握思維方法是一個構造性、研究型方式的訓練過程，其核心內容就是通過學習結構技術的過程，培養學生創造性思維，培養舉一反三、觸類旁通的能力，以達到提高學生應用知識解決復雜問題的素質能力和的目標。養殖專業實驗教學是一項創造性的智力勞動，因此，我們注重為學生創設智力發展的環境與條件，設置智力因素和非智力因素相結合的條件。我們根據研究型養殖專業實驗教學的指導思想和教學原則，考慮到培養計劃的安排，我們對每一次實驗課都進行了精心地策劃，并要求寫出實驗報告。主要分為確立問題階段、實踐體驗階段和成果交流階段等三個階段來進行。這三個階段并不截然分開，而是相互交叉推進的。實施流程通常為："引出問題，建立假設"——"研討探究，驗證假設"——"得出結論，切磋交流"——"歸納總結，形成評價"。通過實驗實踐內容的訓練，實驗教學的改革與實踐結果證明，貫穿于實驗教學環節的研究型實驗教學，使得理論教學與實驗教學有機的整合，收到了良好的教學效果。

4.研究型養殖專業實驗教學在人才培養過程中的作用

4.1 研究型養殖專業實驗教學有利于學生的智力開發和能力培養。研究型養殖專業實驗教學是全過程的教學，從選題到實驗報告及其答辯的所有過程中，幾乎都是以學生為主體開展活動，教師僅僅負責組織和教學引導。特別是在科學研究方法和科技文獻的查找、科技報告的寫作訓練等方面，讓他們在低年級就能得到很好地鍛煉。所以，這種新型的教學方式對于全面培養學生的智力和能力是十分有利的。

4.2 研究型養殖專業實驗教學可激發學生的求知欲和創造力。教師要善于采取相應的改革措施，創設智力發展的環境與條件，用生動的實踐活動來鞏固和強化學生的求知欲，激發學生的好奇心、興趣、想象力和創造力。因為興趣是推動學生求知欲的強大內在動力，興趣往往是創造的先導，同時想象在人的智力活動中也占有極重要的地位。由于研究型養殖專業實驗教學與中小型養殖場結合起來，使學生們很感興趣。他們本來對養殖場充滿了好奇與想象，在學習了養殖專業以后，有了一定的理論基礎，可以根據自己的興趣，充分發揮想象力和創造力，對養殖場進行有益的嘗試。

第3篇：教育管理概念范文

一、新課改理念下小學教育管理存在的問題

在黨和國家的大力提倡和指導下，目前小學教育教學管理的現狀基本比較樂觀，但是，由于各種因素的干擾，小學教育管理中還是存在以下問題。

1.傳統應試教育的影響

盡管教育的思想觀念在不斷更新中，但是，傳統的管理理念和管理模式仍然存在，應試教育思維導致教師仍然以成績作為學生的評價標準，影響學生的全面發展。

2.教師隊伍建設過程存在缺失

在目前的教師隊伍中，有很大一部分教師的教學能力、綜合素質無法達到新課程改革的要求，他們的教學觀念有待更新，業務素質有待提高，教學內容教學手段需要豐富。

3.教學過程中存在一定的教條性

目前的教學過程遵循“以學定教”的原則，但是，教師缺乏對學生身心發展特點的分析和了解，教學的過程缺乏針對性和靈活性，學生的學習興趣不高。

二、改善新課改理念下小學教育管理現狀的措施

小學教育管理的意義重大，因此，針對新課改理念下小學教育的問題，筆者提出了幾點改善的措施：

1.更新教學觀念

觀念影響行動，教師必須要貫徹落實新課程改革的基本精神，按照新課程改革的要求指導自己的行動，摒棄傳統應試教育的思想，不斷更新教育觀念，以促進學生的全面發展為目標；同時要更新教學評價標準，不能單純“以成績論英雄”。

2.加強教師隊伍建設

教師是教學管理的主導，要想改善目前狀況，就需要培養一支業務精、品質高的教師隊伍，同時，要加強對教師的培訓，使教師掌握先進的教學理論和教學手段。

3.制訂多樣化的教學手段

在教學過程中，教師要了解學生的心智發展特點，激發學生的學習興趣，根據學生的實際情況，遵循“以學定教”的原則，制訂具體可行的培養目標和培養方式，以學生為主體，科學進行課堂教學。

4.創造和諧的教學環境

第4篇：教育管理概念范文

關鍵詞：融資租賃；承租人；出租人；傳統租賃；分期付款

一、融資租賃概述

1.融資租賃合同的概念。融資租賃合同是出租人根據承租人對出賣人、租賃物的選擇向出賣人購買租賃物，提供給承租人使用，承租人支付租金的合同。融資租賃合同的內容包括租賃物名稱、數量、規格、技術性能、檢驗方法、租賃期限、租金構成及其支付期限和方式、幣種、租賃期間屆滿租賃物的歸屬等條款。融資租賃合同應當采用書面形式。

2.融資租賃合同的特征。第一，融資租賃合同屬于轉移財產使用權的合同。融資租賃合同的出租人享有租賃物的所有權，只是在承租人支付租金的前提下，把租賃物的占有權、使用權、收益權轉移給承租人。第二，融資租賃合同的租賃物必須是法律允許的流通物，而且必須是經長期使用仍能保持使用效能的不易消耗物。第三，出租人不對租賃物的瑕疵負擔保責任。融資租賃的出租人僅履行融資義務，對租賃物及其出賣人的選擇由承租人決定，因而出賣人一般不承擔對租賃物的瑕疵擔保責任，但承租人依賴出租人的技能確定租賃物或出租人干預選擇租賃物的除外。第四。對租賃物的維修義務，由承租人承擔，而不由出租人承擔。第五，融資租賃合同終止時，即租賃期限屆滿時，承租人有選擇權，即有權選擇支付合理代價取得租賃物所有權，或者續訂租賃合同，或者將租賃物退還出租人。

二、融資租賃合同的效力

1.對出租人的效力。第一，出租人應當按合同的約定為承租人購買租賃物。出租人應當根據承租人對出賣人、租賃物的選擇，與出賣人訂立買賣合同，并支付貨款。在該買賣合同中，出賣人應當按照約定向承租人交付標的物，承租人享有與受領標的物有關的買受人的權利。第二，出租人不得擅自變動與承租人有關的買賣合同內容。出租人根據承租人對出賣人、租賃物的選擇訂立的買賣合同，未經承租人同意，出租人不得變更與承租人有關的合同內容。第三，出租人應當保障承租人對租賃物正常行使使用權。出租人應當保證承租人對租賃物的占有和使用。如出租人將租賃物轉讓，融資租賃合同對新所有人依然有效，新所有人不得取回租賃物：如出租人將租賃物抵押，承租人仍享有對該抵押租賃物的使用權。第四，出租人在特定條件下承擔瑕疵擔保責任。在承租人依賴出租人的技能確定租賃物或出租人干預選擇租賃物的情況下，出租人承擔對租賃物的瑕疵擔保責任，租賃物不符合約定或者不符合使用目的的，出租人應當承擔責任。第五，出租人應當協助承租人行使索賠權利。出租人、出賣人、承租人可以約定，出賣人不履行買賣合同義務的，由承租人行使索賠的權利。承租人行使索賠權利的，出租人應當協助。第六。承租人占有租賃物期間，租賃物造成第三人的人身傷害或者財產損害的，出租人不承擔責任。第七，出租人享有租賃物的所有權。承租人破產的，租賃物不屬于破產財產。

2.對承租人的效力。第一，承租人應當按照約定支付租金。除當事人另有約定外，租金應當根據購買標的物的大部分或者全部成本以及出租人的合理利潤確定。承租人應按合同約定的期限、數額、方式支付租金。承租人經催告后在合理期限內仍不支付租金的，出租人可以要求支付全部租金；也可以解除合同，收回租賃物。第二，承租人應當妥善保管、使用租賃物，對租賃物進行維修。承租人應以善良管理人的注意義務對租賃物進行妥善保管。承租人應按合同約定的使用方法正常使用租賃物，雙方沒有約定使用方法的，當事人之間就使用方法也達不成補充協議的，應按租賃物的性質進行合理使用。承租人不能將租賃物銷售、轉讓、用于抵押等，未經出租人同意，不得有拆除、改裝等影響租賃物物理使用性能的行為。承租人應當履行占有租賃物期間的維修義務。租賃物出現瑕疵需要維修時，應當由承租人自己進行維修，所花費用也應由承租人負擔。因承租人保管、使用、維修不當造成租賃物毀損或滅失的，出租人可以請求停止使用，恢復原狀或賠償損失。第三，承租人應當返還租賃物。如果融資租賃合同約定租賃期滿租賃物仍歸屬出租人，承租人應當履行及時返還租賃物的義務。當事人約定租賃期間屆滿租賃物歸承租人所有，承租人已經支付大部分租金，但無力支付剩余租金，出租人因此解除合同收回租賃物的，收回的租賃物的價值超過承租人欠付的租金以及其他費用的，承租人可以要求部分返還。出租人和承租人可以約定租賃期間屆滿租賃物的歸屬。對租賃物的歸屬沒有約定或者約定不明確的，可以協議補充；不能達成補充協議的，按照合同有關條款或者交易習慣確定；仍不能確定的.租賃物所有權歸出租人。

三、融資租賃與其他概念的比較

第5篇：教育管理概念范文

關鍵詞:教學語言 課程改革理念 互動 發展 合作 探究

1.問題的提出

《基礎教育課程改革綱要》明確指出:教學是師生交往、積極互動、共同發展的過程。在這一過程中,學生是學習的主人,教師是學生學習的組織者、引導者、激勵者、促進者。但是,受傳統教學觀念影響較深的廣大教師在實施課程改革時,有的顯得那么的不如意。當我們重新審視課堂教學時,我們還不時聽到這樣的教學語言:

“同學們請大家配合老師上好這節課好嗎?”

“老師還沒有讓你們討論,你們怎么就討論開了?”

顯然這些教學語言與我門所倡導課改理念是矛盾的,這就要求我們對課改理念下的教學語言進行反思。新課程中教師的最大變化是角色的變化,教師由居高臨下的權威轉向“平等中的首席”。教師的角色如何轉變?直接地反映在教師教學語言的變化上。所謂“口為心聲”,語言是思維的外在表現形式。透過教師在教學語言的變化,我們可以清晰地感受到教師在教學觀念上的巨大變化。

2.教學語言中滲透課改理念的幾點思考

1.增強教學語言的民主化,由教師教學專制轉向師生民主合作

前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基用了32年的時間思考如下問題:究竟在教育工作中什么是最重要、|最主要的?他的回答是:“最重要的是要把學生看成活生生的人。學習――這并不是把知識從教師的頭腦里移注到學生的頭腦里,而首先是教師與學生之間活生生的人的相互關系。”他還認為:“如果缺少同孩子的友誼,在精神上同孩子沒有共同點,教育就會在黑暗中迷失路途。”課堂上只有和學生建立和諧的師生關系和深厚的友誼,教師才能真正民主平等地對待學生,以激情洋溢的課堂氛圍激發學生的智慧,為此,教學語言必須民主化。

2.強化教學語言的開放性,促進學生由被動接受轉向自主探索

蘇霍姆林斯基說:“在人的心靈深處,都有一種根深蒂固的需要,這就是希望自己是發現者、研究者、探索者,而在學生的精神世界中這種需要特別強烈。”傳統的教學觀念卻視學生為知識的被動接受者。教學中,往往是教師知道要教什么、為什么教和怎么教,學生卻不知道學什么、為什么學和怎么學,學生的學習缺少方向、缺少動力。走進新課程,教師要確立新的學生觀,在教學中要關注學生的已有知識經驗,關注學生的學習需求,巧妙地創設問題情境,強化教學語言的開放性,開放學生的學習時空,引導學生自己發現問題、提出問題,激勵學生主動參與、自主學習。

3.增強教學語言的親和力,促進學生由自我封閉轉向合作交流

新課程強調,教學是教與學的交往互動,是師與生、生與生的相互交流、相互溝通、相互補充,在這個過程中,教師與學生分享彼此的思考、經驗、知識、情感、體驗和觀念,豐富教學內容,求得新的發現,從而達到共識、共享、共進,實現教學相長和共同發展。在課堂教學中,教師充分發揮教學語言的魅力,誘導學生敢想、敢說,會想、會說,學會交往、學會交流。

學生是獨立的個體,個性之間有差異,對同一問題的理解程度、角度不同。因此,教學中要增強教學語言的親和力,誘發學生的交流欲望。如:“你是怎樣知道的,愿意把你的想法講給同學們聽嗎?”“那么多的方法你喜歡哪一種,可以讓我們知道嗎?”“愿意”、“喜歡”等語言很容易激起學生的表達欲望,同時給學生以說的機會,學生在交流中,理解深刻了,體會更豐富了。

4.增強教學語言的激勵性,激發學生由討厭數學轉向熱愛數學

2000年度國家最高科學獎得主吳文俊院士在獲獎后答記者問時,深情的說:“小時候,我對數學并沒有多大興趣,甚至想輟學不念。是一個姓武的老師的精彩授課使我改變了對數學的看法,對數學的興趣發生了幾何級的跳躍,最終把數學研究確立為終身職業。”

讀了這一段話,我想身為教師的我們都會引起激勵或喜悅。教師怎樣激勵學生思考?如何成為一位和學生交流意見的參與者?如何幫助學生發現錯誤?其中,轉變教學語言,增強激勵性、鼓舞性是關鍵的一個環節。

首先,教師要樂于接受所有學生的觀點,鼓勵他們大膽而真實地表達自己的觀點。

如在一些學生的精彩表現之后,教師及時給予肯定:“你們已經學會了用自己的眼睛去觀察,用自己的心去體會,用自己的頭腦去思考,用自己的嘴去表達,實在是太妙了!”此時,學生的情緒已處于極其亢奮的狀態,接下來所總結的規律、方法易于被學生接受。這樣,能使學生及時感受到學習群體的認同與鼓舞,體驗到求學的快樂。

其次,教師還要學會彎下腰來傾聽學生的心聲,發現學生思維過程中的閃光點,用自己的真情喚醒學生的學習熱情,激發學生學習的內驅力。

如在課堂教學中,教師提出問題后,有的學生踴躍發言,有的學生卻默不作聲。究其原因,默不作聲者,或因為性格內向羞于發言,或因為基礎不扎實,對老師的問題沒有把握。怎樣讓他們大膽、自信地發表自己的見解呢?教師可以走到學生的身邊,對他說:“不要緊,你可以先輕輕地把答案告訴我。”然后傾聽他的悄悄話,當聽到學生的解答正確時,教師把解答過程公布于眾,并給予贊賞,再適時引導:“說得很好嘛,下次你自己大聲地告訴大家,那就更好了!”對于解答不足的學生,教師可以幫助他稍加修正,并充分肯定學生思維勞動的成果:“說得很有道理,其他同學補充補充吧。”對于錯誤的解答,教師話鋒一轉說:“某某同學已經積極地思考了,而且已有了一個答案,你們是怎么想的呢?”引導全體學生把問題深入討論下去。這樣,縮短了師生之間的距離,充滿了對學生的人文關懷,有效地使缺乏自信的同學逐漸樹立信心,敢于表達、樂于交流、學會合作。

3.結束語

課程改革并不總是與標準、理念等宏大的東西連在一起,更重要的是要在平時的教學細節中不斷地體會、反思、總結,把新課程理念滲透到教學細節中,從細節做起。教學語言就是這樣的細節,教師的一句話,說話時一個動作、一個表情,表現的都是教學過程的變化、靈動和創造,透視的都是教師對課改理念的把握和實踐。蘇霍姆林斯基曾說“在每一個年輕的心靈里都存放著求知、好學、渴望知識的‘火藥’。就看你能不能點燃這‘火藥’。” 筆者認為增強教學語言的民主化、開放性、親和力、激勵性,激發學生學習的內驅力,就是點燃這渴望知識火藥的導火索。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部,《基礎教育課程改革綱要》(試行),人民教育出版社,2001 年7月

[2]徐良輝.《數學教學語言及其特征運用》,數學通報,1987年

第6篇：教育管理概念范文

【關鍵詞】初中物理；概念教學；直觀生動

初中階段是物理教學的啟蒙階段，初中階段所涉及的教學內容多以基礎知識為主，在基礎知識中，各種物理概念所占的比重非常大，因此，如何搞好物理概念教學對初中物理教學工作至關重要。概念是構成物理學科最基礎的細胞，教師只有保證概念教學的有效性，讓學生掌握概念學習的技巧，深刻透徹地理解各種概念，才能更好地掌握知識，形成技能，最終實現物理學科教學目標。傳統的概念教學往往將死記硬背視為法寶，事實上，這樣的學習方式往往是事倍功半的，概念教學看似簡單，其中卻蘊含各種各樣的技巧和策略，作為教師，要學會運用這些技巧和策略來開展概念教學，以更加輕松有效的方式來實現教學目標。

一、對概念進行分類整理

初中階段的物理W習會涉及到力學、熱學、光、電、磁等各種物理現象，這樣難免會讓剛接觸物理知識的學生感到眼花繚亂，雜亂無章，從而在學習其中概念的時候感到手足無措。因此，教師在進行概念教學時，首先要做的事情就是對概念進行分類整理， 這使之以系統的方式存儲于學生的頭腦中，這樣不僅可以減輕學生的概念學習負擔，讓學生根據不同的概念分類采取不同的學習方式，同時還更容易讓學生在學習中尋找發現規律，在系統化的基礎上形成理論。一般來說，初中階段的物理概念主要分為這樣幾類：一是對物理現象的定義，像是機械運動、磁場、電磁感應現象等概念就屬于這類概念，對于這類概念，學生在學習的時候只需要進行定性理解即可；二是描述物體或物質的屬性的概念，像密度、質量、電阻等都屬于此類概念，通過對這些概念的學習可以從不同角度描述物質的特性，是對物體或者物質的一種較為全面的認識方式；三是描述物體的物理狀態的概念，包括速度、溫度、能力等都屬于此類概念；四是引起物體物理狀態發生變化的原因的相關概念，如力、壓力、壓強等；五是描述機械工作性能的概念，包括功率、效率等這些描述快慢和能的利用率的概念。這樣將概念進行分門別類的整理，可以讓學生在學習的過程中慢慢形成一個知識體系，這對提高概念學習的有效性會大有裨益。

二、重視概念的引入環節

物理概念是一個抽象概括后形成的知識點，概念本身往往包含很多的內容，本質特征常常比較抽象。為了降低學生的理解難度，提高學生的理解能力，在學習概念之前最好設計一個引入環節，以學生比較容易理解的直觀地展示或者直白的描述概念，這樣會大大降低概念的理解難度，提高概念的學習效果。我們可以從簡單易懂的生活實例中來引入概念，如在講到“力”這個概念時，可以請來兩位學生靠在一起互相推對方，讓學生感受彼此所承受的力，或者用拍巴掌的方式直觀地感受力的作用；又或者，可以利用一些有趣的小實驗來引出概念，如，在講到“液體壓強和流速”的問題時，可以準備兩個紙杯疊放在一起，然后向紙杯的上方吹氣，這時候會發現在上面的紙杯會被吹的飛出去，而下面的紙杯則安然無恙。通過這個直觀的實驗現象，學生會對相關的問題產生強烈的求知欲，教學再進行接下來相關概念的引入和講解就會輕松很多。

三、積極利用實驗手段

物理學科是一門實驗性學科，在進行概念教學的時候，實驗往往承擔著揭示概念本質和規律的任務，這是因為實驗活動相較于其它的講解方式更加直觀生動準確，可以輕松地將概念的本質和規律以具體的形象展示出來，這樣會有效提高學生的理解能力。例如，筆者在講到“浮力”這個概念時，就在課堂上給學生做了一個演示實驗：先用彈簧測力器掛一個重物，然后讓學生觀察一下測力器顯示的示數，接下來再用手托著重物的下方，這時候再觀察測力器的示數會發現變小了很多，分析下來是由于手向上的托力導致的測力計示數變小，接下來，再將重物放入水中，這時候學生觀察發現測力計的示數像剛才一樣也變小了，這個時候，學生自然會想到變小的原因是因為重物下面有托力，而這個托力不再是手的托力，而是“浮力”的托力。這樣一來，通過一個簡單的小實驗，關于“浮力”的概念學生就會更加深刻地掌握了它的本質和內涵，這就給接下來再進一步講解奠定了基礎，對提高物理教學的效果會大有裨益。

四、巧用概念記憶技巧

在學習物理概念的過程中，如何準確牢固的記住概念內容是概念學習中的一個難點部分，如果教師能夠教給學生一些巧記概念的技巧，將會大大提高概念學習的效果，為了更好地記住概念，我們可以采用歌訣、順口溜等有趣而又輕松的方式教學生記概念，如在學習光的折射的規律的時候，就可以把折射的規律變成一段順口溜：“空氣餃（角）大于玻璃水餃（角）”，經過這樣一編制，學生一下子就記住了折射的規律，又比如，在學習“慣性”的概念時，為了清楚地記住慣性性質和特征，我們就可以用“物體有慣性，慣性物屬性，大小看質量，不論動與靜”這樣一段口訣來幫助學生記憶，學生很快就能牢牢記住這些內容，并且記憶的過程也不再那么枯燥乏味，而是充滿了趣味性，可以說是一個實現寓教于樂的有效手段。

概念是整個物理學習的基礎，打好概念基礎對學好物理至關重要。作為教師，我們要盡量減輕學生概念學習的負擔，通過各種技巧和方法的運用來提高概念學習的有效性，要努力將“地基”夯實，這樣才能為進一步構建物理“大廈”打下堅實的基礎。

【參考文獻】

[1]崔觀泉.物理概念教學三步曲[J].中學物理，2010年16期

第7篇：教育管理概念范文

論文摘要：本文在比較概念結構理論與構式語法說的基礎上，指出：作為認知語言學的兩個理論體系，它們有著各自鮮明甚至對立的觀點，但是認知的共性使得它們解釋語言現象時具有一定的相似之處。因此，兩大理論并非截然對立，存在著合作的可能性。

1.引言

Jackendoff(1990)的詞匯概念結構理論與Goldberg(1995)的構式語法是上個世紀九十年代認知語言學的重要理論體系，都運用了論元結構來說明語言中的一些特殊現象，動詞和句式之間的關系是他們討論和研究的中心。Jackendoff并沒有明確提出“動詞中心”的說法，但從他對句子的論元結構的描述不難看出，他的概念結構并沒有擺脫生成語法的影子，句子的生成依然是論元插入動詞的概念結構，再轉化為句法結構的結果。與Jackendoff不同的是，Goldberg以構式(construction)的論元結構為研究中心，認為動詞不能決定句子的生成，構式的意義才是構式生成的關鍵。

雖然他們研究的內容不同，一個是動詞概念，一個是構式概念，但是這兩者之間的關系是非常緊密的，在一定程度上，動詞可以選擇它能夠出現的構式，同樣構式也可以選擇滿足它的動詞。而且，表明句子中動詞和名詞關系的論元結構在概念結構理論和構式語法中的運用都頗有新意。因此，本文想通過比較Jackendoff和Goldberg的理論方法和哲學基礎，討論這兩個分別代表概念語義學和構式研究的理論之間的關系。

2．理論方法

Jackendoff用形式化的語言描述內在概念的空間關系，在生成語法學派中對語義的研究做出了很大的貢獻。他的概念結構相當于語義結構，與句法和音系結構并行。Jackendoff擯棄了由表層結構映射到音系和語義結構的句法中心說，認為這三個層次是自主的結構，都具有同等的創造性，不存在從一個層次到另一個層次的派生，它們之間是對應關系而非派生關系，由對應規則(correspondence rules)聯系起來。

構式是形式-意義的對應，不依賴動詞，基本的句型都是構式的實例。每個構式的存在，都有與之相應的特定的意義，也就是說，構式本身就有構式意義，與句中的動詞無關。構式語法沒有嚴格劃分詞庫與句法之間的界限，按照構式的定義，詞也是形式-意義相對應的構式。與生成學派一樣，構式語法試圖解釋為什么語法允許我們使用無數正確的表達法的同時，又讓我們放棄無數其他的表達，它反對存在深層結構或語義結構的說法，認為沒有從深層結構到表層結構的轉換，語法是單層次的。構式是語法、語義和語用的一體，是非模塊性的。（董燕萍 梁君英，2002）

概念結構是由概念成份組成的，它們屬于不同的本體范疇，諸如Thing，Event，State，Action，Plate，Path，Property及Amount等。每個句法成分（除了無內容的it和there）都對應一個概念成分。但是，并不是每個概念成分在句中都有一個對應的句法成分。這可以解釋同一個動詞在不同的句子有不同數量的論元。（1）中的break是同一個詞，具有相同的概念結構，只是在映射到句法結構時，有些概念成分沒有被體現出來，概念結構中的施事者論元沒有出現在（1a）。

（1）a.The window broke.

b.Bill broke the window.

（2）a.Harry climbed (up) the mountain.

b.Harry climbed down the mountain.

c.The snake climbed (up) the tree.

d.?*The snake climbed down the tree.(例1-例2取自Jackendoff，1990)

可以用來解釋同一個動詞出現在不同句子現象的還有Jackendoff(1990)提出的優勢規則(preference rules)，詞項含有一個或多個概念條件，滿足不同的條件就會有不同的表達，例如，climb有兩個獨立的概念條件，（1）向上走；（2）用勁抓住。(2a) 滿足第一個條件，但不符合第二個，（2b）破壞了第一個條件，但滿足了第二個條件，（2c）因為蛇不能抓，破壞了第二個條件，但符合第一個條件，都是可以接受的；（2d）則同時破壞了兩個條件，不被接受。動詞后面選擇怎樣的補語一直是在詞項的子語類屬性框架(subcategorization frame)中注明的，但是在實際的應用中，補語的類別、數量是很靈活的，如果把所有的信息都堆砌在框架中，必然是要增加習得者的負擔的，有鑒于此，Jackendoff制定了一些像優勢規則這樣的詞匯規則來解釋語言的生成，這些規則在子語類屬性框架之外，可以減輕詞項的負重。

Goldberg并不贊成詞匯規則說，她給出了一些不及物動詞后面帶賓語的例子。

（3）a.He sneezed the napkin off the table.

b.She baked him a cake.

c.Dan talked himself blue in the face.

Goldberg認為，如果堅持詞匯規則說，為了解釋三個句子的正確性，我們就必須說明三個動詞在句中有特殊的含義，有三個論元，其意義分別如下：

（4）a.X CAUSES Y to MOVE Z by sneezing

b.X INTENDS to CAUSE Y to HAVE Z

c.X CAUSES Y to BECOME Z by talking(例3-例5取自Goldberg，1995)

這樣就有增添另一個獨立詞項的趨勢，而這正有違建立詞庫的初衷，即減輕習得者詞匯習得的數量。Goldberg(1995)認為構式語法的一大優勢就是關注動詞與句式之間的關系，而詞匯規則說把這個關系隱藏在規則本身。對于上列句式，她認為可以由各自的句式特征來解釋。例如，雙賓構式的定義就與三個論元(agent，patient，recipient)有關聯，由構式提供句子中的論元，而不是由動詞許可，這樣就無需為句中的三個動詞重新定義。

他們最大的分歧在于對動詞意義的不同態度。在概念結構理論中，動詞的概念結構是描述詳盡地，可以用來預測句式的信息；而在構式語法里，構式的意義成為主導，可能和動詞意義一致，也可能互補，甚而截然相反，動詞意義可以表示構式意義的增添、動態作用力、前提條件，或與構式同時進行的行為或動作。構式語法否認動詞意義在句式中起到的重要作用，而是認為整個構式的意義決定了論元的數量及在句法中的位置。

不難看出，Jackendoff(1990)和Goldberg(1995)的研究好像是沿著兩條平行線進行的，前者運用詞匯概念結構和詞匯規則解釋語言的生成，后者則是利用構式的概念解釋語言的合理性；一個致力于詞匯概念論元結構的描寫，另一個以整個構式的論元結構為主導。概念結構理論體現的是語言從內在概念表征到句法的由下而上的產生過程，在構式理論中，我們看到的是句法、語義和語用處于同等重要地位的理念。它們是認知語言學領域兩種不同的研究方法。但是，因為他們都以論元結構為切入點，論元結構揭示的是述語及其相關的名詞短語之間的關系，他們選擇的語料幾乎相同，都是動詞論元結構會產生變異的句式，如雙賓結構、動結式、way-結構等。所以盡管他們采取不同的研究方式，我們還是能看出他們研究理念中的相似之處，這將在下文進行討論。

3．論元結構

Jackendoff(1990)和Goldberg(1995)都沿用了論元結構的概念，并且賦予了新意。尤其是Jackendoff(1990)對論旨角色(thematic roles)的處理與眾不同，論元在概念結構中的位置決定了它的語義特征，有標記標注以示區別，避免了一個論元可以對應多個論旨角色而一個論旨角色又可以分配給多個論元的問題的困擾，簡化了論元結構。在Jackendoff的理論體系中，論元結構是概念結構的一部分，是語義表征，而非句法表征。在構式理論中，論元結構不再是詞項特征，而是一個構式的句法-語義的匹配，它描述的是與這個構式相關的論元，可能與動詞的論元一致，但也可能多于或少于動詞論元的數量，因此，構式的論元結構成為研究的中心，不同的構式有不同的論元結構，這直接決定了句中論元的數量。Goldberg也避免使用傳統的論旨角色，而是根據構式的不同將它們簡化為“_er”和“_ee”來表示行為的主體和客體。

對論元結構的研究使他們對動詞后面出現的不同的補足成分很感興趣，（5）是Goldberg的例子，同樣的動詞kick在（5）中有著不同數量及特性的補語，使得它似乎具有了不同的含義。

（5）a.Pat kicked the wall.

b.Pat kicked Bob black and blue.

c.Pat kicked the football into the stadium.

d.Pat kicked at the football.

e.Pat kicked his foot against the chair.

f.Pat kicked Bob the football.

g.The horse kicks.

h.Pat kicked his way out of the operating room.

(Goldberg，1995:11)

kick是有施事和受事兩個論元的及物動詞，（5a）是kick的典型句子，但在（5b）（5c）（5e）（5f）（5h）中，kick是有三個論元的及物動詞，充當第三個論元的有形容詞短語、名詞短語和介賓短語，而(5g)的kick只有一個論元。在不同的句式中，kick體現出不同的論元結構。構式既然是形式-意義相對應的，每個構式就有自己的含義，不依賴動詞的意義，構式形式的變化將導致意義的改變，即使動詞是一樣的。所以，在Goldberg(1995)看來，（5）的每個句子都是一個獨特的構式，有不同的論元結構，可以賦予句子不同的論元，數量上可能會與動詞的論元不一樣，這正符合她的動詞不能預測句子意義的觀念。

Jackendoff(1990)的概念結構是怎樣解釋這一現象的呢？他是贊成精簡詞庫的，他認為詞項信息只包含其句法類別和概念結構，子語類化的特征及對應于每一個概念成分的句法位置由普遍原則決定。這個原則就是對應規則，或稱為聯系規則(linking rules)。一個詞出現在什么句法結構中，這結構如何對應概念結構，都與這個詞的詞項信息無關，而是由詞項之外的規則來操作。

（6）是kick的概念結構，其中包含了kick的所有信息，表示施事致使客體沿著路徑運動的過程。按照聯系規則，kick的概念論元結構中的施事（Agent）出現在主語位置后，客體（Theme）占據賓語位置，形成了（5a）。客體作為可選擇的論元，在（5g）中沒有出現，（5d）中取而代之的是一個目標論元(Goal)，（5c）（5e）則是在客體論元占據賓語位置后，再由目標論元充當介賓結構形成的。至于什么論元先占據哪個句法位置，由它們在論旨層階(thematic hierarchy)中的先后順序決定。

（6）kickCAUSE ([]i ，[GO([]j，[Path])])]

（5h）是所謂的way結構，動詞后面的名詞短語及介詞短語顯然都不是kick的直接賓語，（5b）是很多文獻致力于研究的動結式(resultative constructions)，形容詞短語black and blue表述了動詞kick進行的動作的結果。在kick的詞項中很難體現出這兩種補語的特征，所以Jackendoff 沒有在詞項中添加規則，而是在對應規則中添加了附加語規則(adjunct rules)，他認為（5h）中動詞后面的NP+PP，以及（5b）中的NP+AP都不是動詞的直接賓語，而是附加語，附加成分使得概念結構中的主動詞“降格”為表示伴隨、方式或結果的從屬部分，如（7）所示，kick是Bob變得black and blue的方式，也是Pat走出屋子的伴隨動作。

（7）a.Pat made Bob black and blue by kicking him.

b.Pat went out of the operating room kicking.

有趣的是，Goldberg也得出了相似的結論，雖然在構式語法中，動詞不占主導地位，但作為句子的一部分，依然是很重要的。Goldberg認為動詞意義與構式意義必須通過動態作用力(force dynamics)合二為一，包括方式、工具、結果和相互之間的否定。因此，kick是Bob變得black and blue的途徑或方式，也是Pat走出operating room的方式。所以，Jackendoff(1990)和Goldberg(1995)雖然采用了不同的方法，但得到的結果卻是一樣的，前者實際上也曾提過結構意義(construction meaning)，而且近年來，他們提出論元結構應該是由動詞和句式共同決定的（Jackendoff，1997;Goldberg & Jackendoff，2004），但Jackendoff(2004)依然不贊成構式的概念。而且，Jackendoff(1990；1997)所指的附加語是由名詞短語和介賓短語或形容詞短語等構成的復雜成分，與主語和動詞構成了一個完整的句子。按照構式的定義，構式可以是一個句式，也可以是一個動詞或一個短語，只要它是不可預測的，即不能再衍生其他的構式。因此，Jackendoff所指的附加成分其實也是一個構式，是表示結果和使役移動的構式，再加上動詞的構式合成了一個句子的構式，動詞的構式成了造成結果或使役移動的方式。

他們都試圖解釋沒有得到動詞許可的名詞出現在動詞賓語的位置，一個采取附加語描述，一個利用構式來分配賓語，但是異曲同工。這是因為動詞作為句子的一個不可或缺的組成部分，它的意義與句子的意義是互相補充、互相牽制的，無論是概念結構理論還是構式理論，動詞的意義對句子都是一樣的，這反映出盡管兩個理論所采用的方法迥異，它們的目標卻是一致的，作為認知語言學的兩項研究，它們探索的是人類的認知過程，Jackendoff和Goldberg的兩種研究方法體現了語言的認知性。

4．哲學基礎

Jackendoff(1990；1997)認為，人的語言能力是內在的、天賦的。他的概念結構是對世界的反應，概念體系是存在與大腦中，是普遍的，與人的身體經驗無關。他追隨Chomsky的語言內在說，認為人類的概念體系亦分為內在概念(internal concepts)和外在概念(external concepts)。他區分真實世界(real world)和映射世界(projected world)，認為真實世界和映射世界存在明顯的差異，我們只能意識到我們的思維無意識組織起來的映射世界。

生成句法學派感興趣的一個問題就是語言的創造性，在人類有限的大腦中，人們可以理解并創造出他們從未聽過的無限的句子。Jackendoff認為，這些無限的句法結構必須以有限的語言元素(primitives)及有限的組合原則(principles of combination)的形式存在于大腦中。人們說出或理解句子的過程，就是創造或運用大腦中的信息結構的過程。

與概念結構理論鮮明的哲學基礎相比，構式理論沒有讓我們看到明顯的哲學理念，但是從Goldberg(1995)的理論闡述還是能看出端倪。Jackendoff在概念結構中確定詞的含義，他采用語義分解(semantic decomposition)的方式簡化詞匯的概念，那么在構式語法中詞義是如何確定的呢？Goldberg（1995）在第二章首先介紹了Fillmore的框架語義學，框架是指任何一個由相關概念組成的概念體系，對其中任何一個概念的理解都必須以對整個體系的理解為前提，要了解一個詞的意義，就要了解框架內所有的信息。Goldberg(1995)指出動詞和名詞一樣有框架意義，動詞應該以有豐富的世界和文化知識的語義框架為背景來定義。在她看來，賦予動詞豐富的框架語義知識，對于正確使用副詞和附加語、明確構式中的指稱、合理地解釋和翻譯構式，以及“阻礙”習得過程中出現的泛化(overgeneralization)都是必要的。她承認要精煉地描述詞匯的框架知識是很困難的，更別說形式化的表征了，但她同樣不贊成語義分解動詞意義，相反，她將語義分解放在構式上，因為語義與句法之間的對應是通過構式，而不是通過詞項進行的，動詞的詞項不含句法信息，而是屬于構式的一部分，這樣就不難解釋在某些特殊構式中動詞后面有不同特性和數量的補語。另外，不僅動詞的定義與框架相關，構式的意義也是在一定的框架內確定的。因此，同動詞一樣，構式在語義框架內除了其基本含義外，也可能具有多種相關聯的意義。以雙賓構式為例，它的基本含義是物品從來源到目標的轉移。但不同類別的動詞構成的雙賓結構會改變這種含義，如（8a）就不一定有物的移交，（8b）只表示行為者有能力使物的轉移發生，但未必這樣做。

（8）a.Bill promised his son a car.

b.Joe allowed Billy a popsicle.(Goldberg，1995：32，34)

（8）以具有基本意的構式為原型，其他與之相關聯的構式因為家族相似性，與原型構成了一個語義框架。

Petruck(1995)認為框架語義學與構式語法的關系已經不僅僅只是關系到語義表征，更為重要的是，與框架關聯的詞匯和構式為語言的解釋提供了足夠的語義和背景知識。本文認為Goldberg(1995)選擇在語義框架內確定詞匯和構式的意義正反映了構式語法的哲學觀。框架語義學屬于經驗實證研究，重視語言和經驗之間的連續性，體驗哲學正是認知語言學的哲學基礎，其心理學基礎是基于身體經驗的心智主義和建構論。（王寅，2002）這種哲學觀認為人類對外部世界認知的概念化來源于自身的體驗，而我們體驗的是空間，包括地點、方向、運動等，我們的身體和空間是概念形成的基礎，在認知的過程中起著重要的作用。（王寅，2005）Jackendoff雖然沒有特別強調身體的體驗，但是他的理論研究的對象就是空間概念在語言中的編碼，概念結構也是根據空間概念建立起來的，反映了空間的體驗。

王寅（2002）指出，“Lakoff和Johnson將認知科學分為兩大派：第一代認知科學和第二代認知科學。……Chomsky將笛卡爾哲學和形式主義哲學加以綜合，形成了一種混合哲學，構成了他的語言學基礎，與第一代認知科學的觀點一致。”他(王寅，2002)認為，體驗哲學的出現是兩代的分水嶺。如果說構式語法反映了代表第二代認知科學的體驗哲學觀，那么，概念結構理論應該是兩代之間過渡的產物，因為它既具有生成語法學派所強調的心智和生成的特性，又兼具認知語言學的體驗性。

5．結論

本文比較了概念結構理論和構式理論的研究方法和哲學基礎，通過比較我們可以看出，它們研究的內容相近，即論元結構，所不同的是分別以動詞和構式為中心，而且它們的哲學基礎雖然也有很大的差異，但是都強調人對世界的體驗，只是前者突出了空間體驗。反映人類認知過程的共同目的以及對論元結構的共同興趣，已經讓Jackendoff和Goldberg開始聯手討論語言問題，這也是值得很多研究同一課題的學者關注的。

參考文獻

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[7] 董燕萍 梁君英.走進構式語法[J].現代外語，2002(2).

第8篇：教育管理概念范文

【關鍵詞】微課程 本科教學改革 物流管理課程 視頻教學

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）20-0063-02

在網絡時代，隨著信息技術與互聯網技術的快速發展，大學生逐漸習慣于在互聯網上獲取知識，因此，微課也將具有十分廣闊的教育應用前景。微課以視頻為主要教學手段，其中包括相關的教學設計、課件素材、教學思考、隨堂練習及學生成績、教師答疑等輔教學資源。將微課程教學理念引入到本科生的課堂教學中，使本科生在學習知識點的同時，能夠更多地對知識和案例等進行深入的思考和課堂討論，從而改變以往主要由教師講授的教學模式，使學生成為課堂的主人，取得更好的教學效果。

微課區別于傳統單一資源類型的教學設計、教學課件、教學課例、教學反思等教學資源，其以一定的呈現方式和組織關系設計了一個主題式的資源單元應用“小環境”，并在其基礎上繼承和發展起來的一種新型教學資源。在國外，早已有了“微課程”這個概念，2008年由美國人戴維?彭羅斯創立，戴維?彭羅斯是美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經理，他把微課程稱為“知識脈沖”。

一 微課程教學理念概述

微課以學生自主學習和流媒體為主要形式，以視頻為主要載體，按照新課程標準及教學實踐要求，以精心的信息化教學為教學設計，涵蓋教學的重點、難點、疑點，在簡短的時間內實現最佳的教學效果，實現某個知識點或教學環節的完整教學活動。因此，要體現以學生為本的教學思想，要從學生的角度去制作微課是教師首先要解決的關鍵問題，而不是從教師的角度去制作。微課只講授一兩個知識點，沒有復雜的課程體系，也沒有眾多的教學目標與教學對象，是針對特定的目標人群傳遞特定的知識內容。微課的特征有：

1.具有視頻教學案例的特征

微課以教學視頻片段為主線“統整”教學設計，選取的教學內容一般要求指向明確、主題突出、相對完整，包含教案、講義、多媒體課件、多媒體教學素材（包括圖片和視頻）、學生的反饋意見、學生成績、課后教學反思、教學內容點評等相關教學資源，構成了一個完整的教學環節，教學類型多樣、教學主題鮮明和教學結構緊湊。

2.教學資源容量小

教學視頻是微課的核心組成內容，視頻格式須是支持網絡在線播放的流媒體格式，同時教學視頻的總容量一般不要過大，以便于下載保存到電腦或智能手機等移動終端設備上，隨時隨地使師生流暢地在線觀摩課例，查看教案、課件等輔助資源，實現移動學習，便于師生通過互聯網實現學習狀況檢查、探討學習心得和答疑等。

3.教學內容重點突出

微課的內容更加精簡，相對于較寬泛的傳統課堂要完成的復雜眾多的教學內容，微課的教學設計更加突出課堂教學中某個教學重點、教學難點或疑點問題。微課的教學設計相對于傳統課堂要求問題聚集，主題突出，因此又可以稱為“微課堂”。

4.教學時間短

微課的時長最長不宜超過10分鐘，根據學生的認知特點和學習規律一般為5～8分鐘，相對于傳統40或45分鐘的一節課的教學課例來說，微課可以稱為“課例片段”或“微課例”。微課易于實現“隱性知識”“默會知識”等高階思維能力的培養，從而迅速提升學生學業水平、教師的課堂教學水平，促進教師的專業成長。

二 物流管理課程的性質和教學特點

1.物流管理課程開設的背景

物流是指利用現代信息技術和設備，將物品從供應地向接收地準確的、及時的、安全的、保質保量的、門到門的合理化服務模式和先進的服務流程。物流是隨商品生產的出現而出現的，隨商品生產的發展而發展的，所以物流是一種古老的、傳統的經濟活動。目前，我國的物流業正處于快速發展期，現代化的企業經營離不開現代物流管理活動。

物流管理是指在社會再生產過程中，根據物質資料實體流動的規律，應用管理的基本原理和科學方法，對物流活動進行計劃、組織、指揮、協調、控制和監督，使各項物流活動實現最佳的協調與配合，以降低物流成本，提高物流效率和經濟效益。

隨著全球經濟一體化速度加快，全球生產、制造已成為現代企業管理的主要方式，世界產業發展的新趨勢為我國物流業的發展提供了諸多機遇。物流管理是企業管理全球化、生產區域化的重要組成部分，是社會大物流的基礎，是現代企業管理的重要組成部分，也是我國企業近年來重點研究和關注的重要課題。

2.物流管理課程的特點

物流管理是一門新興的學科，在我國，20世紀90年代初物流開始受到重視，其發展速度非常迅速，但物流管理課程的教學模式還停留在原有的重知識傳授、輕能力培養的被動式學習模式上，因此學生分析問題和解決問題的能力不強，特別是綜合分析能力、解決實際問題能力、策劃組織能力、信息獲得和加工能力更弱。學生僅僅局限于從有限的課本內容上獲得物流方面的知識，對新觀念、新方法了解太少，也很少與同行進行交流。

物流管理課程作為本科生物流管理的專業導論課程及核心課程，由于物流行業的飛速發展以及物流企業的內外部環境發生了巨大的變化，近年來，課程的教學難度也相應地有所提升，要求教師的知識更新速度加快。因此，如何通過有效的教學，讓學生了解掌握企業物流管理的理論，以及物流行業的最新動態和物流管理理念，并能靈活運用到今后的實際工作中去，是教學中所需要思考的問題。

3.將微課程理念引入物流管理課程的必要性

物流管理之所以適合采用微課程教學理論，是因為它具有以下幾個方面的特點：

第一，物流管理和實際應用聯系非常緊密，隨著物流行業的不斷發展，物流管理的理念以及技術也在不斷完善，知識更新的速度很快，使得本科大學生普遍感到課堂知識的陳舊。這就要求教師要不斷更新知識，目前互聯網上有很多關于物流管理的網頁、圖片和視頻，這些資源是分散的，雖然當代的大學生更傾向于從互聯網上獲取信息和知識，但由于沒有得到很好的梳理，所以不利于學生們的學習和使用。教師需要幫助學生整理最新的物流管理知識點以及案例，輔助學生了解最新的物流管理的動向，理解物流管理中的一系列概念，微課程就為這樣的教學需求提供了良好的教學模式。

第二，移動互聯網的發展使得本科生的時間更加碎片化，因此本科生的教學可以通過微課程的教學模式，占領學生使用移動互聯網的時間。通過微課程教學使得學生利用很少的時間掌握關鍵的知識點，從而提升課程教學的效果。

第三，大量的國內外物流管理相關案例和知識點適合以微課程的形式引入教學過程中。國內外物流管理教材有很多，而且基本上每部教材都提供一些案例，尤其是國外原版教材，或者是一些中文譯本教材，具有非常完整的知識結構和豐富的案例。這些都是物流管理課堂微課程教學的源泉。

三 物流管理微課程開發的方法

1.課程內容規劃

為了規避重復和無序開發課程，要按照新課程標準結合教材對微課程內容建設進行整體規劃，形成規范和體系，確定建設方案和進程。課程內容規劃是微課程開發的一項重要工作，組織一線物流行業專家和高校物流管理專業教研員，共同確定物流管理課程的知識點脈絡，為了供學校和教師有針對性地選擇開發，需要在征求專家意見后課程內容規劃。

2.微課內容開發

微課內容開發是一個較為復雜的系統工程。微課資源建設為了能確保其質量，一般要經過宣傳、選題設計、技術培訓、課例拍攝、后期加工、審核、在線報送、評價反饋等環節。其建設模式分為“征集評審式”和“項目開發式”兩種，前者是面向教師個人，而后者是面向學校和機構。

3.教學平臺建設

微課資源共享、建設和應用的載體和基礎是微課平臺。平臺功能要在滿足微課資源日常管理和建設的基礎上增加便于用戶研究和應用的功能模塊，從而一站式完成微課建設、管理、應用和研究的教學過程。

4.交流應用

微課建設的最終目的是師生之間的交流與應用。向廣大師生推薦和展示優秀獲獎微課作品主要通過專家點評、集中展播和共享交流等方式。推進基于微課的網上教研新模式的形成，組織教師開展基于“微課庫”的教學研討會等活動。

四 結束語

目前，運用到本科高校教學中的微課程還比較少，將微課程理念引入本科生的課堂教學對教師的教學設計能力提出了極高的要求，同時要求教師能夠掌握微課錄制的軟件工具的使用。青年教師可以更多地參與到微課制作的過程中，通過熟練使用信息化的教學方法來彌補教學經驗上的不足，從而能夠取得較好的課堂教學成果。

參考文獻

[1]胡鐵生.“微課”：區域教育信息資源發展的新趨勢[J].電化教育研究，2011（10）

[2]張一春.微課建設研究與思考[J].中國教育網絡，2013（10）

第9篇：教育管理概念范文

與其它自然學科一樣生物學有其自身獨特的概念體系，這些概念間存在著天然的內在聯系。因此，在學習生物學時對于這些概念的準確把握及深入尋求它們之間的內在聯系將構成生物學素養的基礎。但如果僅僅停留在對概念的字面描述上，那就很容易形成刻板、機械式的印象，少了對這些概念深層次的理解，從而不利于學生對這些概念的真正把握，也不能開拓學生思維更不能轉化為能力。所以，在涉及向學生引入某些重要的抽象的生物學概念時一定要突破字面的東西，采取引導思考、設疑解惑、舉一反三等方法，從而讓學生主動地探究性地從一個新的視角去思考這些問題，這樣就容易讓學生真正理解這些概念，甚至可以讓學生逐漸養成善于思辯、勇于探究的學習習慣。因此，還是值得在工作中嘗試的。下面是筆者在教學中發現的幾個例子，不乏稚嫩，但愿做引玉之磚。

例1. 生物界有一個很普遍的規則———相對表面積規則。假定一個細胞或生物體為一個球體，那么它的體積V、表面積為S，則單位體積所擁有的表面積為S/V=3/r.（r為半徑）。由此可知，隨著細胞或個體的體積增大其S/V反而減小。這個理論可以解釋很多生物學現象，在對學生引入時不妨做些闡釋和歸納。這些問題有：a.細胞的體積為什么不能無限大？為什么細嚼有利于消化？為什么在做過氧化氫酶催化實驗時要將新鮮肝臟研磨？為什么同樣一塊糖果嚼碎時溶解得快？為什么在做動物細胞培養時要將動物組織剪碎，并用胰蛋白酶處理成單個的細胞？b.為什么同物種的生物緯度越高體積越大？a類問題涉及到物質跨膜的運輸能力或與溶液的接觸面積；b類問題涉及到單位體積生物組織所擁有的與外界的接觸面積，這關系到保溫或散熱的能力。這樣處理之后學生不但容易理解還可能做到舉一反三，學會運用它。相關趣例：電視報道一母獅產下一幼崽后無奶，無奈之下工作人員取來綿羊奶哺育，結果兩天后幼獅肚漲消化不良；情急之下找來只正在哺育幼仔的母山羊，用上山羊奶之后幼獅的狀況大為改善。經檢查分析發現山羊奶中的脂肪顆粒要比綿羊奶中的小得多，所以就很容易消化了。

例2. 光學顯微鏡使用中會遇到一些現象性的問題。比如，低倍鏡下視野較亮，換成高倍鏡后視野變暗。似乎很抽象，只能被動接受無法解釋的樣子。在處理這個問題時如果只是單純地被動記憶，那就無法激發學生對生物實驗的探究興趣，效果當然不佳。不如就此設問：為什么會這樣？然后引導學生分析：光源沒變即光強沒變，光線從物鏡進入從目鏡傳出進入眼睛成像。高、低倍鏡下眼睛看到的視場的大小是一樣的，但視野大小不一樣。 低倍鏡下視野大為S，高倍鏡下視野小為s，光源的光強為I，則低倍鏡下視場的通光量為SI，高倍鏡下的通光量為sI，SI>sI，故低倍鏡下視場較亮，換成高倍鏡后視場大小沒變而視野變小引起通光量減小，所以視場變暗。這樣一來，看似抽象乏味的東西反而能激發出學生的探究熱情，有利于思維能力的培養。 　例3.一個種群在理想環境條件下其數量增長符合J型曲線，但在現實環境條件下其增長曲線會發生扭曲而成S型曲線。這一轉變過程中種群數量會減少一部分，一般的說法是“由環境阻力引起的”，這種解釋就很抽象了，環境阻力是什么呢？有必要深入理解，簡單地說是指非理想條件即現實條件；詳解應是對該種群而言的所有生存環境條件，有非生物因素的更有生物因素的限制。尤其要指明生物因素的影響：環境當中同時存在著其它的種群，即所有生物是生活在群落當中的。因此，不同種生物間就存在著復雜的種間關系，生態系統中的物質和能量就會通過這些種間關系（比如以食物鏈的形式）在各種群間進行分配，群落穩定時其中各種群的數量變化幾乎都是符合S型增長曲線的。如此闡釋學生就容易從宏觀上理解：在一個生態系統中物質和能量是屬于群落的而不是單一的種群。這樣的尋根問底無疑對學生建立生物間相互聯系的觀點是有益的，也增強了學生分析、解決實際問題的能力。