電化教育的定義精選(九篇)
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第1篇：電化教育的定義范文
關鍵詞：信息化發展 電化教育 現代化教育
一、 電化教育及現代化教育概述
電化教育是指在教育教學過程中，通過對現代計算機等現代教學模式和方法的運用，將教學信息更好地進行傳遞，同時，對這一過程進行設計、管理、研究與現代教學手段相結合的一種教育模式。
現代化教育的主要特點是以市場經濟為基礎，主要教育內容是現代科學技術，服務于現代化的發展，最終發展成為順應時代，符合國際趨勢的教育。不管是現在發展的需要，或是未來的社會發展，現代化教育都起到了至關重要的作用，這是傳統教育無法企及的。
二、電化教育的誕生
在20世紀30年代，我國出現了電化教育這個詞。電化教育這個名詞的出現可以追溯到1935年，江蘇鎮江民眾教育館將該館的大會堂定名為“電化教學講映場”。1936年，我國全國電化教育館館長在與教育界人士討論在當時推行的電影、播音教育的定義時，提出并確立了“電化教育”這個名詞，電化教育正式出現在我國教育領域。但電化教育這個名詞的正式使用，是在同年，教育部委托金陵大學舉辦電化教育人員訓練班。電化教育這個名詞被逐漸引用、傳播，成為我國的專有名詞。最初，電化教育這一名詞，是根據當時國外視聽教育這一名詞提出的，而此時，利用幻燈、電影和廣播進行的教育傳播模式出現了，電化教育這一名詞一直沿用至20世紀90年代。
由于特殊的誕生背景及當時特定的發展環境，電化教育被定義為：運用現代教育媒體，例如投影、幻燈、影像、廣播、電影、電視等現代信息技術，傳遞教育信息，以實現教育最優化。電化教育的這個定義，是由原始的定義演化發展而來的，是電化教育的新定義。新定義與原有定義的區別在于不同的文字表述。電化教育新定義是對我國電化教育理論研究及實踐發展的經驗總結，以及對未來電化教育的展望。
三、大中專電化教育對學校現代化教育的作用
1.大中專電化教育是學校教育現代化的標志
學校教育現代化包括學校教學思想、教學內容、教學手段、教學環境和教學資源、教學管理等方面的現代化，電化教育是與先進計算機技術相結合的教育形式，由此可知大中專電化教育的出發點和目標是學校教育現代化，在現實情況中，由于學校渴望通過電化教育實現學校教育現代化，電化教育是學校教育現代化的重要標志。通過電化教育，學生可以直觀接觸到現代化的教育形式，真實體會現代化教育思想以及教學內容。
2. 學校教學現代化隨著大中專電化教育的發展而發展
現今信息化快速發展，電化教育是信息電子技術發展的產物。信息化及電子技術的發展，對社會各方面的發展都起到了關鍵性的作用，電化教育的內容、形式等因不同地區、不同時期也有區別。
3.大中專電化教育是學校現代化教育的必由之路
學校現代化教育的實現，必須通過電化教育。電化教育是信息化及電子技術發展下的一種新型教育形式，學校若想實現教育現代化，需要這種新型教育形式的參與，因此，大中專電化教育是學校現代化教育的必經之路。
4.大中專電化教育的中心是推進學校教育現代化
近年來，信息化、電子科技、多媒體成為熱門話題，作為人類社會活動的一部分，信息化及電子科技的發展對教育會產生一定的化學反應，這是現代化教育的發展起始，從另一方向來說，電化教育是對教育現代化的推進。
5.大中專電化教育為學校現代化教育提供新的教學形式
電化教育的實質是教學方法與現階段計算機技術相結合產生的新型教育形式，是學校現代化教育的依托，為學校教育現代化提供了更多、更新的教學形式。
參考文獻：
[1]趙淑英.淺談電化教育在教學中的重要作用.赤峰學院學報，2006（5）
[2]陳子燕.電化教育在教學中的重要作用.烏魯木齊職業大學學報，2002（2）
第2篇：電化教育的定義范文
關鍵詞：教育技術 理論體系 發展脈絡
教育技術起源于西方國家，它從誕生至今已有近百年的歷史，伴隨著自然科學技術的發展而發展。從教育技術到教育技術學，作為一個獨立的學科，教育技術學的學科理論體系發展正在逐漸地形成和完善之中。本文試從歷史發展的角度解析教育技術學的學科理論體系。
一、從領域到學科
早期的教育技術僅僅是著眼于媒體作為一種輔助手段在教學中的應用，或稱之為視聽教學。20世紀30年代，無線電、廣播、錄音技術的進步和有聲電影的問世加快了視聽教學的發展并且把視聽教學從單一的視覺領域擴展到了視聽領域。程序教學創始于1925年，它是基于行為心理學原理創制的一種使用機器來控制學習行為和過程的教學方法。進入20世紀60年代，在視聽教學的基礎上，誕生了教育技術學。教育技術學與視聽教育相比較，已經發生了質的變化，已不再僅僅是技術和設備，而是一種系統設計、實施和評價學與教的全部過程的方法。因此，我們可以看到，在AECT1963年以前，教育技術一直是一個實踐或應用的領域。“四十多年來，教學技術領域集思廣益，定期開展自我檢驗，終于獲得了對自己的專業化描述”①，到1963年才產生了教育技術的第一個正式定義，這標志著教育技術從領域轉到了學科。從此教育技術學理論體系對于我們教育技術工作者來說，一直是國內外教育技術界乃至整個教育理論界爭論不休的熱點，人們從各自不同的立場和背景出發，對教育技術理論體系作出了多種不同的解釋和分析。
二、教育技術學的學科理論體系發展歷程
（一）“媒體中心”體系
這種認識可以追蹤到AECT1963年定義：“視聽傳播是教育理論與實踐的一個分支，它主要研究對控制學習過程的信息進行設計和使用，包括：（1）研究在有目的的學習過程中可以使用的圖像信息和非表征性信息的獨特的相對的優缺點；（2）在教育環境中利用人員和設備將信息結構化、系統化。這些任務包括對整個教學系統及其組成部分的計劃、制作、選擇、管理和應用。它的實際目標是：有效地使用每一種傳播方法和媒體，以開發學習者的全部潛力。”②
這個定義說明：視聽傳播的學科類別是教育理論和實踐的一個分支；視聽傳播以控制學習過程的信息為主要研究對象；視聽傳播以對控制學習過程的信息進行設計和使用為主要研究內容；教育技術的目標是開發學習者的全部潛力。該定義還著重指出了教育技術(視聽傳播)的工作領域是:學習過程中信息的設計和使用，定出了教育技術的目標是:有效地使用每一種傳播方法和媒體，以開發學習者的全部潛力。
“媒體中心論”的影響是深刻而且廣泛，在我國大致分為如下幾個階段：
第一階段，即注重媒體技術的階段。在這個階段中，電化教育在實踐上主要是提供硬件技術及軟件制作技術的服務；在認識上把電化教育看作是“教學輔助手段”。
第二階段，即注重媒體應用的階段。在這個階段中，電化教育在實踐上除了提供硬軟件技術服務外，主要是探索如何應用媒體來解決教學中的局部問題，如提供感性材料、顯示某個知識點、解決某個教學的重點、難點等等；在認識上把電化教育看作是解決教學局部問題的方式方法。但是仍然局限于媒體的范圍，電化教育是關于媒體的技術以及應用方法，還沒有涉及教與學的全過程。
第三個階段，即注重教學整體的階段。在這個階段中，電化教育在實踐上主要探索和研究如何應用教育及相關學科的理論、方法、綜合目標、對象、內容、策略方法及評價等因素，來設計、開發和利用現代媒體；著重探索和研究電化教育對一堂課、一個單元、一門學科的教學將帶來什么影響，對教學模式帶來什么影響，對教學環境和教學資源帶來什么影響，對教師的觀念、知識、教學水平等帶來什么影響。隨著計算機多媒體及網絡技術逐步應用到教育中來，以上各方面的探索和研究更是朝縱深發展。與此同時，在認識上也有提高。己認識到電化教育不只是應用現代的技術手段、工具，更重要的是應用現代的科學理論、方法。電化教育要解決的不只是教學的局部問題，更重要的是將從整體上改革教學。電化教育是應用現代科學的理論方法和現代技術的工具手段，對教育教學進行改革的實踐與研究。
通過以上的分析我們可以看出，“媒體中心論”的理論體系主要是關于視聽設備的性質和應用的研究。這種理論研究的基礎是多種多樣的，主要有：傳播理論、視知覺理論、操作強化理論、聯想主義者類型的學習理論。
我國學者堅持這種觀點的有蕭樹滋、南國農等。從蕭樹滋的《電化教育》(河北人民出版社1983年)，到南國農和李運林的《電化教育學》(高教出版社1998年第二版)，都能看到“媒體中心論”的思想。南國農堅持“以現代教育媒體的研究和應用為核心是我國電化教育的最大特色”，也是“建立整體電化教育理論體系的邏輯起點”，認為以現代教育媒體的研究和應用為核心的電化教育是教育史上一次具有重大意義的教育革命，并在此基礎上提出了電化教育的著名的“七論”即本質論、功能論、發展論、媒體論、過程論、方法論、管理論。
（二）“系統過程”體系
在確認并發表94年的教育技術新定義之前，AECT從1970年－1977年正式公布的有關教育技術的定義中，基本上都把教育技術定位在一個“系統”或“過程”中，因此相應的理論體系也是“系統過程”體系。其中比較典型的是1977年定義：“教育技術是一個分析問題，并對解決問題的方法進行設計、實施、評價和管理的綜合的、有機的過程，它涉及人員、程序、思想、設備和組織等各個方面，與人類學習的所有方面都有關系”。③
該定義認為教育技術只是一個“過程”，是處理教學問題的一個綜合的、有機的過程。該過程包括與人類學習有關的各種因素（例如人和設備，思想和方法等）；“過程”是指人們將先進的技術設備、思想方法應用于教育、教學并使之優化的過程，這里強調的是先進技術手段與方法的應用過程，在這里人們只是把教育技術看作是先進技術手段與方法的應用，而沒有把它看作是一門獨立的有自身理論體系的學科；它指出教育技術的研究對象是人類學習，認為教育技術是包含與人類學習諸因素有關的過程，涉及人員、程序、思想、設備和組織等各方面。
其理論基礎主要是認知學習理論、系統科學理論和教育傳播理論等。
（三）AECT94定義“五領域”體系
1994年美國教育傳播與技術協會(AECT)發表了西爾斯(Seels)與里奇(Richey)合寫的專著：“教學技術：領域的定義與范疇”。在這個專著里，形成了一個定義。這一定義是這樣的：“教育技術是關于學習過程與學習資源的設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐”。從這一定義可以看到，教育技術學的研究領域應當包括學習過程與學習資源的設計、開發、利用、管理和評價等五個方面的理論與實踐，因此可以將設計、開發、使用、管理和評價等五個領域當作教育技術學的理論體系的基本框架。
其理論基礎涉及到心理學、工程學、傳播學、計算機科學和教育學等領域，在這些理論基礎中，新的理論觀點的典型代表是建構主義心理學。
（四）張建偉之當代教育技術學的基本架構
年輕的學者張建偉在《當代教育技術學研究領域的基本架構》中指出，教育技術學作為一門獨立的應用學科，其研究領域可以分為基礎性探索和應用性探索兩個層次。在基礎性探索層面主要有三個方面：教學設計（學習環境設計）、創新性技術研究以及關于教育技術的哲學文化研究。教育技術學的應用領域可以劃分為在學校教育領域中的應用和在學校以外的企業培訓、終身學習中的應用(如圖2所示)。
在這里，我們要特別指出的是張建偉提出了在我國并沒有引起更多關注的兩個內容，一是面向教育需求的創新性技術研究，二是面向企業培訓的績效技術的研究和應用。
對于理論體系，各國學者對此還有不同的見解。英國學者D·米切爾1978年認為，教育技術學應包括五個方面的研究內容：1.教育心理技術；2.教育信息和傳播技術；3.教育管理技術；4.教育系統技術，即教育系統工程；5.教育計劃技術。日本學者坂元昂（1971年）認為，應包括三個方面的研究內容：1.利用自然科學、工程技術學的成果，提高教學效率；2.利用心理科學關于學習理論的研究成果，研究教學內容、教學方法；3.利用人類工程學的知識，開拓便于為教育現場使用的設施、設備和教材、教具等。而我國的顧明遠則認為是“要素組合”體系：“傳統教育的教育過程基本上是由教師、學生、教育內容三個要素構成。但是，隨著教育內容的復雜化和信息技術的迅速發展，現代教育的教育過程已經不是由上述三個要素構成，必須增加教育技術這個要素”。（引自教育技術學專業教材序言）
三、發展脈絡：資源－教學－學習－績效
從這些眾多的紛繁的說法中，我們能不能找出一個教育技術學的學科發展的線索或發展脈絡呢？答案是肯定的。巴巴拉·西爾斯和麗塔·里齊在《教學技術領域的定義和范疇》中文版序言中也指出“從歷史上看，教學技術領域的重點幾經遷移，從強調資源，到強調教學，然后強調學習。很可能下一個定義會指向績效，而不是學習”。這句話正指出了教育技術學的學科發展的脈絡，那就是“資源－教學－學習－績效”(如圖3所示)。
每一次新的媒體技術的出現都對教育技術學產生著重大的影響。教育技術工作者總是先注意到這種新的媒體技術所提供的教學資源和環境，然后考慮應用到整個教學過程之中去。然而，媒體的廣泛應用只是豐富或改變傳輸和呈現的方式，教育技術用到教學過程之中并沒有起到明顯的效果，這種情況在我國尤其嚴重。在AECT94定義之后，重點逐漸轉向了對學生主體性的重視。但是以媒體為中心的這種意識的影響依然嚴重。于是關注教育技術的專家及時提出了教育技術的改革方向即創新性技術和績效技術的研究和應用。其實，早在1989年5月美國教學技術與技術教授協會在印第安那大學討論教育技術趨勢時，強調教育技術學科把重點之一放在企業績效技術研究方面。我國學者張祖忻也呼吁“教育技術工作者要培養整體改革意識”，“而現代教學系統設計和績效技術則要從社會大環境變革與轉型、從學校教育改革或企業發展提出的總體要求著眼，高屋建瓴，根據上述系統要求進行整體改革，跳出現有系統的邊界來思考和尋求解決方案。采用這種思維方式開展工作，教育技術研究和實踐的成效會更加顯著”。我們認為在當前教育技術的研究和實踐中要以創新性技術和績效技術的研究和應用為教育技術學改革的突破口，繼續重視資源和環境的建設，繼續重視教學和學習過程的設計、利用、管理和評價，這樣才能使得教育技術學向前發展。
參考文獻
[1]巴巴拉.西爾斯，麗塔.里齊著.烏美娜，劉雍潛等譯《教學技術：領域的定義和范疇》.中央廣播電視大學出版社，（①25頁、②38頁、③42頁、④17頁）.
[2]何克抗.《當代教育技術的研究內容》.《中國電化教育》，1996年第一期.
第3篇：電化教育的定義范文
[關鍵詞] 教育技術； 技術觀； 實用主義； 自然技術； 社會技術； 身體技術
[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A
[作者簡介] 馮友梅（1983―），女，河北香河人。講師，碩士，主要從事信息技術教育、教師教育以及相關教育技術理論研究。E-mail：。
技術觀，簡單地說，是指人們對技術的理念和認識；具體來說，它關涉人們對技術本體、技術價值、技術方法、技術過程等方面的相對穩定、成熟、合理的認識和理解，并內在地決定著技術實踐活動的價值取向和實踐方式。因此，合理的技術觀是保證技術實踐有效性的前提和基礎。然而，一定時期人們所持有的技術觀往往會受到所處時代技術水平以及人們認識水平的制約，使技術觀具有了一定的歷史局限性，這種局限性會在技術實踐過程中以不同方式體現出來，并最終影響技術實踐的效果。人們對“教育技術”的認識也存在這種局限性，這一點從各種不同定義的分析中即可獲得佐證。如何樹立合理的技術觀，使教育技術實踐與時代需求合拍，保持較高的實效性，是本文嘗試解決的問題。
一、身體技術、自然技術和社會技術：
技術發展史上三種類型的技術
在考察教育技術概念之前，需要先確定考察的視角。在技術發展史上，由于作用對象和作用方式的不同，逐步形成了身體技術、自然技術和社會技術等三種不同類型的技術，這三種“技術”雖然在定義上有嚴格區分，在作用對象、評價原則、技術改進復雜性等方面有較大差異，但深究起來，其邊界依然模糊，相互之間有重疊。
“自然技術”和“社會技術”，可以從廣義技術的定義中推演出這二者。所謂廣義技術，一般是指人類在改造自然、改造社會和改造人本身的全部活動中，所應用的一切手段和方法的總和。簡言之，一切有效的手段和方法都是技術。廣義技術的定位非常寬泛，為了使用和研究的方便，人們在此基礎上進行了細化，有了狹義的技術界定。所謂狹義技術是指：人類為了滿足社會需要而依靠自然規律和自然界的物質、能量和信息，來創造、控制、應用和改進人工自然系統的手段和方法。[1]這里界定的狹義技術即人們通常所說的技術，是“技術工作”中的“技術”，是生產技術、生物技術、工程技術、醫療技術，是針對人與自然關系的技術，也就是“自然技術”，有人也稱其為“物的技術”。由此可見，“自然技術”是包含在“廣義技術”中的，是關涉人類“改造自然”和“改造人本身”的技術，其對象是人工自然和人本身，這里的“人本身”更多指向人的生物性軀體。
在廣義技術界定中，還有一類技術是“改造社會”的，它的對象是“人類社會”，有人把這類技術稱為“社會技術”。具體來說，社會技術一般是指，為了促進社會進步和可持續發展所采用的調整人際關系、組織關系、經濟關系以及其他各種社會關系的手段和方法的總和。例如交通管制技術、社會保障技術、物業管理技術、教育文化技術、銀行利率調控技術、軍事訓練技術等。
一般而言，自然技術總是與具體的“物”相關，是關于“物的技術”，技術過程涉及“物”的設計、開發、管理、使用和維護等諸多方面，而社會技術則更多關涉相關政策、制度、策略、方法以及原則的設計和實施，不以具體的“物”為主要標志，但也并非拒斥“物”的使用。在信息社會到來的當下，社會技術的一般過程就需要“物的技術”作為載體和支撐。但需要注意的是，這里的“物”是為社會技術的“事”服務的，是為了更好地實現社會技術的目標而存在的。
技術是伴隨著人類的起源而同步發展起來的，在系統化的、成熟的自然技術（制造“物”的技術）產生之前，原始人類主要采用“身體技術”來對抗惡劣的自然環境，以滿足生存需要。莫斯這樣描述身體技術，“身體是一個人最初的也是最天然的工具，或者更確切一些，不用工具這個詞，身體是人的最初的和最天然的技術對象，同時也是人的技術手段。”[2]如此看來，身體技術不僅屬于原始人類，對現代人而言，也是重要的技術手段。身體技術的形成，跟人的成長經歷、所受的教育、所處的文化環境以及個人的身體條件相關。身體技術既有群體性，也有個體性，可以通過某一群體的行為習慣、身體動作，去判斷他們屬于哪國人、哪種職業的人，甚至某個地區的人；也可以通過一個人的細微動作等去判斷他是否是一個熟悉的朋友。這些都是身體技術所具有的特性。
從以上闡釋可以看出，因作用對象的不同，可以區分“自然技術”和“社會技術”，而“身體技術”跟這二者其實不在同一層面，本文將三者放在一起討論是為了更全面地分析“教育技術”定義中所蘊涵的技術觀。
二、“教育技術”定義的技術觀審視
以下將從“身體技術”、“自然技術”和“社會技術”的視角來審視“教育技術”的典型定義，并借此了解人們對教育技術的認識過程。
人類原始的教育活動是在生產勞動和日常生活中憑借身體器官進行的，沒有專門的學校，也沒有專職教師和特制教育工具。年長者皆為教育者，勞動和生活場所就是教育場所，人的口、耳、手是主要的教育工具，通過口述和耳聞來傳遞教育信息，有時教育者還伴以動作或實物展示，使受教育者易于理解和模仿。[3]可見，在人類教育活動的早期，就有教育技術的萌芽，并由此形成了一種比較傳統的教育技術定位，認為所謂教育技術即是教師的教學技能或技巧。[4]教師充分利用自身這個媒體，就能夠較好地完成教學過程。這種教育技術定位顯然屬于“身體技術”的范疇。
20世紀初是教育技術事業發展的初期，現代媒體在教育中的廣泛應用是這一階段的重要標志，人們對教育技術的認識也因此悄然發生變化。美國從視覺教育、聽覺教育到視聽教育的概念變遷，我國從電影教育、播音教育到電化教育的定義變換，即是這一認識變化較為直接的反映。這些概念中比較典型的是蕭樹滋先生早年對電化教育的界定：“所謂電化教育，簡單說，就是指利用現代化的聲、光、電設備進行教學、教育活動。”這種觀點即是純粹的物質工具論，也就是所謂的“媒體工具說”，持有這種觀點的人認為單純利用媒體就可以達到優化教學效果的目的，更有甚者，把教育技術的物質工具只局限于先進的媒體。[5]這種理解方式實際上將教育技術定位為自然技術，在其指導下的教育技術實踐的出發點和最終歸宿是教育媒體的研發和使用。
對教育技術的認識，如果僅僅局限于自然技術，將很難達到預期的實踐目標。人們在反思的過程中，逐步認識到教育理念、學習理論等在現代媒體使用中的重要作用，這種反思活動促進了人們對教育技術認識的進一步深化：逐步從自然技術過渡到社會技術。當下主流的教育技術定義一般都屬于社會技術的范疇。
例如美國教育傳播與技術協會（AECT）的最新定義（2005定義）：教育技術是通過創造、使用和管理合適的技術過程和資源以促進學習和改進績效的研究和符合道德規范的實踐。[6]
再例如，尹俊華先生在其《教育技術學導論》一書中指出：廣義的教育技術就是“教育中的技術”，它分為有形（物化形態）和無形（智能形態）兩大類。物化形態的技術指的是凝固和體現在有形的物體中的科學知識，它包括從黑板、粉筆等傳統的教具到電子計算機、衛星通訊等一切可用于教育的器材、設施、設備及相應的軟件；智能形態的技術指那些以抽象形式表現出來，以功能形式作用于教育實踐的科學知識，如系統方法等。狹義的教育技術指的是在解決教育、教學問題中所運用的媒體技術和系統技術。
這兩種界定，均認可物化技術對教育的價值，又同時強調在相關理論指導下使用的重要性。這種認識比自然技術范疇下的教育技術前進了一步。在自然技術的范疇下，往往形成物的先進性即教育技術先進性的觀念，在實踐中表現為對媒體先進性的盲目追求，而在教育實踐中，這種觀念屢屢受挫；在社會技術范疇下的教育技術實踐則能夠從教育需求出發，去尋找恰當的教育媒體，并且強調在相關理論指導下的合理使用，因而往往能夠更好地實現預期目標。
以上通過對“教育技術”定義的技術觀審視可以看出，人們對教育技術的認識大致經歷了從身體技術到自然技術，再到社會技術的不斷深化的過程。而將“教育技術”作為社會技術來理解，才能更好地把握教育技術的實質。
三、三種技術觀指引下的
“教育技術”的實踐取向
作為身體技術的教育技術，是強調教師“教”的技術。注重教師教學經驗的積累及教學技能、技巧的提高。這種技術觀與前喻文化的教育理念相契合，符合農業社會及其以前的社會文化背景。這種文化背景下的教育任務是前人積累的知識和經驗的傳遞，教師是知識的傳遞者，學生是知識的“容器”，所謂教育技術就是教師在傳遞知識的過程中所表現出來的有其個體特征的“技術”，技術水平的提高更多表現為教師教學技能的提升，這就決定了這種技術觀指引下的教育技術的實踐取向。當下仍然盛行于一線的各種類型的教學技能大賽，正是這種實踐取向的體現。
作為自然技術的教育技術，是強調作為實體的“物”的技術。電子媒體介入教育領域的初期，由于媒體本身的貴重、復雜和罕有，使得只有少數專業人士才能操作和駕馭。因此，在這種教育活動中，媒體處于相對核心的地位，媒體的管理、使用和維護成為中心工作，這或許是那個時期教育技術強調實體“物”的主要原因之一，在一定程度上也造就了作為自然技術的教育技術的觀念。這種觀念強調和推崇媒體使用，不去反思其合理性，而是先用了再說，并且認為技術水平越高，教學效果就會越好。經濟利益的驅使，商家的介入又直接推動了這種觀念的傳播和發展。在實踐領域，表現為從技術到技術，狂熱追求技術的先進性。為了“驗證”或者“證實”這種先進性所帶來的高效的教學效果，往往還遵循這樣的邏輯：從技術可能性出發去尋求或者開發可能的教育需求。可以說，在當下從理論上早已經超越了這種觀念，且這種觀念在文字材料（教材、著作）上也失去了話語權，但在實踐領域，它仍然是一些行動者開展工作的常用假設，因此依然盛行。
作為社會技術的教育技術，是一種合理的技術觀。這種合理性主要體現在它能夠將教育活動放在人與人之間的雙邊活動中去考察，雖沒有上升到“人與人之間靈流”這樣的人文高度，但其還是摒棄了單獨“教”或者單獨“學”的片面，也將“物”的使用規范到了一個合理的范圍內，或為工具、或為環境，但均不再將其放在核心或絕對的位置去追求，也不再從物出發去尋求合適的教育需求，而是從教育需求出發，去探尋恰當的技術，若不得，則再依據教育的需求去改造或者設計開發合適的技術。這種技術觀從側面回答了長久以來 “姓電還是姓教” 的問題，也解釋了“理化技術”或“人文科學”的疑問。這種技術觀的實踐取向很明顯：有效的教育技術實踐總是教育需求在先，所有的因為技術的先進性而產生的所謂的教育需求都是虛假的，建立在虛假需求上的實踐活動，不僅勞而無功，還會造成人、財、物的巨大浪費。更為重要的是，還會增加人們對高新技術的誤解，對其失去應有的興趣。
四、教育技術（電化教育）概念定義的
范式傳統與其實踐取向的關系
上世紀90年代之前，我國學界多使用“電化教育”這個概念，之后為與國際接軌逐步使用“教育技術”的概念。從學理上分析，這兩個概念有差別，但在實踐領域和學術組織、刊物以及相關各級各類的行政機構，二者一直混用至今。早期在“電化教育”的界定上有鮮明的“范式”存在，“教育技術”的概念也存在類似的痕跡，通過分析幾個典型的定義可見一斑。
考察上個世紀80年代以來幾個典型的電化教育概念，可以看出，它們遵循著這樣的范式：“……運用或者利用現代化媒體，……以優化教育或者適應時代要求”。這個范式由兩部分構成，前半句是條件，后半句是目的，“利用現代化的聲、光、電設備”、“運用現代教育媒體”、“利用現代科學技術成果”，均是電化教育的前提條件；“從而使教育更好地適應時代的要求”、“以實現教育最優化”、“以實現最優化的教育活動”、“以取得最優化的教育效果”則是電化教育的最終目的。顯然，這個范式背后隱藏著如下邏輯：現代化的媒體設備能夠優化教學，使教育活動獲得好的教育效果，簡言之，即是現代技術能夠促進教育的發展。[7]
美國AECT給出的定義，也有類似的范式，例如1972定義是這樣描述的：“教育技術是這樣一個領域，它通過對所有學習資源的系統化鑒別、開發、組織和利用，以及通過對這些過程的管理，來促進人類的學習。”[8]這個定義首先將“教育技術”定位為一個領域，然后展開其定義邏輯，“通過……以及通過……來促進學習”。“通過”是手段，“促進學習”是目的。顯然認可通過某些手段是能夠促進人類學習的。
有了這樣的命題邏輯，再將其放到更廣泛的哲學視野中去考察。例如：實用主義堅持這樣的觀點：
（1）強調知識是控制現實的工具，現實是可以改變的；
（2）強調實際經驗是最重要的，原則和推理是次要的；
（3）信仰和觀念是否真實，在于它們是否能帶來實際效果；
（4）真理是思想的有成就的活動；
（5）理論只是對行為結果的假定總結，是一種工具，是否有價值取決于是否能使行動成功。
綜合分析以上幾點可以看出，其中（1）是實用主義的基本前提：現實是可以改變的；（2）是實現目的的途徑和手段：實際經驗是最重要的；（3）（4）（5）則是實用主義價值判斷的原則或目的所在：是否有實效。
把前文分析的范式邏輯與實用主義的觀點進行比較可以看出，“電化教育”和“教育技術”的定義邏輯顯然是實用主義的。這或許與其發端、發展于實用主義盛行的美國有關系。
工業革命以來，現代科技給人類社會帶來了翻天覆地的變化：饑餓、貧窮、疾病帶給人類的困擾被現代科技的迅猛發展所逐步消解，電子媒體也給貧弱的教育帶來了巨大轉機。在此背景下的努力嘗試、大膽實踐是值得欽佩和推崇的，并且也確實帶來了實效。二戰時期美國人利用電影短時間內訓練了大批合格的士兵，這就是很好的例證。這種時代背景也是教育技術之實用主義傾向的重要原因之一：整個社會都在向科技要效益，為什么教育不可以！
在教育資源日趨豐富的當下，或者換一個說法，在全社會已經基本解決了教育的“溫飽問題”之后，教育的發展理應轉向內涵建設和質量提升。此時，技術理性驅使下對高新技術的盲目追求顯然不能滿足教育深入發展的需要。教育技術實踐，只有摒棄急功近利的思想，放慢腳步，從教育需求出發，按照教育規律辦事，才能發揮其應有的作用。這樣才是把教育問題當作人與人之間的問題，而不是當作人與技術的問題來處理。
五、結束語
人們對“教育技術”的理解和認識經歷了從身體技術、自然技術再到社會技術的不斷深化的過程。在理論研究領域，人們基本能夠接受教育技術是一種社會技術的觀念；但在實踐領域，由于各種原因，將教育技術理解為一種自然技術的行動者卻不在少數，這種現象在較長時間內會繼續存在。盛行于教育技術領域中的實用主義傳統，在其發展初期，對教育技術事業的發展起到了推廣和促進作用，但在教育事業走向內涵建設和深入發展的當下，其是否符合我國教育發展的現實需要，是否符合我國的文化傳統，是值得深入思考的問題。
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第4篇：電化教育的定義范文
關鍵詞：實踐目標；問題導向；教育技術學；實踐方法論
中圖分類號：G40-05 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2014）19-0041-04
一、引言
“我國電化教育發展是先有電化教育這個事，后有電化教育這個名，再有電化教育這個學”。[1]在我國電化教育學產生之前，電化教育在社會領域已經存在了，之所以電化教育首先在社會領域發揮作用，主要是由于它的本質特征――以解決實際問題為導向決定的。[2]從國外教育技術定義的發展來看，由AECT（The Association for Eudcational Communications and Technology）94定義到AECT05定義也一直強調教育技術的實踐性。所以說實踐性一直是教育技術學的一個重要特性。教育技術學實踐不僅僅是教育技術學理論的來源，也是教育技術學價值的具體體現。
長期以來，在教育技術學實踐中，由于普遍持一種“技術思維或技術邏輯”，我們更多關注的是技術手段和媒體工具，而較少關注教育技術要解決的問題或目的，往往去追求媒體技術的更替、翻新。教育技術人員不按照具體的教學情境，創造性地運用教育技術理論來解決教學問題，而是機械地照搬照抄，這說明教育技術的實踐領域缺乏合適的方法論。[3]從以問題為導向的科學方法論視角，本文對教育技術學實踐方法論做了探索，提出構建以問題為導向的教育技術學方法論。
二、以技術應用為導向實踐的不足
1.實踐應用跟風
教育技術學是一門實踐性很強的學科，所以，實踐和對實踐的反思永遠都是形成教育技術知識的重要途徑。[4] 從哲學看，實踐是認識的來源、是認識發展的根本動力、是認識的根本目的、是檢驗認識正確與否的唯一標準；同時，認識也影響實踐，正確的認識對實踐有巨大的指導作用，錯誤的認識則會把實踐引向歧途。[5]教育技術學從誕生至今一直重視實踐性，理應積累了很多認識來指導教育技術學實踐活動。但是，現實卻恰恰相反，呈現出教育技術學的理論與實踐脫節，理論空洞不能指導實踐的現狀。[6]有人曾批評教育技術學專業是個“趕時髦”的專業，當一種新興技術出現之后，教育技術學研究者總會迅速地嘗試將之應用于各種教學中，并且圍繞該技術的各種應用性研究也就紛紛出現。楊開成教授分析這種現象認為：一方面與信息技術的迅猛發展密切相關：另一方面也與唯媒體技術論長期占據教育技術研究主流有關。[7]這種技術應用導向的教育技術實踐在消耗了大量資金、 背負了過多期待之后卻并未對實踐產生多少根本性的影響，只是陷入一種“被寄予對教育進行革命的巨大期望在學校中大規模實施尖端技術數十年后被證明期望落空”的怪圈之中。[8][9]大量研究表明教育技術遠未實現人們期望它能夠發揮的那些潛能，近年來對于教育技術的有效性的質疑甚至還有所增加。[10]
2.不利于理論的形成
以技術應用為導向的教育技術學實踐，導致教育技術學的研究內容存在“跟風”的現象。總是隨著外界的信息技術產品興衰而變化。由于這種“跟風”的研究更多的是獲得某一特定技術在教學中應用的經驗，而不是針對某一特定教育教學問題利用技術解決的經驗，這就很難上升到解決某一教學問題需要的理論。因此很難從這種以技術應用為導向的教育技術學實踐中反思總結出能稱得上理論的知識，同時這種研究的不斷深入沒有自身發展的邏輯，總是受到外界“技術”更新的影響。每個教育技術學研究者，由于對以技術為導向的教育技術學實踐進行反思時進入的角度不同，會得出不同的發展邏輯，而這些研究深入發展的邏輯不是教育技術學研究問題本身發展的邏輯，其實是外界“技術”應用興衰變化的邏輯。這也是為什么教育技術學發展至今沒有形成一個大家公認的理論體系的重要原因。
3.不利于形成實踐規范
教育技術學實踐方法論是教育技術學實踐方法的元方法，是一個程序化的過程，當方法論進入人的觀念領域成為指導實踐活動的觀念時，就具有了實踐規范的功能和意義。因此，它是形成教育技術學實踐規范的前提。而實踐規范的功能是使實踐活動以一定的方式保持在一定范圍內并且自覺和有效地趨向一定的目的，從而實現對于人的實踐活動的導向、激勵、約束、調節、控制等。[11]
以技術應用為導向的教育技術學實踐還存在另外一個缺點就是不能形成一個統一的共教育技術學從業者借鑒的實踐規范。這就導致教育技術學領域的從業者面對一向具體的工作時不知道從什么地方入手，不知道應該怎么做，只能是根據經驗或者生搬硬套自己見過的應用方式或者別人實踐過的方式。要從教育技術學實踐中反思總結形成自己的理論，構建教育技術學理論體系，首先要形成一套能夠為教育技術學從業者所共同遵從的實踐規范。實踐規范為教育技術學實踐者從事的實踐活動提供依據、尺度和標準，規范方法論的使用，促進實踐活動的發展。
三、問題在科學研究和實踐中的價值
“問題”是科學認識論和方法論中一個十分重要的基本概念或范疇。科學家和哲學家歷來也非常重視“問題”在科學研究中的作用。科學的歷史啟示我們，科學研究不但“始于”問題，而且正是“問題”推動研究，問題的不斷深入引導研究的不斷深入發展。[12]
“問題”對科學研究如此重要，但是對實踐有何作用？要回答這個問題首先要知道什么是“問題”。關于問題的界定我國學者林定夷做了一個定義：某個給定的智能活動過程的當前狀態與智能主體所要求的目標狀態之間的差距。從問題的定義我們可以看到，當我們談到“問題”時，總是預設了智能主體的某種目標。任何實踐活動都具有目的性，正如康德所說：“并非每種活動都叫做實踐，而是只有其目的的實現被設想為某種普遍規劃過程的原則之后果的，才叫做實踐”，而實踐目標是實踐目的的進一步的具體化表述。[13][14]當我們在實踐過程中設定了目標無形中也就產生了“問題”，因此，對“問題”的解決是引導實踐向目標邁進的動力。教育技術學實踐活動也是具有目的性的，那么教育技術學實踐活動也就成了一個“問題解決”的過程。這個“問題解決”的過程也是教育技術學理論發現的主要源泉。
四、以問題為導向的教育技術學實踐方法論
教育技術學實踐過程是一個“問題解決”過程，因此在教育技術學實踐中我們首先應該找到“問題”。教育技術學中“問題”的產生是由教育技術學實踐的目的性決定的，實踐目標是實踐目的進一步的具體化表述。所以，我們先要明確教育技術學實踐的目標。
目前普遍認為教育技術學實踐目標是實現教學優化。[15][16]教育技術學的實踐活動怎樣才能實現教學優化？從教育技術學的研究范圍我們可以看出主要是利用信息技術特別是現代信息技術對教學相關要素進行改變，達到教學結構的改變，最終實現教學優化的功能。[17]也就是說信息技術在這些領域的應用是實現教學優化目標的途徑，而在這些領域應用信息技術的過程就是教育技術學實踐的過程和內容，那么信息技術在這些領域應用之前的現狀與我們期望要達到的狀態就形成了我們教育技術學實踐要解決的“問題”。
通過教育技術學實踐目標找到了教育技術學實踐“問題”，而教育技術學實踐過程則是依據一定的原理或知識，恰當地利用信息技術形成解決問題的方案，最后通過實施解決問題的過程。在這個過程中我們這就形成了“確定目標形成問題確定方案（選擇技術）解決問題（應用技術）反饋評價（對技術選擇和應用過程的評價）”的問題解決的邏輯過程。這種問題解決的實踐邏輯過程避免了之前“技術應用發現問題探索研究”這種技術應用為導向的實踐中盲目的技術應用。“確定目標形成問題確定方案（選擇技術）解決問題（應用技術）反饋評價（對技術選擇和應用過程的評價）”只有這樣才能發揮教育技術學的作用，不然教育技術學實踐也只是成了技術的簡單更替嘗試的過程，失去教育技術學存在的價值和意義。
在以問題為導向的教育技術學實踐過程中，對信息技術的應用總是選擇性的、有目的性的，因此在信息技術應用過程中不斷的總結和反思，就會逐漸形成解決某一教學問題需要的理論而不是獲得某一特定技術在教學中應用的經驗。
以問題為導向的教育技術學實踐，強調教育技術學實踐是一個問題解決過程。問題解決不僅是一個復雜的行為過程，也是一個系統過程。系統科學家霍爾從系統的角度提出了問題解決的三維模型，他把問題解決的過程從知識維度、時間維度、邏輯維度分別做了劃分，以霍爾的問題解決三維模型為依據，我們提出了以問題為導向的教育技術學實踐方法論的三維模型結構，如圖所示。
1.邏輯維度
邏輯維度就是形成實踐活動的規范流程，前面對以問題為導向的教育技術學實踐的分析是從問題解決步驟維度，即邏輯維度對其分析的。在這個維度可以把教育技術學實踐過程做一劃分，劃分為確定目標、形成問題、確定方案、解決問題、反饋評價五個階段。明確目標主要是思考我們在教學中應用信息技術要達到一個什么效果，形成問題則是根據要達到的效果分析存在的需要解決的問題；確定方案則是根據存在的問題運用相關理論知識選擇恰當的技術并形成技術應用的方式方法，即形成解決問題的方案；解決問題是把形成的問題解決方案實施的過程，也就是把選擇恰當的技術應用于實踐解決問題的過程；反饋評價主要是反思在解決問題時選擇和應用的技術是不是恰當，應用效果如何等。
2.時間維度
時間維度則是實際的實踐過程階段劃分，從教育技術學實踐過程的時間維度看，任何一個教育技術學問題形成和解決都離不開分析過程，明確了問題后就要對問題解決方案進行設計開發然后應用于解決問題的過程中，并且在每個問題解決過程中離不開管理和反思總結的過程，即管理和評價過程，時間維度的評價是一個總結性評價，而邏輯維度的反饋評價主要是問題解決過程中的形成性評價。因此，從教育技術學實踐的時間維度我們還是可以把它劃分為分析、設計開發、利用、管理、評價五個階段。
3.知識維度
知識維度則是在實踐過程和實踐規范的各個步驟中需要用到的知識。教育技術學實踐是教育技術學理論的綜合應用，從知識維度看，教育技術學實踐離不開教育技術學理論知識，無論是在信息技術的設計開發階段還是利用階段到最后的管理評價階段都需要教育技術學理論知識的指導。
教育技術學實踐主要解決的是教育教學問題，而教育教學問題往往是一些復雜的問題，對復雜的教育技術學問題，人們可以借助于系統工程的方法，還可以通過定義系統和子系統的方法來定義問題和問題解決空間。作者認為：無論是簡單的教育技術學實踐問題還是復雜的教育技術學實踐問題，都可以按以問題為導向的實踐方法論來統一和規范我們的實踐活動。
五、以問題為導向的教育技術學實踐的特點
以問題為導向的教育技術學實踐與技術應用導向的教育技術學實踐相比較具有以下的特點：
1.把教育技術學實踐從比較強調“媒體技術”轉移到用適合的技術解決教育教學問題上來
以問題為導向的教育技術學實踐強調以教育教學中實際問題的解決為出發點，選擇性的、有目的性的使用技術，對技術進行設計利用，從而擺脫了實踐中隨著技術發展盲目的崇拜和利用新技術的現象。
2.利于形成實踐規范，實現教育技術學實踐效益最大化
實踐規范產生于實踐活動及其過程，實踐目的是生成實踐規范的直接觀念原因。以問題為導向的教育技術學實踐形成了“確定目標形成問題確定方案解決問題反饋評價”的問題解決的邏輯過程。這種問題解決的實踐邏輯過程不僅避免了技術應用為導向的實踐中盲目的技術應用，而且有利于形成教育技術學實踐活動規范。實踐規范有利于促進人類實踐活動進一步標準化、制度化、程序化、科學化、規范化、合理化和效益最大化。教育技術學實踐活動規范的形成有利于促進教育技術學實踐的科學化、規范化和效益最大化。
3.有利于促進教育技術學理論的發展
技術應用導向的教育技術學實踐通常會導致我們忽視所用技術與具體場景的對話，更注重技術本身而忽視了學習或教學。因為現代技術是對于效率極其推崇的一種思維邏輯，對效率的極其推崇會導致一個后果，既手段本身成了目的。[18]而以問題為導向的實踐方法論注重教育教學問題的解決，有利于形成關于教學問題解決方面的理論基礎，以及為了實現教學目標如何使用和改造信息技術方面的理論沉淀。
六、總結
教育技術學是一門注重實踐的學科，作者認為教育技術學實踐是問題（或目標）導向的，以問題為導向的教育技術學實踐更多的是關注需要解決具體教育教學問題時選擇性的、恰當的使用技術，并且設計和開發出適合具體問題的解決方案和技術產品。以問題為導向的實踐方法論指導實踐，利于把教育技術學實踐從比較強調“媒體技術”轉移到用適合的技術解決教育教學問題上來，而且還利于形成實踐規范，促進教育技術學實踐活動進一步標準化、制度化、程序化、科學化、規范化、合理化和效益最大化。以問題為導向的教育技術學實踐方法論還可以促進教育技術學知識的產生，通過長期的實踐活動有利于形成信息技術應用于解決教育教學問題的理論。
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第5篇：電化教育的定義范文
【關鍵詞】現代教育 高職教育 國際貿易專業 教育技術 對策研究
一、現代教育技術的定義
美國教育傳播與技術學會（AECT）在1994年將現代教育定義為：教育（教學）技術是對學習過程和學習資源進行設計、開發、運用、管理和評估的理論與實踐。這個定義與傳統的以學習過程為研究重點的教育技術相比，提出了學習資源也在教育技術領域范疇，這表明現代教育技術開啟了信息化教育時代。1998年李克東教授在給華南師大電教系研究生關于《教育技術基礎理論研究》專題講座中指出，應用于教育的現代信息技術包括：⑴模擬音像技術；⑵數字音像技術；⑶衛星廣播電視技術；⑷計算機多媒體技術；⑸人工智能技術；⑹互聯網通訊技術；⑺虛擬現實仿真技術。這說明我國學者對于現代教育技術的認識也不僅僅局限在學習過程，而是新技術應用下的學習資源也得到了相當的重視。美國教育傳播與技術學會（AECT）在2004年正式將現代教育技術定義為：教育技術是通過創造、使用和管理適當的各種技術的過程和資源，促進學習和提高績效的研究和符合道德規范的實踐。這一定義體現了現代教育技術并不單單側重于多媒體教學模式而是將學習過程與學習資源進行整合，這是現代教育技術的重要轉變。
我國在上世紀30年代開始引入歐美一些發達國家的教育技術，在我國教育領域被稱為“電化教育”。南國農教授將電化教育定義為：在現代教育思想和理論的指導下，主要運用現代信息技術，開發教育資源，優化教育過程，以培養和提高學生信息素養為重要目標的一種新的教育方式。隨著社會經濟的發展，高新科技不斷進步，教學媒體也在不斷更新，新的教學媒體主要包括多媒體技術、視頻音頻技術、模擬仿真技術、互聯網等等。新的教學媒體的出現使得現代教學技術更加實用，也出現教學的多樣化。信息技術的進步并不代表現代教育技術的實現，重要的是怎樣才能將學習過程跟學習資源進行合理的結合，在利用好多種教學媒體的優勢下，完成教育目標。只有將學習過程與學習資源融合才是現代教育技術最終目的。
二、現代教育技術在高職國際貿易專業教學中的效用分析
（一）優勢分析
1.可以提高學生對課程的興趣和創新能力及動手能力
為了使學生能夠勝任今后的工作崗位，滿足社會對于學生的要求，這需要現代教育能夠培養學生具備與之相適應的職業素質。現代教育技術中我們具有大量的學習資源優勢，學生可以充分使用這些教育資源在相關的學習目標指導下，使其合理利用手中教育資源完成相應的學習任務。這樣培養了學生的自主學習能力和動手能力，在完成學習任務過程中，學生要依據已有經驗和實際問題對所出現的問題進行分析判斷，通過與老師的交流與同學間的溝通，能夠做到對問題的正確認知和新的意識，在教學中不被傳統的教育模式所束縛，這樣能夠培養學生的創新能力。在國際貿易專業教學中，多種新的信息技術的應用使得教育成果更加明顯。比如在貿易術語講解中，對于剛剛接觸國際貿易的學生來講，單純的文字和逐條講解無法做到讓學生印象深刻，但是如果以圖示與動畫的形式展現出來，則可以使學生能夠直觀的理解各個貿易術語所表達的內容，使得貿易的每一個環節都直觀的呈現在學生眼前，課堂也能內容豐富，提高學生的學習熱情，對于教學目標的實現有一定幫助。還可以利用學校已有條件建立國際貿易實訓平臺來提高學生的學習興趣。也可以開設一些實踐課程，讓學生參與進來，例如模擬公司運作，模擬公司建立，接到業務后各個部門之間搭配合作，根據流程填寫單據，一直到最后收到貨款或者貨物，再進行利潤評估計公司所得，最終通過公司資產來比較每個公司的運營情況。這種仿真的實踐課程極大地提高了學生的參與積極性和動手能力。
2.有利于實現信息資源共享
學生在校接受教育培訓期間受到多種客觀因素限制，很難獲得現實工作機會，這導致學生畢業后需要花很長時間來熟悉適應工作，企業也需要對其進行培訓等成本投入，無形當中增加了企業的成本降低了畢業生的競爭能力。現代教育技術所提供的優異的教育資源可以仿真虛擬一定的職業氛圍，能夠在一定程度上使學生提前獲得職業標準和素質。這些教學資源主要有多媒體素材庫、試題案例庫及網絡課程等，現代教育技術的應用，能夠實現資源共享，實現資源利用的最優最大化。
國際貿易需要的人才是要能夠掌握大量豐富的國內外信息、產品信息及相關物流、保險、海關等專業知識。然而這些專業的知識的掌握并不能單從書本上獲得，我們需要為學生提供他們所需的必要的教育資源，學生通過自主的學習掌握挖掘這些知識。通過有意識的引導，使得學生能夠利用多媒體與虛擬平臺等提前感受工作氛圍，做好入職前的專業知識儲備與技能儲備。
3.有利于培養符合職業要求的高素質綜合型人才
在我國對于高等職業教育培養的人才要求高職學生在畢業時具備相當的職業素質能力，既要獲得畢業證也需要獲得相關的職業資格證書。這符合我國教育部所推行的“雙證書”制度。隨著社會的發展與進步，企業對于高職學生的要求也越來越高，現在企業需要高等職業教育下培養的學生人才可以稱之為“訂單式人才”，即要求學生具備多方面的綜合素質，能夠滿足企業對于所需人才的要求，擁有較強的適應工作能力，要求高校在教育過程中也具備培養學生職業培訓的能力。現代教育技術是將學習過程與學習資源的整合，在信息化社會的背景下，需要學生不單單要具備能夠勝任職業崗位的理論基礎，更需要學生能夠具備適應社會發展所需要的創新能力及學習能力。這要求高職院校需要具備相應的教育能力，而現代教育技術恰恰符合這一要求，這就為現代教育技術的發展提供了廣闊的空間。例如我國舉行的全國高職院校報關大賽，其賽制設計內容十分全面，不僅全面考察了學生的理論基礎，還重點考察了學生在具體問題前靈活運用所掌握知識的能力。在仿真模擬的平臺中，學生能夠以不同的角色進入，并根據進入的角色來進行相應操作，這樣的仿真模擬能夠讓學生有更加直觀的對每一個程序的了解，這樣的角色體驗能使得學生的印象更加深刻，同時也提高了自身的動手能力與團隊合作意識。
4.教師與學生互動學習
教師在教學過程中既要教授任務也需要不斷學習增強自身的職業素質。有研究表明，現代教育技術與傳統的教育模式相比，更能夠將各種教育資源整合利用，所產生的教育效果更佳。建立國際貿易仿真模擬平臺能夠在不同角色扮演中，師生互動，可以在線上答疑解難、討論熱點話題、分析經典案例等，這樣既提高了學生的動手能力和分析問題解決問題能力，也使得學生能夠積極參與，對于實現教學目標有極大幫助。
（二）存在的問題
1.投入成本較高，對教師要求較高
現代教育技術需要擁有大量的教育資源，這就需要學校投入大量的資金作為支持，建立各項基礎設施。但是對于很多高職院校來說，資金投入并不是很充分，與一些國家性示范院校相比存在相當大的差距。同時現代化教育技術要求教師也要具備相應的技術，能夠熟練使用設備，這對于很多習慣傳統教育教學的教師是具有一定難度的。教師需要花費大量時間精力去學習，更新自己的知識儲備，參與學生的線上線下互動，這些付出都要大于傳統的教育模式。
2.過分依賴現代技術
現代教育技術與傳統的教學方式都有自身的優點，在特定的課程上需要區分對待。我們在推行現代教育技術的同時也應該注意與傳統教學方式相結合，取長補短。現代教育技術也不單單是將書本轉化為PPT等形式，教師更不應該是一個放映者或旁觀者，學生也不應該單純的以為只需要將老師的PPT等復制自學。這樣的教學并不是所提倡的現代教育技術。
三、現代教育技術效用提高的方法
（一）深化理解，全盤把握
現代教育技術不僅僅需要大量的資金設備投入，相關部門也要適時更新所需教材，進行教育改革和創新。需要站在全局的角度，從整體把握。高職院校所培養的是專業性較強的人才，需要學生具有較強的理論基礎做指導，并具有很強的動手能力。以國際貿易專業為例，首先將工作流程等理論熟悉，然后在仿真模擬的環境中進行練習，做到理論與實踐相結合。在教學中做到靈活運用多種教學方式，調動學生的學習積極性，以學生為主體，以學生發展方向為目標。
（二）提高教師職業水平
現代教育技術要求教師要熟練地使用各種現代化教學設備，需要教師花費大量時間精力去進行再學習，不斷的豐富完善自己的專業知識。在教學中教師也要不斷進行創新與研究，做到教、學、想的良性循環。國際貿易專業教學中教師要及時將經典案例和最新案例帶入課堂，關注時事了解最新國內外動態。
（三）充分利用現有的教育資源
因為目前各個高職院校的資金投入有限，所以我們應該充分利用好現有的資源。據調查發現，很多院校的設備只是應付檢查的擺設，有的院校只有很少的實驗課程，學生并沒有機會動手參與和體驗。我們并不應該讓這些資源浪費掉，也不要抱怨設備的落后，真正的做到合理充分利用好已有的資源，也可以讓學生積極參與其中。
結語
教育是一個國家和民族進步的保障，在社會經濟迅猛發展的今天，教育技術也在不斷進步，現代教育技術是將學習過程與學習資源進行最合理的整合，這符合我國高職院校的教育目標。雖然現階段我國高職院校的現代教育開展取得了一定的成果，但是同時也暴露了很多問題，就此我們需要全盤的把握，不斷完善教學方式，充分利用好現有的教學資源，并且不斷提高教師的職業素質，這樣我國的現代教育技術才會不斷的取得進步。
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第6篇：電化教育的定義范文
【關鍵詞】電化教學;服務;數學;教學
電化教學是采用先進的視聽教育手段來進行教學活動的,它的表現手法呈現出多樣化的特點,可以將對象化小為大、化遠為近、化虛為實、化靜為動、化快為慢、化繁為簡,使模糊的、抽象的事物變得清晰、具體,讓學生能親耳聽到、親眼見到、親身感受,并能充分調動學生積極性。小學數學教學中,運用電化教學手段,可以優化數學教學過程,提高教學效果,促進學生智力、能力的發展,從根本上提高學生的數學素質。
一、電教協作,激趣導入
良好的開端是成功的一半,一個好的課前導入不但可以營造輕松的教學氣氛,同時還能激起學生的學習興趣,調動學生的學習積極性。所以教師在設計導入環節時應注意在學生的已有知識基礎上,根據學生的心理特點和認知規律,運用現代化技術手段將學生引入到教學情境中去。如:在教學一年級活動課“拼出美麗的畫”時,運用多媒體課件創設了這樣的導入情境:隨著火車開動的聲音,一輛由圓、三角形、正方形、長方形等圖形接成的小火車緩緩的開到小朋友的面前。美麗的畫面一下子把低年級學生的注意力集中起來了,學生好奇地觀察著這
輛會動的火車,在不知不覺中數著三角形的個數,圓形的個數,正方形長方形的數。教師通過多媒體課件將學生
帶入教學情境中,再適時地提出問題,引導學生思維,產生學習新知識的興趣。
二、電教協作,講授新課
現代化技術具有傳統教學手段無法比擬的優勢。它的直觀的、形象的、生動的特點,在優化課堂結構中具有獨特的優勢。它延展了課堂的空間維度,拓展了學生的視野,實現了聽覺、視覺、情感等全方位的刺激。如在教學“角的認識”時,運用多媒體課件讓學生通過欣賞國旗、紅領巾、三角尺等物體讓學生初步認識角,然后通過閃爍點,再從點慢慢的延伸出兩條邊,再點和邊同時閃爍,最后在兩條邊的中間出現“角”,使學生了解數學中
所定義的角。這樣就使抽象的知識直觀化、形象化。
三、電教協作,突破重難點
重點是指數學教學中一節課需著重講的內容,是課堂教學的中心內容,難點是一節課中學生學習掌握比較困難的內容,是需要重點突破的內容。數學教學中的重難點,如果只通過簡單、枯燥的講述,很難在學生頭腦中形成表象,輕易地掌握。數學教學中,運用電教手段,通過形象化的畫面,有助于學生對重點內容的掌握和難點內容的突破。如教學“相遇問題應用題”時,通過直觀演示:兩輛汽車從兩地相對駛出,慢慢相遇。使學生清楚地明白“相遇”的意義,從而縮短了教學時間,提高了學習效率。
四、電教協作,安排練習
用現代化教育技術手段優化練習環節,有利于對新知識的掌握,有利于發揮學生的獨立思維能力,有利于培養學生分析問題和解決問題的能力。運用現代化教育技術手段可以加大練習量,變換練習題形式,引入生活片斷,為學生提供形式多樣的練習。可使學生加深對新知識的理解和掌握,可以增強學生運用新知識解決生活問題的能力,也可以為教師提供更多的反饋信息,以使教師有充分的依據改變教學設計和教學方法,使教學任務得已圓滿完成
五、電教協作,總結升華
一堂好課不光要有好的開始也應該要有好的結尾。在結尾時運用電化教育創設情境可以再一次的掀起學生學習的熱潮,使學生展開想象的翅膀。如在教學“兩步應用題”結尾時,運用多媒體課件創設了這樣的情境:小剛、小明、小芳三人拍皮球。小剛說:“我拍了24個。”小明說:“我拍了30個。”小芳也說了一句話,但她很聰明,沒有說自己拍了幾個。如果你是小芳的話,你會怎么說?隨著生動的、開放式的問題情境出現,學生的思維得到再一次的激發。有學生說:“我拍的比小剛多2個。”有學生說:“我拍的比小明少2個。”有學生說:“我拍的是小紅的3倍”有學生說:“我拍的是小紅和小蘭總數的3倍。”……
總之,在實際應用過程中,根據教學章節的知識結構和特點,結合資料、軟件、設備的實際,恰當運用現代教育技術的手段優化小學數學課堂教學,可以產生事半功倍的效果。
【參考文獻】
[1]何克抗,《現代教育技術》,北京師范大學出版社,1998年
第7篇：電化教育的定義范文
經過一段時間的學習，發現自己的理解有些片面。在1994年，美國NECI給出了教育技術的定義，這一定義的應用及被接受的范圍比較廣泛。即：教育技術是對學習過程和學習資源進行設計、開發、運用、管理和評價。（Instructionaltechnologyisthetheoryandpracticeofdesign，development，utilization，management，andevaluationofprocessesandresourcesforlearning）
從定義中我們可以看出，教育技術是一種理論與實踐的結合體。其次，它的研究對象是學習過程和學習資源。所采用的方法是對學習過程和學習資源進行設計、開發、運用、管理和評價。
這樣看來。教育技術不僅僅是技術，而是既有理論又有實踐。由于它的研究對象是學習過程和學習資源，那么教育技術不可避免的要與教育學理論，心理學理論接觸。在指導教學中，教育學理論和心理學理論是教育技術的理論基礎。
計算機是教育技術的主要應用工具。但是從廣義上來講，教育技術中所指的媒體應既包括傳統的媒體如：黑板、粉筆、課本等；還包括電視機、電影、投影儀等現代的媒體。
從上面對教育技術的分析，可以看出，教育技術的概念是以教育為主，采用一定技術以促進教學，使其得以高效、順利進行。而在這個過程中一定要有相對應的教育學和心理學的原理對教學過程進行理論指導。這樣才能使技術更好的應用，服務于教學。
在前幾節課中，我們分析了《中國電化教育》。從這本期刊中，我們發現了現今教育技術領域中的一些問題。比較典型的就是遠程/網絡/開放教育教學，信息技術教學應用這兩個方面，研究的文章相對多些。而信息技術在教育管理中的應用，信息技術在企業/組織培訓中的應用相對少了些。當然，我們不排除有很多這方面的研究但由于期刊分析的有限性我們并未發現。
單從這些現象看來，教育技術的發展空間還是很大的。中國目前的高等教育是一種培養研究型人才的教育。這樣的教育體制下，職業教育是與高等教育相脫節的。而從現今的社會發展來看，快速進步的技術和私營企業需要的是經過職業教育培養的實用型人才。當他們一踏出校門就可以很快溶入企業，快速進入狀態。
同樣，大量沒有經驗的外來務工人員也需要進行職業培訓。而教育技術正可以填補職業教育人才培訓的空白。通過職業培訓，可以使先進的技術更快的投入生產。利用教育技術來組織培訓員工，可以產生事倍功半的效果。
另一個使我感的問題就是，“網絡應用失范問題”。這個問題在《中國電化教育》中被提到過。
隨著時代的發展，孩子接受先進技術的速度越來越快。同時帶來的一些道德問題，也引起了人們的注意。面對當前一些孩子沉迷于網絡游戲中不能自拔等現象，我們應當給予重視。
孩子很早接觸網絡，在學習網絡的時候，其自身的道德觀念尚未健全。面對紛繁復雜的信息，小孩子往往良莠不分，全盤接受。因此，對于網絡對學生的影響，許多專家表現出深深的擔憂。
第8篇：電化教育的定義范文
論文摘要：隨著教育技術學專業招生的擴張，其本科生的就業問題也越來越突出。本文分析了教育技術學專業畢業生就業難的原因，并提出一些改進措施，以期促進高校對教育技術人才培養與社會需求之間的連接，改善教育技術專業畢業生的就業現狀。
隨著教育信息化的發展，社會對教育技術學專業人才的需求日趨增大。教育技術學專業已經在全國高校普遍開設，從專科、本科教育，到碩士、博士生教育，已經形成了一個多層次、立體化的專業教育規模。但是教育技術專業畢業生人數的增多，也使其就業問題越來越突出，并成為了一個不可回避的問題。
教育技術學專業本科畢業生就業存在的問題
李龍教授[1]在“教育技術人才的專業能力結構——五論教育技術學科的理論與實踐”中寫到，教育技術學專業畢業生可以分別勝任以下工作：
（1）各級師范院校和中等學校教育技術（含信息技術）課程的教學；
（2）各級學校和各級電教機構的教育信息化和教育技術的應用研究；
（3）教學系統（包括軟、硬件環境）與現代教學媒體的設計與開發；
（4）遠程教育中學習資源、網絡課程的開發與建設；
（5）政府和企、事業單位人力資源開發和績效的提高；
（6）IT產業中教育產品（教育裝備、教育網絡、教育軟件、仿真教學系統）的開發；
（7）廣播電視系統、信息傳媒公司中廣播電視節目和網上欄目的創意、策劃和編制。
而在實際的就業情形中，大多數學生流向了中小學信息技術教師，有的甚至從事數理化或其他課程的教學。也有一些人進入了各類電教部門或企業，但是流向企業的學生數量只占很小一部分。他們的就業情形并沒有像專家分析的那么理想和多元化，相當一部分教育技術畢業生面臨著巨大的就業壓力。
原因分析
信息時代需要大量文理滲透、技藝結合、綜合型的教育技術創新人才。教育技術畢業生就業難與社會需要大量教育技術人才之間存在很大的矛盾，究其原因，可以從以下幾個方面來分析。
1.教育技術專業的人才培養與社會需求脫節
社會需求劃定人才的培養模式，人才的培養模式左右學科的發展方向，進而影響事業的發展方向。這本應是一個健康的循環模式，但是教育技術人才的培養在實踐的過程中卻產生了偏差。
70年代末，電化教育重新起步時，動手能力的技術員是電教隊伍的主力軍。社會檢驗電教專業畢業生的最基本標準就是看能否熟練操作攝、錄、編設備，能否制作多媒體課件和開展網絡教學，能否設計一套多媒體多功能教室建設方案等等，很少有用人單位去考查畢業生的電教理論水平和電教科研能力等。[2]幾十年過去了，許多院校仍然沿用著以前陳舊的課程體系，著重培養學生的電教工作技能以及師范技能。電教設施的建設已趨于完善，而信息技術課目前在中小學的地位還沒得到應有的重視，信息技術教師的需求也已趨于飽和，這種現狀表明，教育技術人必須尋求新的發展空間。
許多學校甚至對學生的培養沒有一個清晰的定位，產生了“樣樣學，樣樣不精通”的問題，使教育技術學畢業生面臨著理論不如教育專業學生、技術不如計算機專業學生、藝術又不如藝術專業學生的尷尬境地。
一個學科培養出的學生沒有專業特色，與社會對人才的需求脫節，這是導致教育技術專業畢業生就業難的一個重要原因。
2.社會對教育技術專業的了解不多，認可度不高
教育技術是一門新興的學科，隨著教育理論及教育觀念的發展，其內涵和外延也在不斷地發展，人才培養目標也在不斷地變化。因此，教育技術人才所能勝任的工作也在隨著教育信息化的推進不斷豐富。但是，社會對教育技術人才的認識還停留在電化教育階段，讓一個企業聘用教育技術系專業的學生去從事績效培訓，或者讓一個網絡公司聘請教育技術學專業的學生從事專門的技術支持和藝術顧問，他們往往還難以接受。
一個新興學科從發展起步到被社會廣泛接受，必定要經歷一個漫長的過程。在這個過程中，每一個教育技術人都應為教育技術的發展擔當起應有的責任，為其發展而作出努力。作為教育與信息化之間的橋梁，教育技術在以后的發展中面臨著一個很好的機遇，能不能抓住這個機遇，就看我們怎么處理當前的困境了。
3.教育技術學的師資力量薄弱
教育技術學科的交叉性使其涉及自然、社會、技術等多個領域，這也決定了教育技術人才知識結構、能力結構的復合性要求，而這也對為他們傳道、授業、解惑的教師提出了更高的要求，師資隊伍的高低是信息技術技能型傳媒人才培養成敗的關鍵。我國的教育技術的研究人員大多出身于技術領域，教育哲學、教育學和心理學的學術背景不夠豐厚，這就決定了我們的人才培養缺乏底蘊。[3] 例如，講授教學設計的老師往往自己課堂呈現出一種對著PPT讀的滿堂灌形式。
在我國，教育技術人才的培養主要集中在本科階段，碩士相對較少，博士生的培養就更少了。我國招收培養教育技術學博士的學校只有10所，而真正有教育技術學博士點的只有8所高校，每年全國招收教育技術學博士不足40人。[4]各高校每年能引進的教育技術精英寥寥無幾，教育技術學專業師資力量薄弱也是造成教學質量低、畢業生就業難的一個原因。
4.就業渠道、就業信息不暢通
許多教育技術學專業的學生對自己的專業認識不清，自己也解釋不清自己能干什么，這就為他們選擇就業渠道、了解就業信息方面帶來了不便。就業渠道、就業信息的不暢通也使畢業生的就業問題產生了阻礙。
改善教育技術本科畢業生就業難的措施
1.實行分層教學，培養多元化的復合型人才
信息時代的發展賦予了教育技術工作者新的使命，他們必須承擔起在信息化與教育之間搭建一座暢通的橋梁的重任。正如徐福蔭教授在第五屆教育技術國際論壇上講的，教育技術學專業要培養復合型人才：既懂教育又懂技術，既懂硬技術又懂軟技術，既有信息素養又有媒體素養。只有培養多元化的復合型人才才能適應社會對教育技術專業人才的需求。因此各院校應該根據自己學校的特點和社會需求，培養不同專業方向的本科生。
可以針對不同的專業方向設置不同的課程，不同專業方向的本科生所學基礎課程與專業必修課一樣，主要在選修課上體現出自己的特色。例如，信息技術教育、多媒體技術、網絡教育等專業方向均可設置與其密切相關的課程。
教育技術專業培養的人才應該是重理論與技術、厚素養的創新型人才，因此在教學中不僅要注重理論知識的講授，還要加強學生的實踐機會，以提升學生的技術能力、豐厚學生的素養。可以為學生提供學習與創作的實驗室環境，增加學生的業余活動，如模擬課堂、廣告創意、多媒體作品大賽等等；建立創作團隊，用人力資源管理的模式讓團隊承擔社會上的一些項目，與社會接觸才能真正鍛煉學生的動手能力、讓他們了解社會的需求。
2.加強對教育技術的宣傳，獲取社會的認可
各個院校應該與企業、中小學等就業單位建立良好的合作關系，讓學生去單位實習、鍛煉，讓社會對教育技術學專業的學生有更多的了解。同時也可以使學校對社會需求作出靈敏的反應，及時更新人才培養方案，以適應社會需求。此外， 畢業生就業主管部門應當加強對大學生的就業指導，建立暢通的信息傳遞機制，引導學生盡早確立適合自己的專業發展方向。各院校還應擔負起向社會各類用人單位宣傳教育技術學的專業特色及專業技能，讓各用人單位逐漸了解并認可教育技術學專業。
3.促進教師專業化發展
教育信息化及教育技術的不斷發展對教師的教學知識和能力提出了更高的要求，要想促進教育技術教師的專業化發展，就必須加強他們的能力。
首先，各院校可以將教育技術培訓與教師的日常教學實踐結合起來，讓教師在切實的教學當中提升自身的能力。為了確保培訓的效果，應對培訓設計、保障、實施、評價等問題進行系統研究，最終促進教師的個體成長，完成經驗型教師到研究型教師的轉變。
其次，學校應引進具有不同背景的高水平教師，如教育學、心理學、電視藝術、媒體藝術等等，以豐富教育技術學人才培養的底蘊，緩解重技術、輕理論的現狀。
最后，應加大對教育技術博士生的培養。教育技術學專業博士緊缺的現狀，急需培養一批博士精英進入各院校從事教育技術人才培養及研究。
結語
教育技術學是一門新興學科，目前，我國教育技術專業畢業生的主要就業單位是學校，教育信息化為教育技術人才的就業提供了很好的機遇，教育技術人才將來能融入各行各業。各高校需要及時調整教育技術培養目標，根據自己的特征和類型對教育技術人才的培養作出合理的定位，來適應教育技術學理論體系及社會的發展變化。總之，教育技術學科的健康發展，教育技術專業人才的未來就業趨勢，是要靠我們所有教育技術人的共同努力來改善的。
參考文獻：
[1]李龍.教育技術人才的專業能力結構——五論教育技術學科的理論與實踐.電化教育研究，2005（7）：3-8
[2]張小紅.美國AECT’94教育技術定義給中國電化教育帶來了什么.中國電化教育，2004：9-13
第9篇：電化教育的定義范文
從方法論的角度看,整合是運用系統科學的基本原理,將系統中的原有要素,通過協調和優勢互補,組合成為一個更佳的系統的思想和方法。
數字化資源建設中的整合,就是在原有資源的基礎上,以引進、修改完善為主,以開發為輔的方式,更經濟、更有效地形成一種能夠滿足或基本滿足中小學教學需要的數字化教學資源的策略和方法。
中小學數字化教學資源主要是指:應用于中小學教育教學過程的、以數字技術為依托的多媒體課件、主題知識網頁、網絡課程、多媒體素材和師生利用計算機創作的各類作品等;還包括應用于教學研究的課堂教學實況錄像光盤,應用于教師進修的數字化教材和拓展師生知識視野的多媒體資源。
1978年,當我國恢復電化教育事業的時候,無論是中小學校還是專業電化教育機構,都感覺到資源是影響我國中小學教育技術現代化的主要瓶頸。于是,開發教學資源、加強資源建設便成為突進教育技術現代化的最主要工作之一。但是,二十年之后,在即將進入21世紀的時候,這種呼吁仍不絕于耳。實際情況是什么樣的呢?據了解,2003年底,中央電化教育館就通過采集、編輯、整合等多種途徑,形成了優質教育資源庫。以每周4G的數量,通過衛星IP廣播向全國免費提供教育資源。2006年5月,在教育部農村現代遠程工程光盤審定會上,就收到23家出版單位報送的1231個條目的7695張光盤(如果按每張光盤4個G的信息量計算,大約有3萬G),內容覆蓋小學初中的22個學科,配套教材涉及人民教育出版社、北京師范大學出版社等9個主要版本… …3萬個G,這是多么大的信息量啊!為什么人們還是感到數字化教學資源嚴重不足呢?為什么在一些企業倒閉了之后,還是有那么多的軟件開發企業“前仆后繼”,甚至重蹈覆轍呢?
仔細想一想,最主要的原因是教學資源建設處于信息孤島的境況,人們只知道資源重要、資源緊張,卻不知道全國資源建設的整體狀況。正是這一原因導致了一方面我們有大量的教學資源,另一方面使用者在大聲疾呼“資源嚴重不足”,此外,低水平的重復開發仍在繼續。因此,教育部副部長陳小婭2004年6月24日到中央電化教育館視察時說:“現在資源很多,需要進行整合”。她還明確指出:“資源建設要堅持分散與集中相結合,前期以分散為主,后期以集中為主;堅持收購與整合相結合,前期以收購為主,后期以整合為主。要把適當開發與收購結合起來,加強對社會上事業單位、企業單位開發的資源的審查工作,抓緊研究運作的機制和方法”。在這段講話里,小婭副部長三次講到整合!
筆者認為,在過去的十年,我國中小學數字化教學資源的整合,主要是通過以下方式推進的。
組建資源中心統籌全國中小學的教學資源建設
2000年7月26日,中央電化教育館遠程教育資源中心(以下簡稱“央館資源中心”)成立,開始了對全國中小學教育教學資源建設進行調查研究、統籌規劃、組織實施工作。
2004年5月24～26日,央館資源中心組織30多位中小學各科高級教師,對16家出版企業提供的760課時的光盤進行了審定。
同年9月13～18日,央館資源中心組織70多位專家,根據現代遠程教育工程試點示范項目的需要,對教育部辦公廳7月公開向社會征集的42個單位提供的1800種教育資源進行了評選,共遴選出187種符合標準和要求的教育資源,供中小學選用。
2004年12月22日,教育部下發的《關于成立教育部基礎教育資源中心的通知》(教人函【2004】33號)指出:為貫徹《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》的有關精神,進一步適應農村中小學現代遠程教育發展的需要,決定成立教育部基礎教育資源中心(以下簡稱資源中心)。資源中心與中央電化教育館合署辦公。《通知》明確規定了資源中心的任務:①承擔基礎教育資源建設的規劃與協調工作;②收集、基礎教育資源需求信息;③組織基礎教育資源征集、引進、開發和整合工作;④建立基于中國教育衛星寬帶多媒體傳輸網的專項資源管理和服務平臺,負責基礎教育資源發送、技術支持服務網站的管理工作;⑤承擔國家基礎教育資源庫及資源服務網的管理工作;⑥組織基礎教育資源的研究評價、推薦和交流工作。
教育部基礎教育資源中心的建立,是教育部通過整合的策略與方法,加速中小學數字化教學資源建設的重要決策。資源中心成立后,即迅速以農村現代遠程教育資源建設為契機開展工作。
2005年4月9～15日,在京組織專家根據農村中小學現代遠程教育工程試點工作的需要,對公開向社會征集的教育資源進行評選。
2005年9月10～16日,在京組織首次農村中小學現代遠程教育資源的初審。
2006年4月7～15日,在天津組織農村現代遠程教育工程資源的中審,來自全國的近百名中小學高級教師對67200件教學資源進行了審定。
2006年5月10～17日,在京組織專家對23家出版單位報送的1231個條目的7695張農村現代遠程工程光盤進行了終審。在審定會上,專家們還對部分內容需要修改的光盤提出了明確具體的修改意見。
到2006年底,通過衛星IP廣播向全國免費提供國家征集的義務教育階段各年級各學科的教育教學資源,已經達到每周12G的數量,是2003年底的3倍。
上述工作使我們認清了兩個問題。第一,搞清楚了現有中小學數字化教學資源的基本情況,得出了中小學數字化教育資源“很多”、“初步解決了農村中小學遠程教育資源問題… …教師和學生對提供的資源表示滿意”的初步結論。第二,隨著教育改革和信息技術教育的深入發展,“優質教育資源還遠遠不夠,要進一步加大工作力度,不斷改革創新,用更好、更科學的工作方式和機制來推進資源建設”。
正是基于這些分析,資源中心于2007年12月在京召開了農村現代遠程教育工程教育資源開發項目監理專家第一次會議,正式啟動了資源建設的監理機制。近60名高校和相關教育科研機構的學科專家、教育技術專家和一線教師,組成18個學科和專題專家組,對中標的53個項目的開發工作,進行了從“準備階段―樣品開發階段―開發生產階段―產品收尾階段”的全程監理。到2010年中,已有近1/3的項目通過了驗收。
在對已有數字化資源審定的基礎上,通過公布選題、公開招標、全程監理的方式,組織資源開發的專業機構參與資源建設,是在中小學數字化資源建設中“以引進、修改、完善為主,以開發為輔”的整合思想的最好體現。
制定中小學數字化教學資源建設的技術標準,為資源規范的共建共享奠定基礎
為進一步加快教育信息化和現代遠程教育工程的發展,規范教育信息技術和現代遠程教育教學資源的開發工作,實現優秀教育資源的整合和共享,教育部研究制定了《基礎教育教學資源元數據規范CELTS-42》(簡稱“元數據規范”),經教育部信息化技術標準委員會審查通過,2002年10月30日正式頒布。
“元數據規范”依照教育部頒布的《義務教育課程設置實驗方案》、義務教育各學科課程標準(實驗稿)以及《學習對象元數據規范》,同時參考《都柏林核心集元數據(DCMES)》、《中國圖書館圖書分類法》、美國GEM項目及澳大利亞EdNA項目的詞匯分類方法,定義了一組用于元數據元素編目的受控詞匯及相應的詞匯表。
這一規范的制定雖然旨在“對希望在學校、企業、其他機構和個人的教學資源中使用元數據的用戶提供一套資源編目準則,以使讀者能快速、有效地在國家基礎教育資源庫及門戶網站中檢索到所需的教學資源,廣泛地實現資源共享”,但實際上,也對資源的開發、建設和管理,提出了規范性的要求,成為我國中小學教育教學資源建設的重要依據。
例如,教育部基礎教育資源中心就依據“元數據規范”制定了《農村中小學現代遠程教育資源開發技術規范》;北京教育網絡和信息中心則在此基礎上,根據首都的實際情況對元素限定詞概要進行了增補。
可以說“元數據規范”的制定、頒布與實施,使我國教育資源的共建共享有了必須共同遵守的規則。只有這樣,資源的整合才可能實施和實現。
改革創新,百花齊放,多種方式整合教育資源
在我國中小學的教育教學資源的建設過程中,在教育部基礎教育資源中心的統籌組織下,依據“元數據規范”的統一標準,全國各地教育部門改革創新、百花齊放,采取了多種整合方式加速了中小學教育教學資源的建設。
上海的同行們認為:教育資源的建設不可能一步到位,應該是一個“缺失―供給―平衡―缺失―供給”不斷循環的動態發展過程,它與整個教育的發展相輔相成。教育資源庫的建設應該是一個分階段、有步驟的累積過程,所提供的資源和服務也需要不斷地循環上升。因此,在資源建設第一期基礎設施建設工程的基礎上,2004年9月～2005年12月實施了二期工程:通過網絡聯盟機制,在進一步完善現有資源的基礎上,采用自主開發和有償購買等手段吸引更多社會優質資源加入,創建上海教育資源網的品牌。到2006年12月,上海教育資源庫已累計達到2803G資源,完成了網格化資源、教學案例分析、教學設計、研究性課題和主題學習等多種符合二期課改要求的教學資源,并根據上海二期課改的推進需要,按照基礎型資源、拓展型研究性資源、兩綱教育資源和引進資源四大部分進行全方位建設。
北京資源整合的指導思想是“廣納天下資源,服務中小學師生”,采取的策略是在北京市中小學資源網上建立網上資源超市――北京市中小學資源平臺(edures.省略)。在這個平臺上,匯集了幾十家資源提供單位(資源開發商、普通高校、中小學校、信息技術教育機構)。這些資源提供單位依據教育部《基礎教育教學資源元數據規范CELTS-42》、《北京市中小學資源平臺準入管理辦法(試行)》、《北京市中小學資源平臺信息安全管理辦法(試行)》和《北京教育軟件資源內容審查標準(試行)》將自己的資源放在托管于北京教育網絡和信息中心的服務器上,供廣大師生瀏覽和下載。為了保證這些資源得到有效使用,北京市還為每個中小學教師配備了帶有電子貨幣功能的資源卡。這樣,既可以使資源提供方能夠根據資源下載的數量得到相應的利益,也可以使廣大教師能夠很方便地獲得自己需要的資源。對于教學需要而資源平臺上暫時沒有的資源,他們則采取了購買地方版權、引進開發商和組織開發的多種方法加以補充。目前,北京市中小學資源平臺上的資源內容已經覆蓋中小學各學科、各年級,資源總數達到48萬余條。資源平臺還提供了14個特色頻道服務和期刊文獻系統,涵蓋資源達340余萬條。截至2009年底,北京教育資源網共有注冊用戶48萬名,已綁定身份的教師用戶17萬名。為了更好地使資源建設更符合一線教師的要求,也為了更好地調動一線教師的參與積極性,北京還開展了管理員及學科版主的聘任與管理工作,管理員已覆蓋全市各區縣,212名學科版主已覆蓋20個學科。
廣東省的做法不同于北京和上海,他們的資源整合概念是建設資源庫群。2002年,省教育廳斥資1200萬建立了廣東省基礎教育資源庫。隨后,一些地市也建立了各自的資源中心和資源庫。這些地市資源中心上聯教育部和省級資源中心,下聯市區縣資源中心,形成了一個龐大的資源庫群,實現了全省優質資源的共建、共享與互補。目前,廣東省的教育資源中心已擁有教學資源1200G,其中,僅多媒體課件和網絡課件就達500G。這些資源覆蓋了小學的所有學科。
山東的資源建設是通過課題研究實現整合的。針對近年在資源建設中存在的資源內容低水平重復,資源分散、難以集中、不易共享,資源技術標準不統一、內容良莠不分的狀況,為了加強優質資源的建設,山東省電化教育館組織全省各級電化教育機構和部分中小學參加的《網絡課程開發研究》,被全國教育科學研究規劃辦批準為教育部“十一五”規劃課題。在課題研究過程中,近200名中小學教師組成小學語文、數學、英語、科學,初中語文、英語、歷史、地理、生物學科課題組,按照教育部《基礎教育教學資源元數據規范CELTS-42》、《現代遠程教育技術規范(教學資源相關部分)V1.0版》和課題組規定的《網絡課程的內容要求》、《網絡課程資源制作規范要求》開發網絡資源。目前,該課題研究已經實現了共建共享的預期目標,所開發的資源已被廣范應用于教育教學過程。
我國的信息技術教育事業是在活動中發展和提高的,我國中小學教育教學資源也是在活動中整合和發展的。在資源建設活動中,特別值得一提的有三個:一個是始于1998年的全國多媒體教育軟件大獎賽;一個是始于2000年的全國中小學電腦創作活動;一個是始于2002年的全國中小學信息技術創新與實踐活動(簡稱NOC活動)。
全國多媒體教育軟件大獎賽是在推進教育信息化、重視和加強教育資源建設的過程中,由中央電化教育館承辦的旨在提高教師信息素養、教育技術應用能力和軟件制作水平,促進信息技術與學科教學整合,推動信息技術在教育教學中的廣泛應用,推進優質教育資源共建共享的活動。活動設置了多媒體課件、信息技術與學科教學整合課例、網絡課程設計等賽項。全國32個省級教育部門、總參軍訓和兵種部、各有關高等院校和武警部隊院校參加了這一活動。14年來僅報送參加全國決賽的作品就達近3萬件,其中中小學報送的超過2萬件。
全國中小學電腦創作活動以“豐富中小學生學習生活;重在過程,重在參與;激發創新精神,培養實踐能力,全面推進素質教育”為指導思想,為廣大中小學師生搭建了一座展示、交流信息技術教育成果、整合教育教學資源的平臺。全國各個省級教育部門(包括新疆生產建設兵團)均組織本地師生參加了這一創作活動。這項活動共設立了網頁、電腦繪畫、電子報刊、動畫、平面藝術設計、程序設計等項目。10年來,直接參與這項活動的師生超過2500萬人,1.5萬件作品被推薦參加了全國總評。
全國多媒體教育軟件大獎賽和全國中小學電腦創作活動評選出來的優秀作品,已被人民教育音像出版社、清華大學出版社和中央電化教育館電化教育電子音像出版社正式出版,并向全國發行。這些優秀作品還被掛在基礎教育資源網上,供全國師生瀏覽和使用。
全國中小學信息技術創新與實踐活動的規模,由首屆全國僅13個省市300多人參加,發展至今,直接參與的師生累計超過2300萬人,關注活動的人數超過6500萬人。該活動針對學生和教師設立賽項。學生賽項包括主題網頁、動漫、DV作品等;教師賽項貼近教學實際,包括教學實踐評優、優秀課件評選、網絡教研團隊等。
