全納教育的概念和意義精選(九篇)
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第1篇：全納教育的概念和意義范文
[論文摘要]“經驗—分析”為主的實證主義研究范式、以“歸納—演繹”為主的教育學研究范式、以“批判—理解”為主的社會學研究范式是特殊教育研究的明顯特征。當前，特殊教育研究經歷著全納教育與傳統教育的抵牾、多學科的參與對特殊教育學科地位的質疑、豐富多樣的特殊教育實踐對特殊教育研究回應能力的質疑等后現代遭遇。
[論文關鍵詞]特殊教育研究 本質主義 后現代主義 范式
一、特殊教育研究的范式
對特殊教育研究的描述和分析不單是一個方法論的問題，而是一個總體性的范式問題。托馬斯·庫恩指出，范式是“一個特定社團的成員共同接受的信仰、公認的價值和技術的總和”。“科學發展是新范式取代舊范式的過程”。可見，范式作為一個研究共同體所共同遵循的理論體系、價值信念、思維方式和技術規范的總和，為研究者提供了一種觀察世界的視野與理論參照的體系。借鑒他的范式概念和理論，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，還涉及共同的教育研究信念、價值觀點。以此反觀，特殊教育研究先后出現了以下三種研究范式：
(一)經驗一分析為主的實證主義研究范式
這主要體現在基督教和醫學／心理學為主的前現代特殊教育階段，即特殊教育尚未向教育學領域轉移以前。這時期，是特殊教育及其研究的自發和萌芽時期。特殊教育與研究表現為傳教士個體自發行為的“傳教士教育”或醫生自發的“醫療訓練教育”及其研究。這時期的研究是建立在觀察和實驗的經驗事實上，主要針對“特殊兒童的殘疾是怎樣的”、“如何針對殘疾進行康復訓練和學習”，揭示殘疾和教育訓練之間的因果聯系，重視對特殊兒童進行感官訓練，提高感官機能。在研究者的學術信念和假設上，特殊教育視為樸素的上帝博愛、仁慈，是救贖的工具；或者認為特殊兒童可以診斷并通過經驗論的感官訓練能提高生存技能。形成的基本研究規范主要是從基督教／醫學為基本視野看待特殊教育，把特殊兒童作為身體病態的患者，并以教育幫助作為救贖特殊兒童以及自己原罪的途徑，運用簡單歸納和形式演繹來研究特殊教育理論和問題。特別是基于醫學視角的特殊教育，表現出鮮明的實證／經驗主義傾向，認為殘疾缺陷能通過醫學來測量和診斷，確信對特殊兒童的醫療訓練、康復補償能提高特殊兒童生存能力。這一時期，特殊教育研究盡管不具備現代教育研究意義上的實質，但開辟了特殊教育本質主義研究起點，為特殊教育研究成為一個教育學概念設下了邏輯必然。
(二)歸納一演繹為主的教育學研究范式
這主要體現在特殊教育融人教育學體系的現代特殊教育階段。這是特殊教育及其研究自覺走向科學化的黃金時期。這時期，由于基督教／醫學(心理學)的實證研究范式面向身體器官機能的“醫療訓練教育”，無法對增強人的主體理性能力作出回答(如對創造能力、實踐與生產能力、認識能力及道德、意志、審美等)。如阿曼“把聾人教學縮小為單純的發音教學，對智力發展不重視，形成了機械訓練和形式主義”。另一方面，在文藝復興運動后，上帝、教會本身已成為批判的對象，于是特殊教育研究開始向教育學轉移；同時，隨著西方工業化大生產和人權思想的推進，出現了特殊學校教育，特殊教育具有了完全現代意義上的教育形式。這時期，特殊教育對象、目標等教育思想理論已超出了17世紀以來少數醫生、教士等基于特殊兒童個體意義上的個體教育行為，用具有普遍意義的本質描述揭示特殊兒童與教育的內在邏輯和規律，成為人們的追求和目的。特別是現代科學主義以來，隨著特殊兒童從上帝的恩惠和救贖中解蔽出來，特殊教育研究也開始超越簡單的上帝仁慈、博愛，走向以人的理性為基礎的、以特殊兒童教育為主的、涉及康復、醫學、社會學等知識的專業領域。這時期的特殊教育研究基本成為教育學的分支，主要以教育學范式開展研究。在研究者的共同信念和假設上，特殊教育成為了一個教育學概念的存在，媾和了教育的功能特點和屬性要求，開始從政治、經濟、社會、文化等外在工具價值和促進自身全面自由發展的內在價值出發進行研究。社會化要求和個性化成長是特殊教育研究的大前提。在研究規范上，認為特殊教育本質、規律是人的理性的“客觀發現”，是人的理性能力的投射，堅信人們對揭示和把握特殊教育本質、規律、特殊兒童成長規律的可能。堅持特殊教育的本質必須在理性面前接受檢驗、證明自己的存在。注重從科學理性出發運用歸納一演繹的方法論研究特殊教育問題，體現出鮮明的現代性特征。這直接為擴張隔離制的特殊學校和班級授課制提供了基礎和依據。這時期特殊教育及其研究開始成為一個日趨完整的學科體系。一是特殊學校不斷增多，特殊學校教育形式不斷被國家確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究開始專門化、體制化，有了自己的專業領域，成為一種專業活動，特殊教育理論與實踐有了相對固定和完整的體系、范疇和基本根據。自1789年法國承認萊佩建立的第一個殘疾人教育機構至19世紀末和20世紀中葉，世界各國都以立法和制度的形式先后確立了特殊教育學校教育制度，且在20世紀中葉前一直是主流的教育組織形式，即使在今天的許多國家仍占據特殊教育的大半壁江山。二是隨著經驗科學分化、獨立，如心理學、生物學及其他與殘疾人相關的病理學等逐步加入到特殊教育研究中，為認識特殊兒童和進行科學主義的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以運用經驗科學的新成果進行假設和檢驗，進而以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問題行為等更精細的分類、更專業化的學科理論建設、更相對分離的專門教育實踐等，將特殊教育及其研究予以專門化、精細化、常態化。這時期的研究主要圍繞確立特殊教育邏輯分析的總體性結構，總結歸納了特殊兒童教育與訓練的經驗，提出了具有普遍意義的特殊教育理論、內容和方法，許多著作奠基了特殊教育學科發展，使特殊教育逐漸形成了現對獨立的交叉和邊緣學科，為人類文明增添了新的內容。
(三)批判一理解為主的社會學研究范式
這主要體現在全納教育為主的后現代特殊教育階段。這時期，由于教育學研究范式的特殊教育研究囿于科學理性的狹隘視野內，用統一的、唯一的本質主義發現和描述特殊教育，所以面臨全球高漲的后現代主義思潮的質疑和顛覆。一方面，復雜多樣的教育實踐、豐富多樣的特殊兒童差異質疑著統一的教育規律和本質的合法存在，特殊教育研究解釋和指導能力變得力不從心(特別是普遍意義的宏大理論對解決多重殘疾、重度殘疾等特殊兒童的無能)，面臨壓制個性、遺忘多樣、抑制創造、扼殺活力的“現代性暴力”的指責。另一方面，基于教育學和醫學科學主義精細描述的殘疾缺陷的差異不斷被隔離的安置形態、教學組織形態及其課程等強化和夸大，差異成為特殊兒童與其他健全兒童的本質不同。特別在安置形態上，隔離制特殊學校教育加大了特殊兒童的社會分層、隔離和歧視，使得教育學范式的特殊教育研究開始與教育學分離而轉向社會學研究范式。20世紀中葉在北歐出現“正常化”(normali—zation)運動，開啟了特殊兒童融合教育、全納教育的序幕。這時期，特殊教育研究者的共同信念是，從后現代主義視角，反思現代性特殊教育理念給特殊兒童權利、尊嚴等帶來的問題，指責特殊教育給特殊兒童帶來的人本關懷的疏離，認為特殊兒童生存境遇的窘迫及其生命意義的失落是特殊教育現代性的惡果，是以健全人為主導的社會群體的價值選擇對殘疾人弱勢群體的壓迫，是普通教育話語權對特殊教育地位的遮蔽。先后主張用融合、回歸主流、全納教育的理念重建特殊教育之于特殊兒童價值秩序的位移，防止特殊兒童生命價值被剝奪或篡越。特別是全納教育明顯將特殊教育作為一個社會學體系的概念，側重用社會學的方法解決特殊兒童的發展問題。這時期，確保特殊兒童的權利和尊嚴及其價值的實現是特殊教育研究的大前提。在研究規范上，面對教育學對解決歧視等一系列社會問題的無能，特別是對回答平等問題、人的尊嚴問題、社會適應等問題的無能為力，注重人本主義的社會批判研究，喚起人們對特殊兒童的理解關注，伸張特殊教育研究的社會學視野。在20世紀90年代后，全納教育思潮迅速蔓延到整個教育領域，主張用民主、群體、合作的價值理念和方法論對特殊兒童進行教育，并提出構建全納社區和全納文化，將博愛、仁慈、平等、人權、尊嚴、價值空前張揚到極致，以期望通過社會資源和力量進行特殊兒童教育。這時期主要圍繞“什么是好特殊教育”、“特殊兒童怎樣才更有尊嚴、更有權利”、“如何推進全納教育”、“個別化教育計劃制定實施”等問題展開研究。一是將全納教育作為“好特殊教育”的解釋框架，并研究探索了“個別化教育計劃”等實踐模式。
二、特殊教育研究的困境
(一)全納教育與傳統教育的糾結
自20世紀中葉產生融合教育后，國際上逐步形成了隔離制特殊學校教育與融合教育(后為全納教育)制度并存的兩種教育體制。特殊學校教育也稱為傳統教育。是現代性思維特征的教育方式，以客觀主義和實證為特點，遵循的是現性，“訴諸科學的、精確的方法，強調理性、權威、同一性、整體性、確定性和終極價值觀，遵循實證科學研究的程序一。它一方面懷有工具理性至上的價值崇尚，淡忘了特殊兒童個體的目的性價值，注重的是統一化、體制化、模式化和效率化的社會本位價值觀，桎梏了特殊兒童的獨立自主發展空間，淹沒了特殊兒童的尊嚴和權利。另一方面，基于教育學范式的特殊教育研究，在追求學科化建設的過程中，借鑒甚至移植了普通教育和自然科學研究的一些科學實證主義的方法體系，建立概念、范疇和理論，盡管“制造”了一些特殊教育知識，但疏離了特殊兒童及其教育的實際，將特殊兒童客體化而抽空了鮮活獨特的內容后，研究成果無法與豐富的實踐對話，且難有獨特的創新。
傳統特殊教育研究忘卻了特殊教育自身根基與個性，其存在合理性不足的重要缺陷，為后現代思維的全納教育進行批判和否定設置了空間和依據。但全納教育激揚高漲的后現代話語和思維，決定了它在很長歷史時期內只能是后現代主義的激情和義憤，是帶有濃厚主觀臆想色彩的“烏托邦”。一是在價值層面具有高度的理想性質。全納教育以人的尊嚴和權利為理由否定特殊兒童客觀存在的“差異”，簡單地認為“差異是正常的”存而不論，且反對傳統的特殊教育分類、診斷和教學體系，遺忘了基于客觀事實的實證就是反對科學理性，從而也就失去存在的基礎。二是在方法論方面具有忽視或超越科學實證理性的方法論缺陷。它強調將民主、平等、群體合作這些價值性質的應然之物作為實然的方法論，如通過民主、平等、合作建構全納學校、全納社區、全納文化等，以民主、合作等價值論代替方法論或超越實證經驗方法論，來解決客觀存在的“差異”，存有方法論不足的致命缺陷，對解決特殊兒童教育問題毫無益處。三是在教育對象上具有高度張揚虛妄的激進性質。它追求實質平等和關注每一個特殊需要個體生存的境遇和命運，提出“滿足所有兒童特殊教育需要”、“每個兒童獲得成功”等，忽視了特殊兒童生理、心理及認知等差異對成長的制約，以及特殊兒童社會生存的現實，使得全納教育方式和質量備受人們的質疑。四是全納教育實踐本身就是對其自身存在的否定過程。因為全納教育一旦實施，必然要運用實證的方法對特殊教育需要者的殘疾缺陷進行鑒定、分類，而這些分類、鑒別本身就是全納教育所反對的歧視和隔離；另外，對特殊需要的滿足必然涉及個別教育方案的制定實施，無法繞開殘疾缺陷的差異及其建立在這一客觀實在基礎上的實證理性，且難以保證滿足所有特殊需要兒童特殊需要及其成功。可見，全納教育存在本身極易被其理想性所否定，全納教育就只能是這樣一個悖論的存在——它自身充滿矛盾對立性，又激發人們的理想張力。因此，如同后現代主義對現代性徹底的顛覆與反叛，全納教育也僅僅是在徹底反思與批判傳統的隔離式特殊教育模式基礎上發展起來的。它是一個社會批判的解構概念，而不是建構性的概念。
全納教育與傳統教育的糾結，反映了后現代主義與現代性的抵牾。傳統教育的教育方式和思維以及傳統教育研究的本質主義宏大敘事，有利于大面積快速普及特殊教育，但它的弊端也顯而易見。后現代主義的全納教育則有利于對弱勢的被邊緣化的特殊兒童個體的保護和關注，有利于他們教育實質平等的實現，但是全納教育極具理想性質，而且在本體存在上，全納教育既然無法被一個本質所涵蓋、為一個總體性所總結，其研究也就無法為其學科地位的存在而辯護。
(二)多學科的參與對特殊教育學科地位的質疑
特殊教育本身源起于基督教、醫學／心理學、人權的進步與發展，具有醫學／心理學的醫療、康復、訓練以及基督教和人權思想的平等、博愛、仁慈等蘊涵。也就說，自其誕生起就在心理學、醫學等多學科的交叉中缺失著自己自主的學科地位和意識。當前，隨著經驗學科的分化，醫學、康復學、心理學等多學科滲入特殊教育研究，使得特殊教育單一的教育學研究范式或社會學研究范式面臨新的挑戰，甚至連特殊教育的學科性質和地位也面臨質疑。
首先，多學科的參與使特殊教育的學科邊界越來越模糊和不確定，教育研究的對象不再為教育學所獨有，而是已經被其他學科所涵蓋，成為具有多學科性公共學科。特殊教育究竟是何種類型的知識?在學科分化日益加劇、學科邊界日益森嚴的今天，特殊教育學科與其他學科之間的“邊界”在哪里?特殊教育及其研究的獨立性已遭到邊緣化，與其說是一個學科倒不如說更是一個專業領域。其次，在多學科參與下的特殊教育領域，特殊教育逐漸失去了作為一個獨立學科與相關學科對話而應有的基礎性的語言、概念系統，身陷心理學、醫學、康復等學科之中。當前，盡管特殊教育已從教育中分化出獨特的社會活動方式、組織形式和人群，形成了一個建立在教育學、心理學、病理學等諸學科基礎上的相對獨立的分支研究領域，但一方面由于特殊教育研究者對價值研究的疏離，對實證主義的事實研究的偏執，使得特殊教育范疇、概念等根本性問題尚不明晰，特殊教育不能真正從其他學科中分離出來，獲得獨立。另一方面，由于研究人員缺少學科獨立的主體意識，喪失了堅守和捍衛特殊教育話語規則的決心和信念。
在我國特殊教育作為一個事實的專業領域，特殊教育研究正處于內在的學科焦慮之中。一方面，特殊教育作為一個教育事實的存在，特別是近20年來，一系列愈來愈深入、愈來愈專業化的基于事實的研究，使得特殊教育日趨獨立于普通教育，展現出一種學科分化的趨向；可另一方面，特殊教育僅僅立足于“事實”存在的研究，面對一系列新的實踐問題和反身性的追問，顯得局促不安，惶恐無奈。如：特殊教育屬于教育學概念，可為什么心理學、醫學和康復在特殊教育中占據相當大的空間和份額呢?特殊教育是教育事業，可為什么僅憑教育的專業支持解決不了特殊兒童教育問題呢?這直接引發了對“特殊教育是什么”、“特殊教育應當是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性問題的思考。同時，由于本土化主體研究意識的喪失，使得我國特殊教育失去了話語權和自主能動性，特別是在西方移植來的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育對象也不再確定、獨特，成了無所不包、無所不容的“收容所”。這種僅僅以移植、搬運為手段復制西方的特殊教育話語，不但難以滿足我國特殊教育成長發展的渴望，而且使我國特殊教育產生身份的忘卻和迷失。我國特殊教育的根基在哪里，何處是我國特殊教育的家園?這些無疑是特殊教育研究學科化、專門化研究亟待回答的問題。也許研究者的“學科情結”會被譏諷為象牙塔的自娛自樂，可缺少學科研究的獨立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基礎。
(三)豐富多樣的特殊教育實踐對特殊教育研究回應能力的質疑
第2篇：全納教育的概念和意義范文
關鍵詞：全納教育 重點關注學生 管理
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）02（b）-0244-02
1 全納教育研究對象的拓展
全納教育（Inclusive Education），產生于20世紀90年代，是基于特殊教育發展產生的一種教育新思想，提出教育是一種人權的理念，認為所有受教育者都應該擁有平等的學習機會和接受高質量的教育機會。此后，“全納教育”成為國際上最流行的教育詞匯和教育思想。2008年，第48屆國際教育大會將主題定為“全納教育”，這預示著全納教育進入新的階段，并將影響21世紀今后的教育發展。
不少人將全納教育對象等同于特殊教育關注對象。特殊教育的關注對象是殘疾人。事實上，全納教育源于特殊教育，卻超越了特殊教育。“Inclusive （容納）”的反義詞為“exclusion（排斥）”，也就是說，全納與排斥對立，關注所有被排斥、被邊緣化的群體。這一群體，包含了被排斥的殘疾人、被歧視的學習困難者、以及被分類或被貼標簽的學生。
高校是落實全納教育的重要載體之一，對象為在校大學生。需要明確的一點是，全納教育強調的是一個過程，即提倡通過群體合作的方式解決問題。任何問題的產生并不是一個人的問題，在某種意義上是一個群體的問題。
以往，我們重視培養學生“學會生存”，通過學習適應社會主流，掌握能夠在社會生存的技能。這一思想有其合理之處，全納教育從另一角度出發，更加關注學生要“積極參與”。要求學生作為學校乃至社會的主人，投入到學習中去，其目的不是適應社會，而是改造社會。
舉一個例子，在班級中有同學因為學習有困難或者有問題，這在全納教育看來不僅僅是學生的個人問題，也是班級集體的問題，因為班級本身就是一個學習的集體，集體的成員也就是學習的合作者。也就是說，全納教育培養未來的人的價值目標是注重集體和合作，也正是因為未來的社會工作更注重集體合作。
2 “重點關注學生”群體范疇的界定
“重點關注”學生群體是相對于高校全體學生而言的一個名稱，這一類群體在很多高校也被稱之為“特殊群體”。本文的理論視角是全納教育理念，核心內容是探討高校“重點關注學生”群體的教育與管理。在此之前，結合全納教育理念的內涵與“重點關注學生”群體概念的界定，需要進一步闡釋高校“重點關注學生”這個名稱本身是否屬于“分類、貼標簽”。
隨著社會進程的不斷推進，經濟不斷發展，以及我國高校的不斷改革，“精英式教育”也在逐步走向“大眾式教育”。筆者有理由認為，“重點關注學生”這個名稱的出現是“大眾式教育”發展進程的產物。我國教育主管部門劃分的高校最優化師生比例是1∶14，最低合格標準是1∶18。如果高校都達到了這樣的師生配比，筆者認為，“重點關注學生”群體的教育與管理問題自然無法成為當前高校一線教師和教育界諸多學者研討的重要問題。這是因為，每一個教師都有能力并可以有效完成1∶14的教育與管理。然而，在高校發展進程中，大多數教師只是承擔了教學任務，是在具體的學科知識體系之下對學生進行教育，即進行狹義的教育。事實上，在高校對學生進行思想政治教育和日常管理的又是另外的一個群體：思修課教師、班主任以及輔導員。按照教育部相關條例顯示，高校輔導員與學生的配備比例為1∶200。且不談是否所有高校都達到了這一配比，按照輔導員1∶200教育與管理，在很大程度上無法做到有針對性，因此高校在學生管理工作的發展進程中，引入了“重點關注學生”群體。
我們可以假設，把“重點關注學生”群體“解散”，那么高校又該如何進行有針對性的教育與管理？根據高校實踐經驗顯示，“重點關注學生”群體之所以冠以這個名稱，是因為這一類群體是每年高校心理疾病的高發群體，也是影響高校維護校園穩定、營造和諧校園文化的重要因素之一。因此，為了便于進一步了解學生，有針對性的關注，各高校對“重點關注學生”群體的類別進行二次分類，劃分為為“經濟問題、心理問題、學業問題、問題”等，在二級分類下又有“戀愛受挫、考試作弊、人際交往困難、網絡上癮”等多種。
當然，在不同的高校，對于“重點關注學生”群體的具體分類是因校而異的。但是，有一點必須要指出，盡管各高校都列出了“重點關注學生”群體，但對于學生而言，這一群體的名稱是隱形存在的，每一個被重點關注的學生并不知情，在客觀條件下，還是同所有其他學生一樣享有學校提供的各項有利于教育教學的條件。
綜上所述，“重點關注學生”群體并不是伴有“歧視”的分類，是高校在現有教育體制下，為了更好的服務學生成長成才而引入的一個名稱，并將這一群體的范圍界定為：那些由于受到家庭、社會、學校等多方環境的影響，在學習、生活、參與社會活動過程中逐步呈現出多方面分層與分化后，產生的一類需要家校共同努力，找出問題根源，提供更多措施來解除問題的一類特殊群體。
3 “重點關注學生”群體教育和管理方式的轉變
“重點關注學生”群體并非“不正常”群體，也并非一個持久不變的群體。因此，針對“重點關注學生”群體的教育與管理，必然是一個動態的過程。這一點很重要，正如布思[1]認為，“全納教育是消除各種形式的障礙，意味著建立一種適應學生需要的、連續的服務過程。”還有一點仍需要說明，“全納教育并非是對于一個舊問題的新規定，關注的是所有學習者能夠有效、持續地學習和參與高質量的教育。”[2]因此，之所以在全納教育視角下仍然使用“重點關注學生”群體，只是為了研究過程中的方便。
3.1 從單向的“重點關注”轉變為雙向的“積極參與”
針對“重點關注學生”群體，高校給予了較多的關注。每學年，高校都會對全校學生進行“摸底”排查，篩選出“重點關注學生”名單。盡管高校可以稱這個篩選過程具有科學依據，但對于很多學生來說，這個本身就是一個單向的“重點關注”，學生自己對于是否被列入這個名單并不知情。對于這一群體的管理與教育，也必然在某種意義上容易陷入“一廂情愿”。
全納教育的立足點是集體，按照全納教育的觀點，所有的學生是一個集體，任何問題的解決辦法都是合作。如果“重點關注學生”群體中的某一個同學在班集體中因為自身存在與其他學生不同之處，便不愿意交流，其他學生也不能主動與他交流，這樣，所有的同學都失去了互相交流的益處。美國學者米諾認為，如果所有的同學都能體驗不同的方式進行交流，在交流的過程中同學們必然能夠學會移情，這樣也就減少了因為不被理解產生的問題。全納教育稱這種解決問題的方式為“積極參與。”
3.2 從單向的“重點關注”轉變為多樣化的“個性教育”
針對“重點關注學生”群體，高校采取了諸多措施。不同類別的學生，進行單方面的“關注”：通過助學金的支持獲取學生精神上的學習自信，通過尋求學生個別談話實現學生“心理健康”……這必然就是所謂的“因材施教”偷換概念的結果。
事實上，教育并非是單方面追求學生學業成績的優異，優質的教育更加強調依靠學生的合作來解決單方面個體的學業問題。之所以強調多樣化，是真正“因材施教”的需求，但前提是雙向合作與溝通。多樣化的“個性教育”則是在此基礎上，培養學生的個性特征。這一點，就與單向的依據學校教師期許的“重點關注”相悖。例如心理健康教育，很多學生、甚至教師認為這是一個針對有心理問題的學生完成心理疏導的過程。其實不然，心理健康教育更多的要著眼于針對全體學生的教育，關注每一個學生的學習動機與心理發展，培養全體學生觀察判斷社會、以及自我評價與自我控制的能力等。
4 全納教育在高校教育與管理中的實踐初探
很多教師認為，高校學生學習的目的是社會生存，只需教授給學生必要的生存技能，便可以讓學生適應社會。這樣的論斷，在當前競爭激烈的社會中具有一定的積極意義，映襯出了優勝劣汰的社會動態。簡言之，導向是“學會生存。”這里的“學”目的與“學習是為了客觀的認識世界和主觀能動的改造世界”中的“學”并不同，前者是一種被動的通過學習適應社會的過程，而后者則是強調學習主體的主動行為。
全納教育觀點認為，在高校學生的管理與教育中，教師與學生都是主體，禁止教師將學生的主動參與排除在管理與教育過程之外。因此，面對“重點關注學生”群體的教育與管理，首先必須將這個群體置入全體學生中進行統一的教育與管理，減少過去只是單方面的關注和給予幫助。目前，許多高校實施開展的校內外“勤工助學”是一個很好的嘗試。全體學生都有權利學校的網站上查詢到近期校內網有空缺的崗位，學生通過面試競聘上崗，在課余時間鍛煉自己的同時獲取相應的勞動報酬。不僅將經濟困難學生同其他同學一同管理，同時還能消除此類學生在某種程度上的不自信。
參考文獻
第3篇：全納教育的概念和意義范文
關鍵詞：布魯納；文化；教育的文化觀
中圖分類號：B84 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）08-0039-02
一、布魯納文化人類心理學產生的背景
文化心理學，又稱“多元文化心理學”或“跨文化心理學”，是心理學的新興分支之一。它主要研究文化對人類心理活動的影響和具有同一性的各個文化團體成員的心理活動規律，并通過這一研究，揭示不同文化中人心理活動的類似性和區別性。
布魯納（JeromeBruner，1915-），美國著名的心理學家、教育家。早期布魯納受皮亞杰的影響，以結構發展論直接挑戰當時的主流學派――行為主義和刺激―反應的學習理論，掀起了“第一次認知革命”的浪潮。后期，布魯納接受維果斯基的社會歷史心理學的觀點，其心理學研究取向逐漸偏向文化心理學，“第二次認知革命”由此產生。作為心理學發展史上兩次“認知革命”的倡導者，布魯納從結構到文化的轉變也有其復雜的因素。
1.社會因素
布魯納心理學研究取向的轉變就其社會原因看有兩點：第一是大的社會背景。社會科技的不斷發展使得人們有機會接觸各種不同文化，不同文化之間的交融和沖突讓人們開始重視文化，迫切需要心理學加入到文化研究行列中，研究或探討人的心理和行為的文化特性。第二是美國當時的社會動亂。20世紀60年代后半期起，侵越戰爭引起了美國社會的騷亂，學生運動風起云涌，把反抗矛頭直指社會和學校教育；美國國內“發現貧窮”運動以及種族沖突加劇。這些使得布魯納開始意識到貧窮、異化和種族歧視等社會性因素對心靈生活有著強烈的沖擊，逐漸認識到社會因素對人的重要作用。
2.心理學自身發展的因素
隨著心理學不斷發展，其理論流派日漸增多，各流派都有自己獨立的研究對象和研究方法，但這些心理學家大多忽視了社會和文化對人的作用，導致研究范圍狹窄、研究結果局限性大等問題。布魯納也開始認識到，皮亞杰的理論太過形式主義，其心智發展理論與文化幾乎毫無關系，但實際上智力的成長除了受教育的影響外，還與更廣泛的文化傳遞有關，這也促使他將文化納入到心理學研究中，開始了從結構到文化的轉變。
3.教改失敗
布魯納以認知學派的理論為指導，提出了“結構主義”這一創新教學理論，開始了教育改革運動。但隨著教改運動的進行，人們逐漸發現，根據結構主義教學理論編寫或改寫的各科教材并未取得想象中的積極結果。教改運動在實踐中的失敗，引起很多社會人士和青年學生的不滿和指責，布魯納的課程改革實驗成為眾矢之的。這也迫使布魯納對教育改革進行反思，開始探索社會文化及語言等對人們心理發展的影響。
二、布魯納文化心理學的主要觀點
與傳統跨文化心理學研究相比，文化心理學對文化理解主要有幾個特色。首先，文化心理學認為文化是心理過程的“先天的”、“決定性的”因素。具體來說，個體為了獲得所在社會群體的認同而進行各種學習，進而將社會群體普遍認同的社會文化模型內化為自我的心理模型；語言作為文化分支系統，會在個體無意識下決定個體的思想和行為，個體接受某種語言也即接受了相應的行為和文化模式；文化模式不僅構造了人的思想，而且構造了人的感知。其次，文化心理學家們更加重視文化在心理學研究中作用，認為人的心理與文化密不可分，任何特定的心理過程都內在地蘊涵著文化因素。最后，文化心理學以實地研究為主流研究方法。實地研究是一種“非位性”研究，它更加關注不同文化背景下的心理過程、心理機制的個別性、特殊性和差異性。因此它更傾向于選擇一種文化，一個對象加以深入研究，并不期望對其他文化加以概括。
有關文化心理學的內涵，布魯納在其1990年出版的《有意義的行為（Acts of Meaning）》一書中對此作了相關闡述。文化心理學也稱為“通俗心理學”，“它本質上是一個系統，人們要借助這個系統把自己在社會生活中的體驗、關于社會生活的知識及自己與社會生活有關的事務組織起來”。布魯納認為，文化塑造了心靈，而通俗心理學不過是文化的一種強大構成工具，它對人類的行為及行動定位、自我和他人的心靈、可能的生活模式以及人們對生活模式的選擇都有一定的規范表述。對自我的認識上，通俗心理學摒棄了通過內省直接觀察自我或是構建概念上的自我觀點，認為自我是一個核心的、能動性的概念，會受到自我能動性和他人能動性的影響。
通俗心理學中另一個重要的概念是敘述。敘述有三個主要特征，其一是敘述的內在連貫性，敘述由一系列獨立的事件、意識和關于人類的一切事物組成，這些構成部分自身并無生命或意義，只有當它們作為整體并在出現的一系列事件中處于一定位置時才具有意義。敘述的第二個特征是，“無論它是‘真實的’還是‘想象中的’都不影響故事的感染力，也就是說，它的意義和它是否具有可考性二者之間沒有必然的聯系。”敘述的另一個特征是，它將例外者和普通者的聯系具體化，人們可以通過敘述了解自己不熟知的其他社會文化。
三、布魯納文化視野下的教育觀
關于文化、心靈和教育之間的關系，布魯納認為，文化與心靈之間是一種互動關系，文化可以塑造心靈，個體心靈的力量也可以對文化的實現產生影響。在將文化納入教育教學中時，布魯納重點強調了文化本質如何影響心靈本質，以及在此過程中教育的作用。具體來說有以下幾點。
1.文化的限制
在任何文化系統中，人類都會受到兩種限制。第一，是人類心靈功能本身的先天性。人類在漫長演化過程中造就的特定生物限制，使人類無法建構出不受心靈狀態影響的“自我”。第二，不同文化系統中不同的語言和符號系統限制了人類心靈的發展。針對這兩種限制，布魯納認為，人類演化過程中形成的心靈功能并非人類固有天性，借助已有的文明成果，個體可以通過共享的符號系統，超越特定心靈功能的理解方式，降低人類心靈本身的先天限制，進而發展我們的心靈。對第二種限制，布魯納認同語言學家羅曼?雅克森的觀點，認為人有一種后設語言的天賦――即元語言，這種天賦使得人可以“反轉過來”看自己的語言，以便檢視和超越語言的限制，這是每個人都可以做到的。教育的功能即是將必要的符號系統交給學生，努力培養學生對語言的自知和自覺，通過這兩種情形，人們理解意義成為可能，構建現實的能力也將有所改善。
2.現實建構論
布魯納認為，現實是通過建構而形成的，人們對現實的認識是通過自己對意義的理解以及特有的思維方式來建構的。據此，布魯納提出了對教育的新的理解：教育必須協助年輕人學會使用那些意義生成和現實建構的工具，以此來提高他們適應所處世界的能力，此外，教育還會在過程上協助年輕人使之發生必要的改變。
3.教育中的互動
知識和技能的傳遞，都包含著一個互動中的次社群，至少要有一個“發出者”和“接受者”，兩者是互動關系，都可以作為“交互主體”。由此，布魯納提出要建立“學習互助社群”，群體內部的學習者互相幫助學習，一些人會成為其中的教師，成為知識和技能傳遞的“發出者”，另一些人則可能成為“接收者”。
4.教育的工具論主張
布魯納認為，教育是為人提供技能，提供思考、情感和言談的方法，其本身會受到社會和經濟的影響，某種意義上，教育永遠帶有政治性。教育存在于文化之中，而文化總是和權利、身份區隔以及酬賞體制有關，教育不可能獨立。因此，人們應該接受教育的政治性，也堅信教育的這種政治面要更清晰地納入到我們對教育的說明之中。
5.教育體制的主張
文化是由各種體制構成，學校作為文化的一部分，被期望能夠解決各種體制之間的沖突，教育也逐漸演變成了一種體制。教育作為一種體制存在時，一方面能夠為學生提供進入其他文化體制的準備，但另一方面教育本身也會受到很多制度的限制。對此，布魯納提出了構建“新體制”的思想，具體說來有兩點：一是建立“教育人類學”這一學科。將教育放置于各種社會體制以及由此產生的各類社會問題中，探討教育在其中究竟扮演著何種角色起到什么作用。二是成立教育咨詢委員會。由來自“各行各業”，具有敏銳心靈覺察力、公正無私的成員組成，負責對美國總統提供廣義的教育咨詢。
6.身份認同與自視
布魯納認為，“自視”包含行事權和自我評價，個體自視的表現與個人氣質性格以及社會文化向導有關，自視的狀態也會受到外在的幫助是否便利可及的影響。針對這些，布魯納強調了任何教育系統、教育理論等都要重視學校對學生自視的培養以及學校本身的功能，他還提倡建立學習者社群，提高學生的行事能力和個人自視水平。此外，學校作為進入文化的門徑，要不斷反思學校在對學生行事權和自我評價方面的成效，重新檢視教育自視的責任。
7.敘事法的主張
在文化心理學的研究中布魯納主張采用敘事法。敘事能力的獲得需要后天學校教育的培養，布魯納提出了兩種培養途徑：一是把一個文化之中的神話、歷史、民間傳說、通俗格式等加以綜合，以培養孩子的文化認同感；二是透過虛構故事的方式來激發孩子的想象力。
四、評價與反思
毋庸置疑，布魯納從單純強調認知的結構化到重視社會文化對心理的影響，這種轉變促進了心理學的不斷發展和進步。而其思想轉變表現在教育上，概括來說有以下幾點：第一，從提倡學生個體的發現學習到主張建立學習共同體；第二，研究視角從關注教育中的個體到關注與教育相關的文化等宏大的視角；第三，從關注兒童的內部認知結構到重視意義的尋求。從結構主義到文化的一系列轉變，無不體現了布魯納作為一個學者對社會的強烈責任感。
但是，布魯納思想的轉變及發人深省的論斷也應引起我們的反思。對我國社會背景來說，由于我國正處于社會轉型的關鍵時期，各種文化的交流融合會對兒童產生深遠影響。教育的文化觀為我們提供了行動的方向。與此同時，我們應該也要注意到，在引進西方教育理論時，我們要防止兩種傾向，一是避免引進已經在西方被實踐證明是有缺陷的理論和經驗;二是防止不顧國情、文化根基而全盤照抄西方的教育經驗和模式。一切忽視文化語境和文化基礎的教育改革都是難以成功甚至會導致混亂局面的。
參考文獻：
[1]楊莉萍.從跨文化心理學到文化建構主義心理學[J].心理科學進展，2003，（2）.
[2]李炳全.文化心理學[M].上海:上海教育出版社，2007.
[3]本書編輯委員會.心理學百科全書[M].杭州:浙江教育出版社，1995.
第4篇：全納教育的概念和意義范文
“全納教育”( Inclusive education) 又可以稱為“包含教育”、“包容教育”，是《薩拉曼卡宣言》中的核心思想，也是一種教育主張，即: 教育要滿足所有兒童的需要，為普通兒童設立的教育機構亦應接收所在地區的各類有特殊教育需要的兒童少年，并為其提供適應其需要的以兒童為中心的教育活動; 全納學校要兼顧學生之間的不同需要，順應不同的學習類型和學習速度，通過適宜的課程、學校組織、教學策略、資源利用及社區合作，確保面向全體學生的教育質量。旨在消除歧視、創造接納殘疾人的社區、建立全納性社會和實現人人受教育的有效途徑，同時提高整個教育體系的效益。［1］
“全納教育”是具有思想和行動指引意義的一種教育主張，其思想指引是: 所有的人，無論貴賤高低，生下來就享有受教育的權利，只有受教育，才能完成從自然人到社會人的轉化，才能以一種適宜的方式存在于社會生活中，因此，所有的人都要受教育，所有的人必須接受教育; 其行動指引是: 將全方位的人，按照不同需求，納入到不同層次的教育活動中來，使人在生長全程中始終能獲得個體需求的“文明教化”和“精神哺育”的助力。在 2007 年的杭州國際教育創新大會的“全納教育”論壇上，中國教育思想中最古老、最受尊崇的理念“有教無類”，成了最閃亮的詞語。在這次大會上，聯合國教科文組織國際教育局官員雷納多•奧佩蒂先生首次將“全納教育”與“有教無類”有機地聯系起來，并做了生動精彩的講演，這不能不讓我們中國的學者深感敬佩。雷納多•奧佩蒂先生說: “‘全納教育’，并不是指某些類別的學生，也不僅僅是殘疾學生、移民的孩子、窮人或者是其他一些弱勢群體，我們講的是所有人，每個人都有機會獲得良好的教育，包括不同的學生或者學習者不同的需求，在這個基礎上進行教育。”雷納多•奧佩蒂的報告中還提到，“有調查顯示，一些國家越來越多家庭背景較好的孩子集中在教學質量較高的學校; 在重點大學的校園里，相對城市學生而言，農家子弟的身影越來越少……種種現象在說明一些問題: 起點不公平，機會不平等……。‘全納教育’從某種程度上說，它旨在真正實現教育起點的公平，它相似于中國的‘有教無類’的思想。”
在中國，全納教育思想觀照下教育公平問題的焦點之一是留守幼兒的學前教育問題。“全納教育”思想所彰顯的普惠及人文關懷的理念，為當代中國農村留守幼兒、流動幼兒學前教育的全納式實踐，提供了重要的理論支持。
二、留守幼兒學前教育的重要性與價值
國家統計局對農民工的認定是: 外出從業時間6 個月及以上的經濟活動人口。《中國流動人口發展報告 2010》指出: “2009 年中國流動人口數量達到 2． 11 億人，未來二三十年，人口流動的規模還會不斷地增加。”農民工問題是我國城鎮化、工業化和城鄉二元經濟社會結構下，政治、經濟、社會體制等多種因素的綜合性產物，是與農民工現象相伴產生并不斷凸顯的社會問題。全國總工會關于“新生代”農民工問題的研究報告資料顯示: “新生代”農民工渴望“市民”的身份，渴望城市認同和社會融合。維護打工者的群體利益和尊嚴，追求體面的工作條件和生活方式。這在“新生代”農民工中體現的最為明顯。未來 10 年，中國農民還將以每年 850萬的速度向城鎮轉移，預計今后 20 年從農村轉移到城鎮的人口將達 3 億。“農民工”、“城鎮化”、“市民化”，成為中國社會發展進程中不可回避的“關鍵詞”。建設部官員亦表示，約有2 億農民工未來5 年將成為真正的城市居民。其中，農民工子女的教育問題是一系列問題的重中之重。根據此項報道，意味著隨父母而流動的學前幼兒數量將是非常大的。還有許多留守幼兒，因為家長的教育觀念或者是經濟上無能為力而沒有上幼兒園。可以肯定，無論是入園還是未入園的幼兒，大多數留守幼兒處于放養狀態。我們看到: 和城里幼兒相比，成長環境反差巨大，家長的教育觀念反差巨大，先天遺傳的學習能力潛質反差巨大，幼兒園師資以及設備等硬件條件反差巨大……
留守幼兒與流動幼兒不止在中國大量出現，在許多發展中國家或者經濟更落后的國家也屢見不鮮，資料顯示: 非洲、南美洲、東南亞等國家的留守、流動兒童更多，這是經濟發展中的城市化進程和城鄉二元經濟社會結構所導致的一種必然現象。
“留守幼兒”顧名思義: “留”指留下、留放、留存等含義，“守”指守候、守望等含義。結合農民工進城務工的時代背景，留守幼兒可以定義為: 在農村或經濟相對落后的地區，因父母外出打工而留在家里的年少兒童。留守幼兒相對長期地生活在爺爺奶奶外公外婆等祖輩身邊，也有的受托管于其他親屬或鄰里之中。
“流動幼兒”與“留守幼兒”的概念相對應: “流動”原指水的流淌，這里指不固定、不確定、不安生、隨時遷徙等含義，“流動”一詞生動地再現了農民工子女的一種生態實然。基于與留守幼兒同樣的背景，流動幼兒可以定義為: 隨著父母或其他親屬從農村或經濟落后的偏遠地區出來流入城鎮的年少兒童，他們隨著父母工作的變動而變動，隨著父母居住地遷移而遷移。流動幼兒長期隨父母輾轉他鄉，無法相對安穩地在同一所幼兒園接受教育，也有相當數量的流動幼兒根本沒有進入幼兒園，由隨其子女進城務工的祖輩來看護。
國家教育部 2001 年頒布的《幼兒園教育綱要》指出: 幼兒園教育是我國基礎教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段。《綱要》圍繞 3—6 歲學前兒童的發展，制訂了健康、語言、社會、科學、藝術五個領域的教育內容、目標與要求。
《全納教育視域中農民工子女學前教育問題研究》項目組以幼兒社會性成長和生活經驗的積累為重心，進行了“前學習能力測試”。2011 年暑期，組織了南京曉莊學院 31 名本科生對 258 名 6 歲農村留守幼兒和 258 名 6 歲城市幼兒進行了上述五個領域的發展水平測試，兩組幼兒發展水平差距懸殊，留守幼兒的狀況令人擔憂。下面統計圖的數據，真實地反映了差距現狀。為使圖呈示更簡潔，留守幼兒和城市在園幼兒分別用“LS”“ZY”指代。
健康領域測試顯示: 留守幼兒對于安全、自我保護、衛生等方面的常識幾乎是一片空白，日常體育活動更是處于無律狀態。大多數不像想象中的“窮人家孩子早當家”，他們在祖輩的照顧下，飯來張口、衣來伸手，無所事事。語言領域測試顯示: 留守幼兒普遍缺失傾聽能力。沒有“傾聽”的前提，就沒有正確的觀察、想象、表達和理解。如: 在面對一幅“鳥媽媽喂小鳥”的漂亮圖畫時，城市在園幼兒豐富的想象力和流暢的表達，讓人感嘆“進化”的神奇，但是，許多留守幼兒卻沒反應，更沒有窺見內部語言活動。
社會領域測試發現: 大多數留守幼兒不懂禮節，不能“自律”，更無視“他律”。例如，一方面能夠回答出“踩了別人的腳說聲對不起”，另一方面，隨手就撩撥其他幼兒，抓頭發、罵人或在測試現場跑來跑去等等; 早期教育中良好行為習慣、禮節和規范意識的培養嚴重缺失。
科學領域測試發現: 留守幼兒和城市在園幼兒的探究興趣、感知覺能力和已有知識經驗方面，存在著更大的差別，主要原因是探究興趣引導的缺失、感知覺培育的缺失，加之幾乎為零的動手動腦訓練，所以，多數人狀況是: 興趣淡漠，經驗匱乏，感知覺被動，注意力渙散。
藝術領域測試發現: 留守幼兒與城市在園幼兒的藝術興趣及感受力非常懸殊，幾乎所有的城市在園幼兒都喜歡歌唱、韻律及美術等藝術活動，許多孩子已經具有較高的水準，但是，絕大多數留守幼兒不僅對藝術活動幾乎沒有興趣，許多孩子面對好聽的歌曲也毫無表情。［2］
“教育部曾經組織各地在幼小銜接問題上做了大量的調查，結論為: 到小學后，影響學生學習的第一位要素不是知識準備情況，而是兒童社會性成熟程度，其中最重要的一項是兒童是否處在對學習和探索的積極主動狀態”［3］，這就是說，兒童在學前教育階段的社會性成長和基本素質發展水平，僅僅在幼小銜接的環節中就具有重要的先前鋪墊作用，而在人的一生發展中的作用更是不可估量，它應該是公民教育的重要組成部分。
對“素質”的理解，大致可以歸納為三個方面:第一，是指有機體與生俱來的生理解剖特點; 第二，是指個人的才智、能力和內在涵養，即才干和道德力量; 第三，是指人的體質、品質和素養的綜合，是完成學習與實踐活動所必需的基本條件。任何個體的基本素質，對于所在種群的發展都具有一定的制約作用，因其已包含于一定時間空間內同種生物的總和之中。一個國家的良性發展，也正是建立在廣大民眾個體良性發展基礎之上，因任何個體已經被包含于國民素質的總體質量中。數以千萬計的留守幼兒的生命初期是否朝著“文明化”方向發展，影響著國民素質的整體品質，也決定著未來整個民族是否富強、國家是否安定和諧。當人的“素質”作為一個國家、一個民族、一個企業、一個團隊以至一個生命個體可持續發展的前提條件時，與其不能分割的關鍵問題必然要呈示出來: 怎樣提升素質，特別是在囿于種種困難、學前教育還沒有真正納入國民義務教育體系的現實中怎樣提升留守幼兒的素質，怎樣讓留守幼兒也接受文明的熏陶，這些問題需要我們去研究，特別是卓有成效的實踐嘗試。
三、高校參與留守幼兒教育的“嘵莊模式”
“在一切可能情況下，所有兒童應一起學習，而不論他們有無或有何種困難和差異”，這是 1994 年的《薩拉曼卡宣言》中最讓人感動的語言。問題在于: 一種先進思想的誕生，一定要有隨之而來的實踐相伴，才能體現真正的意義和價值。在現有的國情下，有哪些可利用的因素能作為促進教育公平的力量呢? 具體地說，誰能夠為數以千萬計的留守幼兒的成長盡一份幫扶力量、而這種幫扶又能成為一種常態呢?
我們把希望寄托于在校學前教育專業的大學生的身上。
( 一) 通過大學生志愿者來實施非正規學前教育
在現代的民族國家體系內，任何一所大學都應該對特定的文化傳統和歷史的傳承有所承諾，且對民族和國家命運更應有一種“行必果”的擔當; 大學不僅應該在傳遞知識與技能的同時成為主流思想的先導，更應該成為培養勇于承擔社會責任之人才的搖籃; 大學的社會服務功能是自在的。
1． 非正規學前教育的設計
當下，非正規學前教育途徑有更多的創意，是世界學前教育發展的一大潮流，并已經成為正規學前教育發展的重要補充。
面對數以千萬計的留守幼兒學前教育的空白或半空白，我們建立了一個具有實踐操作意義的構想：以學校學分制下的大學生寒暑假社會實踐為契機，以專業導師為引領，以學前教育專業的大學生為主要師資力量，以基于零培訓的“全納式”學前教育課程資源或類似的學前教育讀本為教育載體，通過非正規的途徑，將通俗、通用的故事、歌謠、游戲等傳遞給留守學前幼兒，在他們幼小的心靈中播撒文明的種子。
2． 非正規學前教育前景描繪
根據多方查詢，中國現有的 100 多所師范類大學均有學前教育專業，加之許多綜合型大學和以千計的各級各類幼兒師范學校、中等職業學校、各省市地的教育學院及諸多的民辦二級學院等，大都設有學前教育專業。中國各級各類學校的學前專業，少說也有 2000 多個; 以每個專業在校生平均 400 人估算，學前專業將有 80 多萬在校生; 以每人的社會實踐幫扶 10 名留守幼兒計算，將有 800 多萬留守幼兒可以在不同程度上接受文明教育或熏陶。應該強調的是，一首好聽的歌謠、一個能打動幼兒心靈的童話故事、一個引發幼兒好奇心與創造力的游戲、一幅與幼兒志趣相聯的圖畫等等，都是幼兒成長的精神食糧。調查顯示: 幾乎所有的人都能記得在童年期聽過的某一個童話故事，并因此而產生某個與情感發育相聯的“情結”，而這種情結竟能影響人的一生。因此，可以肯定地說，只要志愿者們在實施這種非正規學前教育過程中勇于嘗試，廣大留守幼兒都會不同程度地接受正面的影響。
南京曉莊學院由著名教育家陶行知先生創辦，學校始終堅持弘揚行知先生倡導的“教學做合一”思想精華和“愛滿天下”、“捧著一顆心來，不帶半根草去”的奉獻精神。“曉莊模式”的留守幼兒支教工作，是在全納教育思想境界感召下而生成的一種組織行為，也是一種將全納教育思想落實在提升千千萬萬留守兒童整體素質的實踐研究。
( 二) “曉莊模式”的留守幼兒學前教育志愿者社會實踐簡述
1． 從留守學前幼兒成長的實際需求出發，創編通俗、通用的課程資源和全納式幼兒教育讀本
2010 年，鳳凰集團江蘇教育出版社出版了支教團隊首席專家史愛華教授領銜面向留守幼兒創作的《全納式學前教育資源》、《全納式學前教育讀本》，具有以下幾個特色:
首先，所有的資源全部為原創，含 36 首主題兒歌，36 個同主題童話，36 套同主題配畫，36 組目標體系設計。其次，創建了教育用書與幼兒繪本互動的模式，使幼兒在因地制宜的學習過程中，視覺、聽覺等感官同樣得以同步協調運動，同樣能夠促進思維的發展。第三，教材的使用基于零培訓，以每個單元設置的“智慧樹”為學習目標，可以直接向受教育者實施正面影響。第四，教育資源的采擇可以靈活多變，例如幼兒歌曲部分，可以省略讀譜視唱，直接朗誦押韻的歌詞即可。第五，可以根據留守幼兒的成長需要及實際接受能力來確定學習目標的取舍。此外，本教材基于零培訓，所以還適用于留守幼兒的家庭教育。
2． 從大學生成長成才的實際需求出發，建立了“專家主導、專業支撐、志愿者參與和共青團組織”的四位一體學前教育支教團隊
因為支教的對象是學前幼兒，所以，組建的支教團隊聘請了學前教育專業導師來引領和具體指導;大學生志愿者的成員都來自學前教育專業。在暑假和寒假之際，以具有曉莊校本特征的《全納式學前教育資源》和《全納式學前教育讀本》為教材藍本，“到農村去，到兒童成長最需要的地方去”。支教團隊出發前要經過導師的專門培訓，在實施過程中由南京曉莊學院團委和專業輔導員專人管理，并設有預定的評價指標和考量方法。這種自成體系的組織行為與學科建設、專業建設、校園文化建設和大學生個體的專業成長形成了相輔相成的關系。
3． 從建立長效機制的實際需要出發，把大學生志愿者的社會實踐作為一種課程融于“學分制”管理之中
學分制是高等學校的一種教學管理制度。它是用學分來計算學生學習分量的單位。大學生志愿者對留守幼兒的幫扶實踐要想成為常態，僅靠一時的熱血是不能夠長時間維系的，因此，大學生社會實踐管理機制的建立健全十分重要。“曉莊模式”的留守幼兒志愿者支教團隊，同時立足于學分制下大學生社會實踐的科學管理系統之中，對于學前教育專業的學生而言，是一個具有創新意義的舉動。
我校的大學生社會實踐課程———“曉莊模式”的留守幼兒支教的社會實踐，在形式上和內容上，目前是全國高校中唯一的，它是建立在曉莊學院近 20年“志愿文化”積淀的基礎上，弘揚了行知先生倡導的“教學做合一”思想，內涵豐富，具有可操作性，為解決留守兒童的學前教育問題提供了一條行之有效的途徑。
應該強調的是，“大學生社會實踐課程是一種具有獨立形態，注重研究性學習的實踐課程，是著眼于培養學生理想信念、思想品格、綜合能力、創新精神和探究能力的發展性課程; 是高校教育體系中，密切聯系社會生活和學生自身實際，在實踐過程中體現對理論知識理解和綜合運用的一種課程形態; 其基本理論知識能與大學生個性發展規律以實踐活動的形式整合起來，實現學術性知識與體驗性知識、理論與實踐、課內與課外、校內與校外、顯性教育與隱性教育的有機結合”［4］這是一種不可替代的課程。基于此，作為課程管理的“曉莊模式”學前教育志愿者支教實踐，也被納入到學分制管理，每個假期進行一至二周，經考核合格，給予 1 個學分。
第5篇：全納教育的概念和意義范文
關鍵詞：英國教育；學前兒童；學習與發展標準
為提高學前教育的質量，促進處境不利地區兒童入學，英國從20世紀90年代開始進行學前教育方面的改革，先后頒布了《確保開端計劃》、《重要的0～3歲》、《基礎階段課程指南》、《每個兒童都重要》和《兒童保育十年戰略》等政策，這些政策有力的推動了英國學前教育事業的發展。經過不斷的整合和修訂，于2012年形成更趨詳細、全面的學前兒童學習與發展標準。
一、學習與發展標準的目標
英國學前兒童指的是進入小學學習之前的兒童，即0～5歲兒童。學前兒童學習與發展標準旨為兒童提供身心健康舒適的生活、免受傷害或忽略的安全環境和穩定的經濟保障，使兒童能夠享受學習的過程并有所收獲，積極的貢獻社會。1其具體目標為：通過全國統一的學習與發展標準，確保所有教育機構所提供保教服務的質量和教育資源、師資力量和教授內容的一致性；教師為了更好的服務兒童、了解兒童的學習風格、行為習慣和個性等，與來自其他機構的教師、專家及家長建立教育伙伴關系；2無論兒童種族、宗教、母語和性別等方面的差異，為所有兒童提供平等的機會和反歧視方面的教育；盡早的了解兒童的個體發展需要，制定靈活的學習過程，提供豐富的材料，確保每個兒童得到適宜的教育，為未來成長和發展打下良好的基礎。
二、學習與發展標準的內容
英國學前兒童學習與發展標準包括七個兒童學習與發展領域，它們涵蓋了兒童學習與發展的基本方面和進入小學應該具備的能力。3其中主要領域是兒童學習與發展主要方面，特定領域的學習以首要領域為基礎。
（一）首要領域。學前兒童學習與發展的首要領域包括“個性、情感和社會性發展”、“溝通和語言發展”、“身體發展”三大領域。個性、情感和社會性發展主要培養兒童積極的自我意識，建立嘗試新游戲和新活動、討論自己的想法、自主選擇游戲材料的信心；兒童理解能夠諸如悲傷、快樂、害怕等情緒感受，學習如何表達和管理自己的情緒，知道自己的情緒和行為會影響他人，約束自己的行為；發展社交技巧，學會尊重他人，例如，輪流玩耍某游戲設施。理解什么行為在小組活動中是適當的，并對自己的能力有信心。溝通和語言發展主要使兒童體驗豐富的語言環境，如，傾聽故事、講故事并討論故事內容，唱歌等，發展兒童表達自己的信心和技巧；兒童能夠理解并執行包含多個行為的指令，能夠理解并回答故事或自己經歷中“為什么”、“怎么樣”的問題；兒童能夠有效的表達自己，能夠正確的使用過去時、現在時和將來時態，為母語不是英語的兒童提供使用母語的機會。身體發展主要是發展兒童在粗大動作和精細動作上良好控制、協調能力，在安全的空間中能以多種方式自信移動的能力，有效的使用設備和工具的能力，如使用鉛筆；兒童理解體育鍛煉和健康飲食對身體健康的重要性，知道如何保持健康和安全，能夠管理自己的基本衛生和個人需要。
（二）特定領域。學前兒童學習與發展的特定首要領域包括“讀寫”、“數學”、“理解周圍世界”、“表現藝術和設計”。讀寫領域主要發展兒童閱讀和理解簡單句子、根據聽到內容寫出簡單句子的能力，理解單詞基本意義，并準確地發音、寫出大部分規則的常用單詞和一些不規則常用單詞。數學領域主要發展兒童正確的從數字1數到20、將數字按順序排列并說出哪個數字多或是少于給定數字的能力，兒童使用數量和物體做兩位數加、減法的能力，解決包括加倍、減半等簡單數學問題的能力；發展兒童感知物體形狀、測量大小和重量、建立位置和距離的空間概念，并使用數學語言進行描述的能力。理解周圍世界領域主要是兒童觀察和了解家庭成員的生活情況和人、家庭、社區之間的相似與差別；探索環境、物體、生物之間的相似與不同，解釋并討論這些變化；兒童能夠操作日常的ICT設備，知道這些設備的工作原理、作用和如何安全使用等。表現藝術和設計領域主要通過音樂、舞蹈和設計等方面的游戲，培養兒童探索和使用各種媒體材料的興趣，表達自己的想法和感受，培養想象力和創造力。
三、學習與發展標準的特點
英國政府制定的學前兒童學習與發展標準在標準體系、標準理念和內容都呈現出一系列特點。
（一）標準體系具有統一性。統一的標準體系有助于兒童學習發展的一致性和銜接性。英國學前兒童學習與發展標準體系的統一性不僅體現在所有領域按年齡階段都有學習標準，還表現在每一年齡階段都有具體且不同的兒童學習與發展標準和教師指導策略。比如，5歲兒童讀寫領域的學習與發展標準是兒童能夠聽出和說出單詞的發音，知道一些字母的代表單詞中的一部分，能將字母和發音聯系起來，能夠涂寫出具有實際意義的標志，能寫出自己名字和簡單的詞句子。其教師指導策略是教師要為兒童提供豐富而多樣化的室內室外游戲，將單詞和書寫資源寓于游戲中，為兒童提供書寫周圍發生事情的機會，提供書寫和傾聽設備的角色扮演區等。
（二）標準理念具有全納性。全納教育的課程觀認為，教育的目的不是讓學生去適應課程，而是課程去適應學生的需要。4英國一直秉持“每個兒童都重要”的教育理念，教學的內容和方式針對不同背景的學生有一定的靈活性。例如，溝通和語言發展領域要求發展兒童的母語和作為第二語言的英語，為兒童提供機會使用這些語言，為不同語言的兒童開展專門的展示活動等。另外，英國政府為不同給社會文化背景的兒童提供特殊支持服務項目，當兒童的健康和學習發展受到威脅或相對遲緩時，特殊支持服務項目會向這些兒童及家長提供必要專業咨詢服務等幫助，以滿足每個兒童的特殊教育需求。
（三）標準內容具有適宜性。隨著人們對兒童早年學習經歷重要性認識的深化，人們越來越認識到兒童所學知識與日常生活的聯系的越緊密，其學習興趣越高，學習效果越好，越能促進兒童的發展。英國學前兒童學習與發展標準強調與兒童生活的緊密聯系，注重寓教育于日常生活的場景中。例如，兒童數學領域的發展利用兒童熟悉的環境和生活化的游戲情景，讓兒童感受到數學與生活同在，緊密相連。教師對兒童的探索和發現給予鼓勵，讓兒童在日常生活中理解數學知識的刺激物，如數字游戲、數字故事和數字歌曲等，引導兒童發現日常生活中的數學現象，拓寬他們對數學的理解。
參考文獻：
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[2]DfE.Statutory Framework for the Early Year Foundation Stage [Z].Department for Education.2008.
第6篇：全納教育的概念和意義范文
關鍵詞： 敘事教育 現代學徒制 應用
通過高職院校職業教育現代學徒制的實踐探索，實施現代學徒制主要是使職業教育體系與就業系統協調配合，使學生更好地適應從學校到崗位的過渡。隨著企業對人才的要求不斷提高，培養技術技能型人才、行業企業人才現代學徒制的育人目標。而敘事教育作為新的教學手段應用到現代學徒制教學中被高職院校作為新的研究對象。
一、對敘事教育的解讀
敘事教育的使用源遠流長，古代敘事以集體講同一個故事的形式存在，通過故事傳遞實踐和生活的意義，這樣的敘事教育是集體經驗的匯聚，源于生活并高于生活，使接受者在故事中受益成長，在故事中選擇人生方向。但是敘事教育在古代并沒有形成系統概念、相關理論或體系，甚至發展至今，相對于教育敘事研究而言，與敘事教育相關的文章還是比較少的。
（一）敘事教育的概念
任丹鳳認為：“敘事教育就是通過敘事達到教育自己也教育他人，感動自己也感動他人，警示自己也警示他人的目的的一種教育方式。”
邱勝軍等人認為：“敘事教育是通過敘述、解釋和重構教育者和學生的故事、經驗，達到教育目的和研究目的。”
我們以教育心理學的具體研究范疇進行描述和總結，敘事教育的指導者是人（如教師），通過對科學知識（教學內容）的理解、分析和重構，把其融入生動有趣的故事或主體經歷的故事中，讓主體（如學生）更容易接受，并實現對概念或技能掌握的理解式學習;或者敘述、解釋科學知識本身如果產生或形成的故事達到教育他人的目的。
（二）敘事教育的功能解析
“敘事教育是一種注重價值觀的教育，盡管為了被他人理解和接受，表達價值觀需要一定的方法和技巧。總體而言，敘事教育既是教育方法，又是教育理念，強調實踐的重要性并注重在做中學。就課程而言，只有那些實踐性強的課程和需要實踐的課程才適合開展敘事教育”。
布魯納提出科學知識的敘事教學法，他認為：“科學知識的產生與敘事是密不可分的，因此針對科學知識的教學也應該是敘事的，即運用敘事教學法傳播科學知識。”
可見，敘事教育具有強調實踐的重要性、注重在做中學、可用來傳播科學知識的功能。
二、對現代學徒制的解讀
學徒制有傳統和現代之分，傳統學徒制在奴隸社會時期就有了初級形態，我們所熟知的就是“父親教授兒子”和“師傅教授徒弟”這兩種。隨著時代變遷，學校正規教育的形成使得學徒制被職業教育所取代，現代學徒制應運而生。“近年來，許多國家在吸收借鑒傳統學徒制優點的基礎上發展了現代學徒制，將傳統學徒制模式與現代職業教育相結合，逐漸成為國際職業教育發展的基本趨勢和主導模式”。
（一）現代學徒制的內涵
胡秀錦認為：“現代學徒制是在繼承以言傳身教為主要技能傳授方式的傳統學徒制的基礎上，融合現代學校職業教育，其本質是工作和學習相結合、企業培訓和學校教育相結合，為學習者提供理論知識學習、職業技能訓練、工作經驗積累和職業精神培養，從而適應現代企業發展對技術技能型人才的需求。”
王振洪等人認為：“現代學徒制是傳統學徒制融入了學校教育因素的一種職業教育，是職業教育校企合作不斷深化的一種新的形式，頂崗實習、訂單培養、現代學徒制是一種遞進關系。”
邱勝軍等人認為：“現代學徒制是教師與師傅聯合傳授、學校和企業深度合作，以培養學生技能為主的現代人才培養模式。即學校與企業聯合管理（招生、就業等），教師與師傅聯合傳授知識技能，真正做到實崗育人、工學交替，培養出行業企業需求的高素質技能型人才。”
現代學徒制是一種建立在現代經濟條件下，以企業和學校為主要培養主體，特別重視知識在工作場所應用、注重學徒綜合職業能力發展，學徒畢業時可同時獲得職業資格證書與學歷證書的一種合作教育制度。
（二）現代學徒制在高職院校的實施現狀
現代學徒制在高職院校的實施成為一種能夠有效解決校企合作部分困境、自身運作具有社會效益與成本效率，能夠兼顧企業經濟利益與人才培養質量這一雙重目的的、極具優勢的人才培養途徑。
現代學徒制通過真實的職業實踐（頂崗實習），使得“高職學生”能夠在參與過程中發生并促進學習，但是職業實踐意義不局限于學習，兼顧更多的其他目標和意義。正因為如此，現代學徒制可以兼顧企業的生產目的、員工需求與為高職學生提供學習機會的三個方面。學校運作的目的是促進個體學習和發展，而高職院校現代學徒制的實施，使得學習者投入實際，讓學習成為社會實踐中不可分割的部分。
三、敘事教育在高職院校現代學徒制中的應用探索
據文獻了解，高職院校現代學徒制非常重視“學生”的專業技能技術、信息素養、團隊合作能力、語言交流能力和復雜任務解決能力等能力培養。同時，現代學徒制非常重視“學生”將學會的知識應用到工作場所，在高度自主化的工作過程中獲得實踐經驗與知識積累，并能在未來無法完全預計工作變化的情況下，將教育和未來工作相適應。盡管我國高職院校校企合作基于能力培養目標對于學生的教育給予了高度重視，但是在學校教育為主、企業頂崗學習質量無法有效控制的情況下，職業教育對于以上提及的能力培養似乎沒有有效的教育措施可以實施。
因此，將敘事教育引入現代學徒制中，如1.敘述師徒在企業頂崗實習中學習和教學的共同經歷達到教育目的;2.通過傾聽、分析學徒的故事培養學徒解決實際操作中遇到的問題、為學徒提供個體化關懷照顧;3.組織學徒傾聽他人的實踐經驗，并一起分析與討論等，成為筆者新的研究嘗試。
（一）培養教師與師傅的敘事意識
教師、師傅“會”敘事教育和“能”敘事教育是不同的，敘事教育是將教育意義放在特定故事環境之中，揭示教育意義的獨特性，而這種獨特性是無法通過概念、事實介紹簡易闡述的。比如，師傅對于“那顆傳奇的蘋果掉到了牛頓的頭上”這樣的故事可以描述得繪聲繪色，但是對于“牛頓”腦袋里發生了什么事情或者這個故事在特定環境中闡述所具有的意義，是師傅要“能夠”把握的。
培養教師與師傅的敘事意識，讓他們善于對敘說的事件進行安排，使之成為一個有意義的整體;在敘事過程中有意識地評估、選擇和排列事件應遵循的邏輯;使用可接受性的敘事知識，保證敘事的似真性或逼真性，讓敘事功能指向教育目的。
（二）培養高職院校學生的敘事意識
教育過程中，教師著重培養學生的科學邏輯思維能力，基本不培養學生的敘事思維能力，很多時候，學生僅僅是利用教師的敘事打發上課時間或者增加學習娛樂，不會窺見敘事背后的意義。培養高職院校學生的敘事意識，讓學生認識教師課堂穿插敘事的目的，通過敘事為自己的人生體驗提供解釋和辯護，或通過敘事理解書本上的知識。
個體的發展是個體內在知識的改組和改造，通過理解敘事，自我得以轉化，眼界和實踐認知得以轉化，才能使學生在學習和實踐中長期浸潤在知識的成果里。
（三）敘事教育在現代學徒制中的應用形式
現代學徒制是教師和師傅對在校學生進行共同教育的培養形式，教師在課堂上傳授專業理論知識，師傅在企業崗位上傳授專業技能知識。
教師可以在課堂上通過微電影、紀錄片、微小說等多媒體傳播的形式創設企業師傅在崗位上工作的相關情境，激發學生解讀、分析、討論、引導性提問，領悟崗位情境帶來的深刻內涵。
教師和師傅可以通過講故事的方式讓學生身臨其境，更好地了解生產環境、人類經驗的形成，引導學生相互交流、自我反思，反過來鼓勵學生對故事意義進行更好地闡述。
師傅可以要求學生每天以日記形式反思自己工作的過程，并在案例討論分析會上每位學生敘述自己的工作故事，由學生、教師、師傅一同討論，分析崗位經驗對知識的反作用及日后工作的進一步發展和創新。
綜上所述，敘事教育是一個具有現代學徒制培養特色的教學方法。通過看微電影、紀錄片、微小說、講故事和寫反思日記等多種形式促進學生深入領悟教學者的經驗體會，不斷分析吸收，轉化為自己的知識。而教學者與學習者都應該提高敘事教育的意識，在教學過程中積極配合、相互理解。目前，我國高職院校現代學徒制中敘事教育研究還很少，希望借此探索推動研究進一步推廣，提升現代學徒制教育實效。
參考文獻：
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[5]任丹鳳.對教育敘事和敘事教育的功能及意義的解讀[J].教育探索，2009.
第7篇：全納教育的概念和意義范文
關鍵詞：教育；培育；人生觀
中圖分類號：G40
文獻標識碼：A 文章編號：1671-1580（2016）02-0026-03
從古至今，教育所承載的歷史使命是重要而基礎的。它發揮著促進人類文明和社會進步的偉大作用。它既是“達到一些社會目的的一種手段，也是對生活質量的一種理想的改善”。聯合國教科文組織認為“教育發展的另一個，但更基本的目的就是傳遞并豐富共同的文化和道德價值觀念。正是從這些價值觀念中，個人和社會發現了自己的特性和價值”。因此，教育的任務不但應該促進個體對自身命運的掌控和維護，同時也應該成為確立個體人生觀的重要場域。
一、新時期教育目的觀是使個體獲得生存中的尊嚴
全球化時代的來臨打亂了人類的生活方式和行為模式。它已經超越了經濟范疇，直接體現在對一個國家和社會教育環境變遷上的啟示和挑戰。新時期的教育已經不能僅僅作為工業化社會中，促進經濟增長、穩定社會意識形態的手段。一個人從出生開始，就被定義了相關的意義和任務，那是一種機械性、工具化的存在，那是對人生價值和意義的玩弄與藐視。社會的劇烈變革必須打破傳統思維對人的規訓與控制。“為了迎接下個世紀的挑戰，必須給教育確定新的目標，必須改變人們對教育的作用的看法。擴大了的教育新概念應該使每一個人都能發現，發揮和加強自己的創造潛能，也應該有助于挖掘出隱藏在我們每個人身上的財富。這意味著要充分地重視教育的作用，就是說使人學會生存，實現個人全面發展的作用，不再把教育單純看作是一種手段，是達到某些目的（技能、獲得各種能力、經濟目的）的必經之路”。21世紀的教育應該將人的全面、健康發展作為衡量教育目的的重要標準。教育必須根據人的興趣、愛好、特點，制定出區別于“類人”的發展模式，讓個體真正發掘教育對促進其生命前行和發展的動力。
新世紀的教育目的觀讓個體發覺生命價值存在著不同指向，而絕不僅僅具有唯一意義。人在生命的旅程中，必須自己做出選擇，必須能發掘生命對于個體和個體所真心關切的“他者”的意義。這種生命價值觀的體現，一定是主動的，而不是被動的；一定是幸福的、而不是痛苦的；一定是謹慎的、而不是盲目的；一定是有序的、而不是混亂的；一定是和諧的、而不是矛盾的；一定是高尚的、而不是卑賤的。教育目的觀的重新確認，能夠讓教育中的人感受和分辨出以往與當下的不同，能夠讓教育中的人更加樂觀、積極地找尋真正屬于自我的人生觀。
2000年，在達喀爾舉行的全民教育國際會議上頒布了《達喀爾行動綱領》，此綱領確定了2015年要實現的六項全民教育目標，其中對受教育者識字、識數和基本生活技能方面的培養，成為實現“優質”全面教育的重要方面。增強受教育者的生活技能，為其生存發展提供更廣闊的空間，也就意味著教育目的并不僅僅局限在認知層面，它還考慮到人在生活和工作中的價值需求。“那就是盡早為每個人提供‘生活通行證’使其能夠更好地了解自己、理解他人，從而參與集體事業和社會生活”。增長了個體的生存能力，也就給了個體生存的勇氣。這不但能夠拓展個體關系網絡，也能使個體在社會關系中找到生存的尊嚴，獲得他人的尊重，同時尊重自己。教育應致力于工作和生活所需要的能力的教育目的觀，為人的生命價值提供新的指向和依據。它使教育成為更好的實現人的價值和生存發展的需要，使教育目的成為一種滿足個體人生意義實現的價值觀的需要。
二、教育是培育個體價值認知、價值情感、價值行為的全景場域
教育的一種職責是教人學會認知。學會認知不僅代表掌握那些系統化的、人類經驗積累下的知識，同時更重要的任務是作為一種人生發展的手段和人生前進的目的。“作為手段，它應使每個人學會了解他周圍的世界，至少是使他能夠有尊嚴地生活，能夠發展自己的專業能力和進行交往。作為目的，其基礎是樂于理解，認識和發展”。可以看出，教育中要培養人的認知能力被更加廣泛地定義，其內涵和寓意都更加深刻。認知技能的掌握，是使人生順利發展的前提和基礎，只有人學會認知，學會學習，才能讓人生獲得更多尊重和收獲，感受生活帶來的樂趣；才能讓生活變得富有挑戰和持續性的發展。因此，將認知和學習作為一種基本能力的培養在教育中的意義是十分巨大的，它在不斷吸收中改進，在不斷自我批判中豐富。當個體的認知結構成熟時，也就意味著價值認知能力隨之形成。價值認知是“關于個人、其他人；個人和其他人的工作和職業；自己的個性和相關的價值”的知曉能力和理解能力。因此，價值認知是一種自我意識和自我調節，價值認知能力的獲得，是個體進行價值判斷、價值選擇和價值評價的基礎。教育通過促進個體價值認知能力的形成，“讓學習者能夠真正的、自由地進行探索、發現和表達。最終，學習者會把有意識選擇和內化的價值觀，落實到實際行動中去”。
在教育過程中人們不能忽視學習者的情感因素，同樣在教育促進個體人生觀形成中，也不能忽視價值情感的重要作用。“教育的核心是心靈的教育”。學習者的感受、體驗、理解會直接影響學習效果的實現。因為教育認知是一種停留在個體認識層面的活動，但能否完全內化為個體行為，要看教育過程能否觸及個體的心靈和情感，能否實現個體內心的認可與肯定。價值情感傾向表達了個體的價值感受，是對價值的綜合判斷。個體內在情感的形成，不是單純的社會價值標準向個體價值觀念的轉化，而是一個復雜而矛盾的過程，是一個外部教育和自我內心價值判斷水平、道德水平相互協調的過程。“學習者對體驗的反應是個人反省的基礎所在，也是他們學習的出發點。很多時候，情感可能會阻止某些價值的實現”。教育在確定個體人生價值情感中，發揮著巨大的作用。只有良好溝通、細致感受、深刻體會個體的價值情感，價值判斷以及價值的指向性，才能把握正確的教育途徑，引導和培育個體正確的價值選擇與價值行為。
在教育中，受教育者的行為被看作是教育成果的綜合體現。優質教育要達成的目標，在宏觀上體現為促進社會的文明進步，在微觀上體現為保障個體在生活、工作中良好的行為狀態和正確的行為趨向。教育的作用不僅是讓個體學會認知，學會體驗，學會判斷，更加重要的是學會行動。教育必須將傳遞的一切認知、感悟、理解、判斷，選擇真正落實到個體的行為中去才有意義。教育被作為社會發展和人類發展的基礎，正是由于教育可以完成引導個體行為的重要使命。同時，教育所傳達的人生觀也是一樣。要確保個體對人生觀的判斷不僅停留在認知層面，教育必須通過某種手段，讓人生觀整合到個體的行動中，通過對個體一言一行的觀察和理解，判斷個體價值行為取向，利用教育綜合評價的方式，衡量個體的價值行為，判斷教育的效果。
三、新時期的教育應滿足個體的價值需要
教育的基本作用，似乎比任何時候都更在于保證人人享有他們為充分發揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由。正因為教育能夠滿足個人的多種需要，教育才能成為促進人類發展日臻完善的重要手段，教育才能成為培育人生觀的重鎮。在倡導“全民教育”理念的基礎上，1994年《世界特殊需要教育大會》第一次提出了“全納性教育”的思想。“全納性教育”是指教育應當滿足所有兒童的需要，每一所學校必須接受服務區域內的所有兒童入學，為這些兒童都能受到自身所需要的教育提供各種條件，并通過合適的課程、學校管理、資源利用及與所在社區的合作，來確保教育質量。需要的滿足是使個體獲得快樂、幸福感受的基礎，而這種快樂、幸福感受的獲得又是人類體驗生存意義的根本。人生價值的實現不應該體現在某種擁有特權或者不平等的狀態下，每個人都有權找尋幸福的生活和存在的意義。對特殊需要兒童的接納，是教育令全部兒童從中獲益的基礎，是教育滿足個體價值需要的平等性和公正性的體現。
美國人本主義心理學家馬斯洛（Abraham HMaslow）通過采用積極心理學研究方法，發現了人類的五種需要層次。他認為，價值可以存在于事實之中。就像德國哲學家文德爾班（Wilhelm，Windel-band）所說的那樣：“任何事件只有與價值發生關系時才能成為事件”。在對人生價值問題思考的過程中，必須打破一元本質主義思維，事實和價值并不是二元對立的，理想與現實、精神與物質可以通約。人通過滿足層級遞進的需要，最終實現人生意義。這些需要即是每個人都渴望獲得的方面，也會根據個體差異和發展的不同情況，在實現的水平上產生區別。但是可以肯定的是，個體在滿足某層次需要時，都能夠產生一種幸福的感受，即便個體沒有將這種幸福感等同于一種價值的實現，但事實上，價值是關系的產物。當個體滿足自身需要時，意味著他人正在為個體需要的滿足提供條件。因此，個體也必須為他人需要的滿足帶來方便，做出貢獻。當個體協助他人滿足需要的時候，個體價值和意義就已經產生和體現了。人生意義的實現即是一種個體體驗，同時也是一種對“他者”的協助、付出與給予。人類的需要就是一種價值訴求，是由個體“心靈”產生出的一種價值和情感。
第8篇：全納教育的概念和意義范文
論文摘要:信息技術不但改變了人們的生活方式和生產方式，而且也改變了人們的思維方式和學習方式。建構主義學習理論引入國內和信息技術的深入應用，又改變了傳統的“教”和“學”。本文討論了信息技術環境下，建構主義學習理論對學習產生的正反兩個方面影響。
建構主義學習理論自1997年由我國教育技術學專家何克抗先生以《建構主義—革新傳統教學的理論基礎》為題，從西方引人到我國教育技術學領域。從此，建構主義理論在中國教育技術學領域茁壯成長。在這十年期間，從陌生到熟悉甚至到對此理論地狂熱一路走來，對我國的教育教學改革，尤其對教育技術學的理論和實踐產生了重要影響，當然也對我們的學習產生了深遠的影響。
1學習、學習理論以及建構主義學習理論
古今中外，對學習的認識，不同的人有不同的認識，不同的人站在不同的角度、處在不同的時代對學習也有不同的看法，仁者見仁，智者見智。縱觀對學習的定義，可見學習由廣義的學習和狹義的學習之分，從廣義上來講，學習包括個體從低等動物到人類在后天生活過程中，通過活動、練習，獲得行為經驗的過程。而狹義的學習即人類的學習，則是在社會生活實踐中，在社會傳遞下，以語言為中介，自覺地、積極地、主動地掌握社會和個體的經驗的過程。從狹義的學習概念可以看出，學生的學習是人類學習的一種，是特殊與一般的關系。學生的學習是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織地掌握系統的科學知識和技能，發展各種能力，形成一定的世界觀與道德品質的過程。
學習理論顧名思義，就是研究學習的專門理論。學習理論是心理學最古老、最核心、也是最發達的領域之一，也是教育心理學基本的或核心的理論。自從心理學從1879年建立第一個實驗室為標志，心理學作為一門獨立的學科成長起來。100多年來，各派心理學家都將學習作為其分析和研究的一個重要領域，他們對學習的研究和闡述形成了不同派別的學習理論。迄今為止，對學習產生過重要影響的學習理論有兩大派別，但這兩派別當中又有不同的觀點和新的小派別。第一大派別就是以華生、期金納、桑代克等為代表的聯結派，他們倡導行為主義學習理論，他們的基本主張是學習是刺激與反應之間簡單聯結形成的。第二大派別就是以格式塔心理學家、布魯納、奧蘇貝爾、皮亞杰、維果斯基等為代表的認知派，他們倡導認知主義學習理論，他們的基本主張是學習是個體頭腦中認知結構的改變，學習是個體頭腦中經驗的重組。需要指出的是在國內廣泛被使用的建構主義學習理論，其實質也屬于認知派別，只是相對而言，它更側重于研究學習情境并發展認知結構。
建構主義學習理論在20世紀90年代廣泛在西方流行起來，它是學習理論從行為主義理論發展到認知主義學習理論以后的進一步發展，被譽為當代教育心理學中的一場革命。建構主義學習理論還是屬于現代認知派別的一個分支，更加重視社會情境對人類知識建的重要性。建構主義理論強調知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。
以多媒體和網絡為主要代表的信息技術具備建構主義所需要的特征，通過對文字、圖片、聲音、動畫、視頻等要素的控制能夠很好地營造認知環境，有效地迎合了建構主義的要求，這是導致建構主義學習理論被重視的一個重要特征。借助信息技術，建構主義學習理論得到了快速發展，顯示了強大的生命力。建構主義是一個全新的學習理論，對國內的教育教學改革起著重要的影響，有些人甚至懷疑教師存在的意義，認為教師可能將被取消。近兩三年來，人們逐漸回歸理性，開始冷靜地認識和對待建構主義學習理論。
2信息技術環境下建構主義學習理論對人類學習的積極影響
傳統環境下與信息技術環境下人們的學習是不同的，建構主義學習理論與信息技術相結合能夠實現它關于情境設計、交互式學習等觀點。正是現代信息技術迎合了建構主義學習理論的要求，從而在教育領域才得到了空前的發展。當然我們也應該辯證地認識建構主義學習理論的積極和消極的方面。建構主義學習理論在國內對學習帶來的影響是雙方面的，有正面的影響，也有負面的影響，我們先來看看其積極的影響。
2.1對人類學習觀念的變革
在社會信息化的進程當中，人是一個最活躍、最積極的因素。當然在教和學組成的雙邊活動中，教育者和受教育者同樣也是最核心的因素。建構主義學習理論批評了傳統教學中，教師的中心地位以及學生被當成灌輸的對象等等。所倡導教育者的新理念，如教師的現代教學理念、而向全體發展學生的理念，以及受教育者的新理念，如學習應該是一個積極、主動的一個過程，教育者和受教育者的這種理念都對最終的學習效果產生重大的影響。為此，人類的學習觀念也由原來的被動的過程變逐漸地變主動的過程。在教育信息化領域，影響教育信息化成敗的關鍵也是在于人們陳舊的觀念。在學習中，高效的自主學習模式難以推廣，最主要的原因是學生在長期的學習生活中養成的被人教的依賴，懶惰思想根深蒂固，不愿改變，也難以改變。
2.2對學習方式的變革
學習是一個復雜的現象，影響學習效果的因素是多種多樣的。學習方式對于一個學習者來講，是影響其學習效果的重要因素。長期以來，人類將學習狹隘地理解為文化知識的學習，致使對學習活動的研究局限于教育理論界，未能從更高層次來把握學習活動的特點和規律。現代信息技術和建構主義學習理論的結合，使人類的學習方式從印刷時代跨入了信息時代，這是一場深刻的歷史變革，這就要求人類要適應新的環境，找出一套行之有效的、全新的、高效的學習方式，從而大大提高人類掌握知識和技能的能力，以適應更加復雜的社會變革。學習是學習者個體所從事的主要活動，學習者根據學習材料和實際情況采取不同的學習方法和學習策略，如自主學習還是協作學習，還是在實踐中去學習。通過對學習方式的變革，學習者能夠將多種學習方法結合起來，避免在傳統單一環境下學習的發生。
2.3對學習資源的變革
學習資源是一個寬泛的概念。學習資源包括一切有助于學習者有效學習的因素，包括信息、人員、教材、設備、技術和環境。在基于資源的學習當中，學習資源成為學習的重要組成部分和學習過程的中心環節。傳統的教學以教師、學生、教材三者為基本要素，教師是知識的傳授者和壟斷者，學習是問題的被動接受者，教材是學生唯一資源。而現在信息技術環境下建構主義學習理論強調要設計社會情境，學習者可以利用身邊的各種有助于學習的資源進行學習。學習資源成了學生認知的工具，成為學生用來獲取知識、進行信息交流與傳遞、數據處理及思想表達的手段。
3信息技術環境下建構主義學習理論對學習的負面影響
建構主義學習理論作為我國教育教學改革的理論基礎之一，必將繼續影響著我國的教育教學改革。然而，建構主義學習理論并不是十全十美的理論，在我國現行的教育體制和教育水平的現實情況下，也有其不足的地方。
3.1建構主義學習理論對教師的要求過高，不利于學生的學習
建構主義學習理論積極倡導的情境創設等觀點對教師提出了新的較高的要求，而我國的教師隊伍結構復雜，層次水平相差較大，對新理論的掌握還需要一個過程。因此在我國實施的教育教學改革中不能盲目跟進，要根據教師的實際情況來進行改革。另外一個方面有些知識適合于用建構主義的理論來讓學生掌握，而有些知識不適合這種理論來讓學生掌握，有些知識還需要強化或練習是一個重要的方法。所以，人們的學習活動也不能搞一刀切，要根據教師的情況來定。
3.2建構主義學習理論所要求的學習環境較高，不利于學生的學習
建構主義學習理論所倡導的學習環境的設計需要有很好的信息技術軟硬件來支持。一方面當前我國大多數學習者的軟件硬件水平達不到條件，另一方面教師的構建學習環境的技術能力和水平也相對不足。建構主義學習理論即使是一個十全十美的理論，在我國這樣一個具有1000萬教師的國家，也需要國家巨大的經濟投人，逐步來改善建構主義學習理論所要求的軟硬件環境。
3.3建構主義本身也存在不合理的觀點，不能一味地學習和運用
認知派學習理論是批判著行為派學習理論成長起來的，當然建構主義學習理論也不例外，也批判了行為主義學習理論中合理的成份，過分強調了學生學習過程個體知識再生產的信息加工活動的個別性，而否認其本質上的共同性，過分強調學生學習的情境性，非結構性。因此在現實的學習過程當中，我們要博采眾長，對各種學習理論進行認真分析，冷靜思考，將各種學習理論的優點結合起來指導我們的學習活動。
第9篇：全納教育的概念和意義范文
【摘 要】2011年芬蘭政府批準實施的《2011-2016年教育和研究發展規劃》是芬蘭實施新一輪學校和教育系統改革的綱領性文件。本文從《發展規劃》制定的背景入手，指出它是對芬蘭全納教育、教育機會均等、終身學習等理念的體現，分析了它的基本框架和內容，并指出它在教育政策上的特點及改革和發展的側重點，試圖對我國的教育規劃和改革提供借鑒意義。
關鍵詞 《2011-2016年教育和研究發展規劃》；內容；特點；述評【中圖分類號】G443 【文獻標識碼】A
【論文編號】1671-7384（2015）04-0072-04
2011年12月15日， 芬蘭政府批準了《2011-2016年教育和研究發展規劃》(以下簡稱《發展規劃》)，這個規劃是政府在教育領域的五年發展計劃（2011-2016）的綱領性文件，它是為了完成芬蘭政府制定的教育和研究方面的十年目標（2011-2020），即芬蘭政府期望在2020年成為世界上最具有競爭力的國家，本國青年人和成年人的學習成就在OECD（世界經濟合作組織）成員國中保持領先地位等目標而制定的政策性文件，被列入政府財政預算的范圍，從2011年末開始實施，并將在2016年評估其實施效果。
《發展規劃》背景與理念
1.《發展規劃》的制定背景
在2013年世界經濟論壇公布的最新一份全球經濟競爭力報告中，芬蘭的全球競爭力排名僅次于瑞士、新加坡，位列第三。芬蘭經濟的崛起令世人震驚，然而究竟是什么原因使得這個地下資源并不發達的北歐小國在短短一個世紀里迅速崛起呢？芬蘭有一句名言：“教育是芬蘭的國際競爭力”。多年來，芬蘭的教育投入占 GDP的比重都在 6% 以上，教育開支在政府預算中位列第二，僅次于社會福利支出。國家對教育的重視與投入帶來了芬蘭教育的高品質和科學研究的高水準。以OECD 舉辦的PISA（國際學生評估項目，Programme for InternationalStudent Assessment ）測試為例，芬蘭在OECD 成員國中的成績始終名列前茅，并有三次名列榜首。
過去十幾年來，芬蘭因其在PISA中的搶眼表現而被世界各國奉為教育的典范。然而在2012年12月3日的PISA2012結果卻讓芬蘭教育“跌下神壇”，芬蘭從榜首跌到了十名以外。芬蘭教育一直是國人的驕傲，PISA測試全球第一的光環效應，讓世界各國競相研究芬蘭的教育政策、教育體系和教育運作機制。這次芬蘭的失利讓芬蘭人開始反思本國教育的現狀與未來，尤其是反思2004年的新課程改革（2004年芬蘭正式頒布基礎教育國家核心課程 《National Core Curriculumfor Basic Education2004》）給芬蘭教育帶來的影響與變化。
2.《發展規劃》對芬蘭基本教育理念的體現
《發展規劃》的核心目標聚焦于以下三個方面：促進教育公平——全納教育；提高所有水平的教育質量——教育機會均等；支持終身學習。這三個目標的實現是相輔相成的，有著緊密的內在邏輯性。 “兼顧公平、追求卓越”一直是芬蘭全納教育理念的核心，讓每個人都接受公平的、高質量的教育始終是芬蘭教育努力的方向。教育公平和質量兩者兼顧的原則體現了芬蘭教育政策在追求公平和卓越上兩者達到了辯證統一。對教育質量的追求體現了芬蘭教育追求卓越的核心價值觀，更表現出芬蘭對學生在PISA 中表現欠佳的擔憂，對近年來學生學業成績下降的重視。
全納教育：全納教育最早是針對特殊教育提出的。但是隨著社會的發展，全納教育的內涵發生了歷史性的變化。它不再僅僅針對殘障兒童，而把目光投向了地區差異、種族差異、文化背景差異等方面，全納教育反對歧視和排斥，主張所有人都有在一起接受平等教育的權利，注重合作，反對競爭。在《發展規劃》中，把“移民參與到教育與培訓中”作為一個獨立的章節論述，指出由于移民的語言能力與本地人存在差異，因此影響了他們的學習和培訓成就，政府要通過一些措施提高他們的語言能力，為他們接受更高更深層次的教育或培訓做好準備；在早期兒童教育部分，政府提出了“為全體適齡兒童提供學前教育”的思想，雖然已經有98%的兒童接受了學前教育，但是政府更要關注居住在人煙稀少地區的兒童是否參與其中，少數民族人群的兒童是否參與其中，具有移民背景的兒童是否參與其中。
教育機會均等：教育機會均等一直是芬蘭社會福利的基本內容。《芬蘭義務教育法》 第628 條規定，九年義務教育的培養目標之一就是進一步保證整個國家教育上的足夠公平。“芬蘭政府規定義務教育階段的學生在其居住地就近入學，不擇校制給居住在不同地區的學生提供了均等、高質量的教育機會”，在《發展規劃》的第一部分明確提出了政府要實施“教育機會均等行動計劃”，這個均等的概念不僅指每個適齡兒童在童年早期和基礎教育階段都能獲得平等的教育機會，還包括那些有特殊需求的學生以及處于危機邊緣的學生也有機會獲得相應的學習支持。這個計劃更考慮到學生既定的不可改變的社會和家庭背景對學習成就的影響，即在早期教育和基礎教育階段兒童的起點就是不同的，這個差異主要來自他們的家庭背景、家庭社會經濟地位、個體遺傳差異、性別等，而這些將會影響學生的學業成績，即便是在學前教育和基礎教育階段也是一樣的。
終身學習：芬蘭1999年修訂的《憲法》第16條明確指出：“公立當局必須保證根據公民的技能發展和特殊需要，提供給他們除了基礎教育之外其他類型的教育，并賦予他們自我完善的權利，不能因缺乏教育手段而阻礙其發展。”終身學習作為一項基本國策從法律上確立了其地位。《發展規劃》針對芬蘭目前面臨的社會狀況，發展了終身教育的定義和內涵：學習并不中止于年輕人獲得證書或學位， 而是意味著成年人一生中都在持續學習，意識到終身學習的理念意味著知識和競爭力變得可見，教育政策必須保證知識和技能在任何時候、任何地方、任何情況下都可以被學習者獲得。《發展規劃》為終身學習提供政策保證，這種政策要讓學習者實現從一種教育水平到另一種教育水平的轉換，實現從教育到勞動力市場的轉換，且個體具有繼續學習和適應新環境的能力。
《發展規劃》的基本框架和內容
《發展規劃》總共分為十一個部分，第一部分為“教育水平和能力”，相當于全規劃的總綱；第二至第八部分將教育按照時間分成了早期兒童教育（第二部分）、基礎教育（第三部分）、中等教育和培訓（第四部分）、中等學校（第五部分）、職業教育和培訓（第六部分）、高等教育機構和研究（第七部分）和成人教育和培訓（第八部分）分別加以論述；第九部分論述了教育評估和對未來的預測；第十部分是對學生財政資助相關問題的論述；第十一部分為附錄，揭示了2009-2016年的教育財政支出以及2009-2016年的瑞典語言教育的財政支出。
在總綱部分，政府把整個國家教育水平及能力的提高作為《發展規劃》的核心，通過政府改革和理念更新，把教育機會均等推向實踐層面，建立全民教育體系，切實加強公民接受平等教育的機會，使教育適應勞動力市場的需求，加強教育和生活、工作的聯系，實施國家語言教育戰略，重視對移民的教育與培訓，這些要點突出了芬蘭近年教育發展的重中之重。在分階段論述各類教育時，《發展規劃》對每個階段的論述均有其側重點，這些側重點延續了芬蘭一貫的教育方針政策，同時體現出芬蘭應對國家和社會所面臨的一系列現實問題的具體改革措施，體現出政府期望通過教育來幫助解決這些問題的思路及方式。例如，在早期兒童教育階段，提出要轉變早期兒童教育的政府機構管理職能，通過立法把早期兒童教育和日常看護的服務從社會事務和健康管理部門轉到教育和文化部門，這無疑發展了早期兒童教育的內涵，使其從單純的日常護理拓展為照顧、喂養和教育均包含在內的奠基性工程。在基礎教育階段，政策制定者們意識到雖然芬蘭在PISA測試中閱讀、數學和科學三個科目上都表現出色，而且芬蘭在學校之間的差異以及家庭社會經濟地位不同造成的學業成績差異很小，但是PISA還是暗示了學校和學校之間、學生和學生之間存在差異，且有些差異有增長的趨勢，比如男女生在不同科目的表現不同。為縮小這些差異，課程改革、小班化教學、教學質量評估體系、社會技能培養都成為可行的途徑或方式，均納入《發展規劃》制定措施的考慮范圍。在芬蘭，中等教育包括綜合中等教育和職業中等教育兩類，相對應這兩類教育，《發展規劃》將論述的重點放在職業教育質量監控體系的建立、政府的財政支持、如何培養學生的社會適應能力以及促進職業國際化等方面。在對高等教育的論述部分，針對芬蘭目前面臨的勞動力緊缺的現狀，把高等教育結構調整和縮短教育時間，讓學生盡快投入到勞動力市場作為政策重點；同時不忘關注勞動力的質量問題，建立評價人才質量的體系和進行教育改革是應對科技快速發展所帶來沖擊的良策。第八部分——“成人教育和培訓”提出將加大成人教育的質量評估系統建設，把如何提高成人教育和培訓的有效性，為國家提供更加現代化、更具有競爭力的人才作為目標。
芬蘭的教育評估一直采用內外結合的方式，內部評估指自治市和學校的自我評估，外部評估主要由教育評估委員會完成；同時國家教育委員會以及其他利益相關者也會介入到教育評估中。《發展規劃》的第九部分提出了建立國家教育評價中心的打算，這個中心在2014年初開始運作，由教育評價委員會的相關操作部門、高等教育評價委員會和國家教育部三個部分組成，合并的組織將包含評價委員會和國家教育部的所有明確的操作流程，來保證評估和改革的明確性。重點關注新中心獨立的管理職能和運作職能，它的運作將與教育部門的股東保持緊密的聯系。第十部分是對學生資助的行動綱領，主要集中在資助對象的描述上，資助的對象中將更加關注那些已經組建家庭或孕育了孩子的學生，因為這兩者都意味著一個額外的財務負擔，這個負擔并不包含在學生財政資助中。例如，住房貸款，政府增加已經有孩子的學生的學習資助，住房補貼，最大限度地給予學習貸款的擔保，這些都將保證這些特殊的群體接受教育的權利。
《發展規劃》對2011-2016年的教育目標、重點關注和發展的方向非常清晰明確。每個階段的教育均與芬蘭目前的國家狀況和面臨的經濟發展問題休戚相關，又形成一個具有內在邏輯性的整體教育改革方案。全民崇尚教育的基本共識讓教育改革在芬蘭不是突變式的激進革命，而是滲透在一個又一個5年計劃中的漸進式的變革。
《發展規劃》的主要特點與啟示
1. 通過立法保證所有適齡兒童接受早期教育的權利，早期教育系統要向高質量、專業化發展
《發展規劃》認為所有的適齡兒童都應該有接受學前教育的權利，學前教育是連接日常看護到基礎教育的重要的中間環節，芬蘭通過立法保證學齡前兒童的受教育權利。早期教育的質量觀念應該基于對兒童成長發展和學習的整體觀念，主要為兒童未來的廣闊的跨學科知識學習和研究打下基礎。早期教育的目的是為兒童的終身學習、幸福生活，健康的個性，以及技能、能力和價值觀平衡發展奠定堅實的基礎，是要促進兒童的社會交際能力和社會適應能力，這是兒童未來能健康成長和發展的先決條件。為了保證這些目標的實現，專業化的教師隊伍和規范的評價體系也成為首要和必備的先決條件。
中國的學前教育不屬于立法規定的義務教育，適齡兒童接受學前教育的現狀存在地區差異和質量差異。如果能通過立法確保所有的適齡兒童都能接受早期教育，并保證不同地區的早期教育的質量不存在顯著差異，這是實現教育公平和教育機會均等的第一步。
2. 基礎教育以綜合能力為導向，學生的情感、技能和社會技能發展要得到足夠的重視
政府將制定不同科目教學的國家標準，教育改革將加強技能培養和藝術科目、自然教育、公民和價值教育，教育環境標準等科目間的整合以及更加豐富多樣的語言課程。芬蘭的小學生一般只上半天課，下午半天參加課外活動或各種學習或娛樂俱樂部，主要的目標就是讓所有低齡的兒童都能獲得想要的活動，加強家校合作，讓有特殊需求的學生發展特殊能力。這樣的教育讓學生覺得學習壓力小，學習興趣得到保護，沒有厭學情緒，潛力可進一步挖掘，同時在此過程中學會與他人合作，適應社會。基礎教育學校的角色定位是為了促進學生情感和社會技能的發展，發展學生的社會包容性和交際能力等。
這些理念和政策值得中國的基礎教育借鑒和參考。研究性學習和綜合實踐課程不能流于形式，要與學科教學保持同等的地位；基礎教育弱化知識的考核，強調綜合學習能力的培養；建立合理的評價體系來促進學生情感和社會技能的發展，都是我們在基礎教育階段要考慮的問題。
3. 中等教育和培訓建立靈活的學習途徑，為學生的終身學習提供機會
1994 年課程改革以后，芬蘭普通高中的課程學習由過去固定的 3 年制改為具有彈性的 2～4 年制，課程評價和課程管理方式亦發生了較大的變化。普通高中教育不僅要為學生提供其繼續深造、工作、生活、 發展個人興趣和促進個性形成所需的知識與技能 ，同時還要為他們提供在有生之年終身學習和自我發展的機會。芬蘭學生16 歲之前在綜合學校中學習，到畢業時再確定是接受普通高中教育還是職業教育。寬松的學習途徑給予學生更多的選擇權利，學生在課程學習的同時可以實現跨專業學習和為了證書參與培訓的模塊，在中等學校學習的同時可以獲得職業教育的證書。
我們可以參考芬蘭的經驗，設計出適合中國國情的靈活的學習途徑和發展通道，設計出多樣性綜合的質量評價體系， 將終身學習能力的培養作為中等教育的重點之一。
4. 高等教育建立“發展學習中心”，加強教育和工作生活的聯系
芬蘭重視高等教育與勞動力市場的銜接，加強教育和工作生活的聯系。面對當前芬蘭勞動力緊缺的現狀，政府試圖找到工業生產和福利社會的平衡點，加快培養人才的速度，把手工業和設計等與芬蘭的主干產業密切聯系的技能滲透在高等教育的課程中。每所大學都設有職業發展課程和其他以職業為導向的課程，統稱為“發展學習中心課程”，這是提高學生的職業競爭力的重要方式和手段。學習者在學校學習期間需要盡早熟悉未來工作環境，因此高校與企業和雇主的合作是職業教育和培訓中必不可少的部分。由于迄今為止還沒有系統的培訓能與未來職業相匹配，因此芬蘭采納最具操作性的最有效的定義，諸如“工作中心”“需求驅動”和“應對環境”來發展學生的職業技能和競爭力，相對應的教育理念的更新，盡可能給學生一個清晰的職業發展圖像和雇傭前景變得更加重要。在職業教育和培訓質量標準的修訂中，加強對工作中的規則、社會影響力這些知識的評價，提供職業競爭力的評估，也將成為聯系教育和未來職業生涯和未來更好生活的方式。這些經驗為中國的高等教育改革提供了一些參考。
5. 通過評估與改革相結合的方法，追求更高品質的教育質量
在《發展規劃》中不止一次地提到教育改革的問題。芬蘭的教育改革一直以來都注重政策的連續性，這種持續性是芬蘭基礎教育改革成功的關鍵。在制定政策的過程中著眼于長期戰略目標和原則，高質量、有效、平等和國際化一直是芬蘭教育政策制定的
關鍵詞 。同時，教育改革和教育政策的制定又建立在對已有教育實踐和經驗的深入分析的基礎上，以教育評估為導向。芬蘭法律規定，所有的大學和技術學院都有責任與義務評估其教育和研究狀況，而且所有評估結果都要公開。芬蘭非常重視這些評估的結果，并認真分析產生的原因，以評估的結果為起點，制定教育政策和實施教育改革。芬蘭的教育評估呈現多層次、專業化和多樣化等特點，其評估層次可分為國家、區域、地方和其他評估等。評估團隊是由專家組成的獨立評估系統，評估的內容并不局限在考試測評這種單一形式，包含了定性評價、定量評價、學習效果評估、狀況和系統評估、主題型評估以及國際合作評估等多種形式。芬蘭的評估體系建設始終遵循著兩大原則：（1）評估是為促進教育發展服務，而非管理控制的工具；（2）評估所獲得的信息是為行政機構和學校服務，而不是為了公眾或家庭。基于此，在實踐中芬蘭不僅重視本國評估經驗的總結，通過自身評估實踐不斷改進評價系統, 而且注意借鑒吸收其他國家的評估經驗,通過歐盟加強與其他成員國在高等教育評估領域合作的項目。例如，OECD的PISA測試成績對芬蘭人反思其教育現狀具有很好的參考價值。
新成立的芬蘭國家教育評價中心將把2012-2015年度的評價側重點放在教育平等是否實現、教育生產力和教育成本投入的有效性方面和教育對社會福利、就業和競爭力的影響方面。由此可見，這些評估和質量體系的價值取向都是將教育看作推動社會進步的重要力量，重點考量教育在社會發展中的地位和作用，最終指向實現有利于社會經濟發展的高質量的教育與培訓。
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