特殊教育的定義精選(九篇)
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第1篇：特殊教育的定義范文
關鍵詞 特殊教育中專學校 體育 校本教材 意義
什么是特殊教育呢？在我國不同學者有著不同的表述，但綜合看來這些定義都包含了幾個層面：培養目標、教育措施或手段以及教育對象和實施機構等。特殊教育專家劉全禮按照特殊教育的定義和教育與特殊教育的邏輯關系，將特殊教育定義為：對特殊兒童開展的、有目的的、旨在滿足他們的一切教育需要的活動，這些活動既可能是增進特殊兒童的知識技能、影響特殊兒童的思想品德、增強特殊兒童體質的活動，也可能是改變或矯正他們缺陷或行為活動。在我國特殊教育是指對視力、聽力言語、智力有殘疾的人和有多重殘疾的人實施的教育，在教育過程中需要特殊的教具、學具、和特殊的教學方式。特殊教育也像普通教育一樣在德、智、體、美諸方面對學生進行全面的教育，更特別強調了進行缺陷補償和發展優勢教育，即根據特殊教育對象的身心發展特點，在課程、教材教法、教具、組織形式等方面，除有與普通教育相同的共性以外，還要有一定的特色適應特殊需要和補償缺陷。并根據不同類型特殊學生的具體情況，完成一定的特殊任務，達到一定的特殊目標。另外特殊教育更加注重早期教育和個別化教育，更加強調因材施教，滿足不同學生的特殊需要。特殊教育要爭取到更好的效果，必須和社會教育、家庭教育、學校教育有機結合，強調教育的整體性和系統性。
1更好的推進特教中專學校素質教育
素質教育是以提高全民族素質為宗旨的教育。它是依據《教育法》規定的教育方針，著眼與受教育者及社會長遠的發展要求。以面向全體學生、全面提高學生的基本素質為根本宗旨，以注重培養受教育者的態度、能力、促進他們在德智體等方面發展成為基本特征的教育。“現代社會的競爭就是人才的競爭”一個殘疾人想要在這個社會生存下來就必須比別人更適應這個社會。他適應社會的能力那里來？相當一部人就是我們教育工作者思考的問題了。充分尊重和滿足學生的差異性和多樣化的需求，為殘疾學生提供更多的選擇權利，這是我們的責任。
體育課教學就是以體育活動的形式讓學生身體得到鍛煉，身心得到發展，從而增強學生機體，增進學生的健康。目前由于體育教材缺乏、教學形式單一，教學內容枯燥、針對性適應不強。學生越來越不喜歡上體育課。尤其是殘疾學生身體不方便，普遍自卑的心態，從而使得學生體質明顯下降。體育校本課程開發基于殘疾學生的體質狀況、身體、身理、年齡差異、興趣愛好、生活環境等不同，靈活的進行課程選擇以及針對殘疾學生對體育需求的千差萬別來進行開發，以達到教學目的。
2提高特教中專體育教師隊伍專業素質
在特殊教育中專學校，由于學生的特殊性和殘疾的多樣性，這就不僅要求我們懂得自身的專業知識技能，還需知道不同殘疾類別的學生的專業知識。如聾生的手語、盲人的盲文、各種殘疾人心理知識等。只有更好的把這些結合起來才能上好每堂課，教育好每個學生。由于大部分體育教師都不是學特殊教育的，對于殘疾人體育教學都需要一個適應過程，教育教學的方法、手段都個不相同。新教師有活力但缺乏經驗，老教師經驗豐富但又缺乏創新思維。通過校本教材的開發，可以有機的把“新老”結合起來。讓新老教師相互交流；讓新老教材相互補充。使新教師少走彎路，老教師更具活力，讓好的教學方法和手段得以積累傳承。新老教師相互學習，相互提高。從而更快更好的提高特殊教育體育教師隊伍的專業素質。
3從實際出發，傳承地方體育文化，積淀辦學特色
國家的教育大綱是基于面上的規定，他不可能了解每個地方的實際情況。如場地、器材等方面的因素。而我們編寫校本教材就是基于點上的教育，因地制宜編寫出符合自己實際情況的教學大綱。有些地方尤其是少數名族地區，有地方特色的體育傳統項目或者競技項目更好的傳承與發揚。打造地方特色，使學生參與起來更有興趣和激情。
4便于體育教學工作的開展和定位
教師備課、上課離不開教材。由于教材的缺乏，不能集體備課，這就直接導致上課時的場地、器械沖突。從而影響教學質量。而且大部分教師都是按照普通教材進行備課，普通教材又不一樣，從而導致考核內容和考核標準不一致，影響學生上課情緒，更無從實現為其他專業課程服務的教學目標。通過校本教材的開發，充分考慮其服務其他專業學科的教學目標。適當的增加其他專業知識，如盲人需增加臂力和指力練習內容。實現集體備課，集體研討，可以有效緩解場地、器械的沖突，提高教學質量，更好的為其他專業學科服務。
5更好的為殘疾人競技體育提供支持
隨著國家對殘疾人競技體育的投入逐步加大、認識逐步提高。我國殘疾人競技體育也迎來了大發展的好時期。殘疾人同樣可以通過競技體育來展現自我價值，為國爭光。而各特教中專學校也是殘疾人相對集中的地方，對于殘疾人體育苗子的選拔和訓練有著很好的機遇。因此在校本教材開發中，合理的融入競技體育項目，在日常的教學中觀察并以此衡量、選拔運動員，為殘疾人競技體育做出自己的貢獻。
第2篇：特殊教育的定義范文
關鍵詞 融合教育 特殊教育 職能轉變
0引言
特殊兒童教育一直受教育部門和社會的高度關注，特殊教育學校的出現很好地解決特殊兒童接受教育的問題，保障了每一個兒童平等接受教育的機會。但是，隨著特殊教育不斷深入，特殊教育的問題開始暴露出來，特殊兒童與普通兒童在不同環境下接受教育，使得特殊兒童在適應社會時遇到諸多困難。所以，促進特殊教育學校職能改變成為現階段迫切需要解決的重要問題。
1融合教育與隨班就讀
融合教育指的是讓特殊兒童就讀普通班，讓特殊兒童和普通兒童在同一個環境下進行學習。由于學生特質不一樣，開展學活動必然是行不通的。融合教育模式下，將特殊學生與普通學生置于同一個環境，對學生進行分班，以互動和教育工具輔助的方式實施教學活動，根據不同學生的特質開展因材施教的教學活動，讓學生真正參與到教學活動中，從而真正實現融合教育的重要目標。
隨班就讀是專門針對特殊學生學習需求實施教育活動的一種形式。與融合教育不同，隨班就讀的服務對象主要是盲、聾、啞三類殘疾兒童，而融合教育則強調面向全體學生實施教學活動。目前，對于隨班就讀的研究和踐行還處于起步階段，尚未形成完善的教育方法和體系。從隨班就讀到同班就讀再到融合教育的轉型是我國特殊教育的發展模式，特殊教育學校職能轉變，積極推行融合教育是必然途徑。
2特殊教育學校是融合教育的支持者
特殊教育的隨班就讀已順利完成其歷史任務，到了謝幕時間。如果不改革的話，融合教育始終停留在初始狀態。推動融合教育的發展，已經成為特殊教育改革的必然趨勢。主要是因為融合教育提倡將特殊學生和普通學生集中教學，既能夠有效解決特殊學生學習中存在的問題，又可以拓展特殊學校的教育職能，提高特殊學校的競爭力。在受教育學生中，特殊學生占據一小部分，專門建立特殊學校，大大提高了特殊學生受教育成本，與普通學生不同的學習環境，也會使特殊學生在融入社會中出現問題。新形勢下實現特殊學校職能的轉變，積極推動融合教育改革，就可以為特殊教育職能的轉變提供充分的保障。所以，特殊教育學校是融合教育最大的支持者。
3特殊教育學校職能轉變
融合教育下的特殊教育W校職能會發生轉變。以往特殊教育學校是以特殊學生未來就業為導向展開教育教學活動，過于重視特殊學生的未來發展，忽視了對特殊學生心態建設，使得特殊學生在適應社會過程中極容易出現問題。融合教育背景下，特殊教育學校不僅為特殊學生提供學習機會，也讓普通學生進班就讀，將普通學生與特殊學生置于同一學習環境下，讓特殊學生與普通學生進行正常的交流，不僅可以使特殊學生從與普通學生的交流中了解不一樣的世界，調整特殊學生的心態，也能夠讓特殊學生提前適應普通學生的生活環境，這對于特殊學生未來適應社會具有十分重要的作用。
除此之外，特殊學校接納普通學生就讀，必然需要根據普通學生的特質和學習特點，積極轉變學校職能。普通學生與特殊學生特質有非常大的區別，特殊學生由于自身的原因，對教師專業水平和綜合素質要求更高，教學過程中要根據特殊學生的特質實施相應的教學活動。而普通學生在學習過程中更青睞于融入學習環境，充分發揮自身主體作用，通過自主探究學習不斷提高自身的學習水平。為此，特殊教育學校必須實現職能的轉變，綜合考慮特殊學生和普通學生的學習特點，盡量滿足不同學生的各種學習需求，從而真正實現特殊教育學校推動融合教育的重要目標。
4特殊教育學校定位轉變
融合教育背景下的特殊學校職能轉變，其中最大的轉變體現在定位的轉變。主要是因為融合教育模式下，特殊教育學校不再是專門針對殘疾兒童設立的教學機構，而是以滿足全部學生的基本學習需求而形成的教育教學體系。首先，特殊教育學校必須深層次發掘融合教育的內涵，突破傳統特殊教育認知上的桎梏，將教育教學的對象定義為全部學生，積極推動融合教育改革；其次，特殊教育接納普通學生就讀，在實現學校定位轉變的同時，還需要根據普通學生的學習特點，提供能夠滿足普通學生基本學習需求的教學內容，實現特殊教育推動融合教育改革的重要目標。最后，以往特殊教育中強調特殊學生與普通學生的差異性，以期通過特殊的環境和教育方式，將特殊兒童“隔離”起來，對這類學生進行專門教育。實際上，這種教育模式下使得特殊學生心態出現了很多問題。為此，在轉變特殊教育學校定位的時候，必須認識到特殊學生與普通學生之間的共性，將普通學生與特殊學生放在同一個學習環境下，充分體現出人文精神。
5結論
綜上所述，特殊教育學校推動融合教育改革是必然趨勢，充分發揮出融合教育的優勢，利用融合教育解決特殊教育模式下特殊學生存在的問題，對實現特殊教育教學目標具有十分重要的意義。
參考文獻
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第3篇：特殊教育的定義范文
（一）重視人力資本提升，缺乏社會資本建構
社會資本可通過個人和群體的努力來積累和擴展。筆者更贊同美國著名華裔社會學家林南對社會資本的詮釋，他的社會資本概念綜合性最強，他強調：“社會資本作為在市場中期望得到回報的社會關系投資———可以定義為在目的性行動中被獲取的或被動員的、嵌入在社會機構中的資源。”盡管關于社會資本的概念和定義多種多樣，但是基本內涵是一致的，即社會資本是嵌入在社會關系網絡中形成的資源，通過個體行動在社會組織結構中加以嵌入與構建，形成的各種資源的總和與各種創造價值的能力。因此，畢業生擁有較好的社會資本，有助于促進就業信息的流動，幫助個人獲得就業機會，解決勞動力市場中的“信息不對稱”問題。建構適宜的社會資本，已經成為解決目前特殊教育專業本科畢業生就業問題的重要路徑。
（二）學生社會資源網絡空間跨度狹窄
在競爭激烈的社會中，畢業生獲取求職的信息量復雜，很多求職的需求信息仍屬于非制度化或半制度化的階段，缺乏一定的公開性，信息的廣度和深度乃至可信度都有待于深化和加強。這使得社會資本運作的空間無疑增大，成為畢業生獲得可靠信息的重要途徑，進而也是獲得良好就業機會的主要渠道。但目前的現實是，高校的特殊教育專業主要著眼于學科建設、人才培養模式的教育改革，更多地注重人才培養過程中知識層次、知識結構、專業技術水平等人力資本存量的積累，忽略了為學生構建良好的社會資源網絡，網絡無論從規模、強度和密度等方面，都很難把現有社會資源聯系起來。特殊教育學院很少為學生建立規范的、以網絡為載體的信息化平臺，特殊教育信息化建設投入不足等。雖然這與我國的經濟發展對教育的投入有關，但也無不與高校管理者的意識有關，國內各高校的特殊教育專業，一定程度上缺乏與國際間的交流與合作，尤其是一些省屬高校，由于資金不足等原因，沒有搭建起多形式、多類型、多層次的學術研究服務平臺，學校不能以無形的社會資源來影響學生，學校內部組織沒有充分為學生建構多元化社會資本。
（三）外部社會資本積累不足，社會網絡關系單向度
各高校特殊教育專業在我國屬于比較年輕的學科，創設時間短，圖書資料缺乏，積累經驗不足，正處在不斷探索和發展階段。特殊教育專業獲取各種資源的能力欠缺，很多高校的特殊教育專業建設同質性較強，造成特殊教育專業的重復建設。本科特殊教育專業就課程設置方面而言，以教育系課程體系為主要依托，修習了系統的教育學、心理學課程，盲、聾、智力落后、學習障礙等不同方向的特殊教育課程，具備了豐富的特殊教育理論，但專業方向不夠明確，學科課程缺乏，無法有針對性地勝任特殊學校的任何一門學科教學，學生本體性知識缺乏，導致一些特殊教育學校在招聘過程中，寧愿接收其他專業本科畢業生，也不愿接收特殊教育專業的本科畢業生，在特殊教育學校的職位應聘上缺乏專業認同。各高校的特殊教育專業辦學比較保守封閉，很少與一些企業聯結成就業協作單位，沒有與社會外部組織建構良好的社會資源網絡，不能及時通過社會資源網絡，了解市場需求信息，這是特殊教育專業本科畢業生就業能力匱乏的原因之一。學校開展的教育實習在很多時候流于形式，沒有充分利用社會資源開展實踐教學，沒有和實習單位建立起彼此之間相互信任、相互合作、相互支持的社會關系，學校與社會仍處于封閉隔離狀態，很難在良性的行為規范約束下形成良好的社會關系網絡。上述問題的存在，使實習失去了應有的價值和意義，學生理論聯系實際的能力欠缺，導致本科特殊教育專業畢業生在市場就業競爭中處于劣勢。
二、重構社會資本是特殊教育專業本科畢業生就業困境的化解路徑
（一）構建家庭、學校、校友等渠道的社會資源網絡，完善就業信息服務體系
社會學家在《鄉土中國、差序格局》一書中提出了“差序格局”的概念，他指出，在中國社會中以“己”為中心，像石子一般投入水中，和別人所聯系成的社會關系，不像團體中的分子一般大家立在一個平面上的，而是像水的波紋一般，一圈圈推出去，愈推愈遠，也愈推愈薄。如此可見，社會關系在資源配置和就業職位的獲得中發揮著重要的作用。特殊教育專業的本科畢業生可以通過開發學校、老鄉、校友等社會資源，獲取盡可能多的社會資本。在這一過程中，需要學校對此進行正確引導，加強教師對學生的引領作用，師生之間密切結合從而實現聯合就業；學校要為學生創建平臺，積極組織開展老鄉會、校友會等團體活動，發揮老鄉會、俱樂部等非正式組織的作用，使學生就業信息多元化、就業崗位多層次、就業渠道多樣化，彌補學生自身缺少社會聯系的缺陷，為學生提供廣交朋友、鍛煉交際能力的社會網絡空間；通過校友會與校友建立持續穩定的合作關系，完善校友會職能，規范校友制度，使校友反哺母校，合理有效開發和利用校友資源，形成向社會輻射的關系網絡，為學生提供積累社會資本的途徑和方式，擴大社會資本的存儲與創生，從而為提高學校就業率提供保障。在搭建和結成社會關系網絡的過程中，不斷囤積能量、連接成不同的社會關系網絡中心，進而形成放收自如的社會范圍，增加學生的求職信心，增強就業能力，最終使職業期待與現實相吻合。畢業生可利用血緣、業緣、地緣、趣緣等構建和諧的人際關系和社會關系，建立共同活動群體，拓寬自身交往的社會群體并形成相應的社會組織網絡。建立學校、家庭、校友以及與其相關聯的組織結構與社會結構，積累就業的社會資本，充分挖掘有效的社會資本，是順利實現就業的有力保障，特殊教育專業的本科畢業生要充分發揮社會資本的橋梁作用。
（二）建立高校和基地的社會關系網絡，獲得更多有價值的社會資源
校外實踐基地的建設是特殊教育專業學生適應社會的不可忽視的一個重要環節。高校應該充分利用社會資源開展實踐教學，與本省乃至全國的特殊教育學校、殘聯、特殊教育機構等密切合作，建立一批穩定的實習基地。為了保證學生實習的實效性，增強學生的就業競爭力，充分發揮實習在實踐和就業機會獲得中的作用和影響，政府應當采取相應的措施，給予一定的政策支持，對承擔一定工作量的實習基地給予相應的財政補貼，以調動企事業單位承擔高校實習任務的積極性。獲得財政補貼的實踐實習機構，要有專門的人員和部門來規范、管理和指導實習學生，保證實踐實習基地真正成為學生畢業前的演練和準備，增強實習單位對學生的認同感，提高學校和特殊教育專業的社會聲望，增強學生的就業競爭力，使學生順利實現就業。特殊教育專業通過與實踐基地建立有效聯系，一方面可以實現教學與社會需求的接軌，明確專業建設的目標和專業發展方向，建立良好的專業聲望，增強學生就業方向的適配性。另一方面，可以協調和整合與用人單位的關系，增進與用人單位之間的了解和信任，打造品牌項目，形成示范效應。
（三）嵌入家庭、學校與社會的關系網絡，鼓勵特殊教育專業本科生自主創業
第4篇：特殊教育的定義范文
關鍵詞：特殊教育 立法 特殊兒童 教育公平 融合教育
分類號：G760
1 引言
特殊教育與人權的尊重、保護緊密相關，其發展水平被視為衡量社會文明程度的重要標志。縱觀國際社會特殊教育改革歷程可見，通過立法保障、規范和促進特殊教育事業健康、可持續發展已成為許多國家的共同性舉措。我國臺灣地區十分重視特殊教育立法，在依法治教方面積累了很多可資借鑒的經驗。
臺灣地區最早的特殊教育立法活動可追溯至1944年頒行的《強迫入學條例》第13條和1968年頒布的《九年國民教育實施條例》第10條，但是這些規定僅僅是籠統的個別性規定，缺乏與這些條款相配套的措施與實施辦法。比較正式的特殊教育立法始于20世紀70年代，臺灣先后頒布了《特殊教育推行辦法》（1970年頒布）和《特殊兒童鑒定及就學輔導標準》（1974年頒布）等法規。1984年，臺灣當局頒布了《特殊教育法》，對特殊教育事業發展做出系統的規定，臺灣特殊教育及特教立法進入一個新的時代。此后，《特殊教育法》于1997年、2001年、2004年和2009年被多次修訂。時至今日，臺灣地區已建立起以《教育基本法》、《身心障礙者權益保障法》為基礎，以《特殊教育法》為母法與核心，以《特殊教育法施行細則》、《特殊教育課程教材教法實施辦法》、《特殊教育設施及人員設置標準》、《身心障礙及資賦優異學生鑒定標準》等為主要子法的特殊教育法律體系，為特殊教育發展提供了不可或缺的剛性保障，有效地維護了特殊人群的受教育權。
在大陸地區，隨著社會、經濟、文化和教育等各項事業改革的逐步深入，特殊教育發展受到日益廣泛的關注。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》（下文簡稱《規劃綱要》）明確提出“關心和支持特殊教育”、“完善特殊教育體系”和“健全特殊教育保障機制”。在此背景下，歸納臺灣地區特殊教育法律的特點，分析這些特點對大陸地區特教立法的啟示，對于促進我國大陸地區特殊教育改革，推動特殊教育法制建設，進而提升特殊教育水平無疑具有重要的現實意義。
2 臺灣地區特殊教育法律的主要特點分析
臺灣地區的特殊教育立法充分借鑒了美英等西方國家的歷史經驗，同時又特別重視本土化，本著扶助弱勢群體、注重教育公平的立法理念，規定了特殊教育體系、特殊兒童的范圍、鑒定、入學、升學、輔導、服務、設施及福利等有關事宜，形成了比較完善的特殊教育法律體系，頗具前瞻性。深入分析發現，臺灣地區特殊教育法律呈現出如下主要特點。
2.1 明確規定并不斷擴大特殊教育服務對象
從歷史角度來看，臺灣特殊教育法律的服務對象處于動態的發展之中。1944年臺灣頒布與實施的《強迫入學條例》只規定智能不足、體能殘障、性格或行為異常3類群體屬于特殊兒童，需要接受特殊教育。這種分類比較籠統，與當時的特殊教育事業發展和特殊教育研究深入程度直接相關，也顯示出早期特殊教育立法的粗糙。到20世紀70年代，特殊教育服務對象呈現出擴大趨勢。1970年《特殊教育推行辦法》規定的服務對象擴大到智能不足者、視覺障礙者、聽覺障礙者、言語障礙者、肢體障礙者、身體病弱者、性格或行為異常者7類群體，而1977年修正該辦法時又增加了學習障礙者和資賦優異者，使服務對象達到了9類。更重要的是，1977年的這一規定從廣義上界定特殊教育，將資賦優異者也納入特殊教育服務對象。
1984年頒布的《特殊教育法》以及此后的多次修訂都堅持了這一定義，均在第一條明確指出，“為使身心障礙及資賦優異之國民，均有接受適性教育之權利，充分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會能力，特制定本法”，開宗明義地指出《特殊教育法》頒布的根本目的是促進身心障礙和資賦優異兩類人群的特殊教育。最新修訂的2009年《特殊教育法》規定：身心障礙者“指因生理或心理之障礙，經專業評估及鑒定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者”，具體包括智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉癥、發展遲緩和其它障礙12個類別；資賦優異者“指有卓越潛能或杰出表現，經專業評估及鑒定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者”，具體包括一般智能資賦優異、學術性向資賦優異、藝術才能資賦優異、創造能力資賦優異、領導能力資賦優異和其它特殊才能資賦優異6個類別。
在美英等西方國家以及我國大陸地區，特殊教育相關法律所保障的范圍多局限于身心障礙者。聯合國教科文組織于1994年世界特殊教育大會上頒布了《薩拉曼卡宣言》，明確提出“融合教育”（inclusive educa，tion）理念，但這種理念也主要是針對殘障兒童提出，指出教育應當滿足所有兒童的需要，每一所普通學校必須接收服務區域內包括殘障兒童在內的所有兒童入學，并為這些兒童能受到自身所需要的教育提供條件。相比較而言，臺灣地區的立法擴大了特殊教育的服務范圍，在不斷擴大身心障礙者范圍的同時兼顧資賦優異者的特殊教育需要和發展，突破了特殊教育局限于身心殘障者的理解，形成了優障兼容，但以身心障礙為主的特殊教育服務體系，是一種歷史性的突破。
2.2 重視教育權利的公平性和適宜性
保障特殊人群享有公平的受教育權是臺灣地區特殊教育立法的核心理念。《教育基本法》于1999年頒布，其中第4條規定，民眾“無分性別、年齡、能力、地域、族群、、政治理念、社經地位及其它條件，接受教育之機會一律平等”，對于身心障礙者之教育，“應考慮其自主性及特殊性，依法令予以特別保障，并扶助其發展”；1997年、2001年、2004年及2009年修訂的《特殊教育法》也都明確指出，各級學校不得以身心障礙為由，拒絕學生入學；2011年新修訂的《身心障礙者權益保障法》重申，“各級學校對于經直轄市、縣（市）政府鑒定安置入學或依各級學校入學方式入學之身心障礙者，不得以身心障礙、尚未設置適當設施或其它理由拒絕其入學”。這使得接納特殊兒童，特別是身心障礙兒童入學成為各級學校的法定責任，貫徹了“零拒絕”原則，有利于保障特殊學生的受教育權，減少并最終消除特殊學生受忽視、被排斥的現象。
教育公平不僅體現在受教育機會的公平上，而且體現在受教育過程和發展結果上。保障和落實特殊人群的受教育機會，但如果不能向他們提供符合其特點和需求的適宜性教育，這種教育公平是空洞和低水平的。臺灣地區在特殊教育立法中高度重視教育過程和結果上的適宜性，將適宜性和公平性一起作為特殊教育立法的基本訴求。1984年的《特殊教育法》指出，“特殊教育之內容，除以民族精神教育、國民生活教育為中心外，對資賦優異者，應加強啟發其思考與創造之教學；對身心障礙者，應加強其身心復健及職業教育”。到2009年，新修訂的《特殊教育法》對適宜性做出更為明確的規定，“為因應特殊教育學生之教育需求，其教育階段、年級安排、教育場所及實施方式，應保持彈性”；“特殊教育之課程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合特殊教育學生身心特性及需求”。由此可見，從教育機構與設施的設置，到課程、教材和教法的選擇，臺灣地區都強調因應所服務群體的特殊性而靈活安排，使教育符合學生的特點和需求，確保教育的適宜性和高質量。
教育權利的公平性和適宜性理念對臺灣地區特殊教育法律的建構起著重大的指導作用，滲透、貫穿于具體法律規范之中，可謂其特殊教育法律的主導價值觀。
2.3 明確和強化政府發展特殊教育的主導責任
特殊教育事業的發展有賴于政府、教育機構、教師、家長等多方面的共同努力，每一種力量都不可或缺，但相對而言政府的作用更大，具有決定性影響。因此，臺灣地區特殊教育法律注重明確和強化政府發展特殊教育的主導責任。
這種強化主要體現在以下幾個方面：（1）明確政府主管機構及其權責。《身心障礙者權益保障法》和1997年以后修訂的《特殊教育法》都在第2條明示，有關主管機構分成三個級別，最高主管機構為內政部或教育部；在直轄市為直轄市政府；在縣（市）為縣（市）政府。每個級別政府應負的權責在這些法律中都有明確列舉，主要有規劃、法律監督、財政投入、師資配備等。2009年《特殊教育法》規定，“各級主管機關為有效推動特殊教育、整合相關資源、協助各級學校特殊教育之執行及提供咨詢、輔導與服務，應建立特殊教育行政支持網絡”。（2）保障特殊教育財政投入。臺灣地區對特殊教育的財政投入規定經歷了一個由寬泛到具體，并不斷加大力度的過程。1984年《特殊教育法》有關規定比較寬泛，只是要求“各級政府，應按年從寬編列特殊教育預算”。1997年修訂后的《特殊教育法》開始對各級政府財政投入比例做出明確而具體的規定，要求特殊教育預算“在中央政府不得低于當年度教育主管預算的百分之三。在地方政府不得低于當年度教育主管預算的百分之五。”“地方政府編列預算時，應優先辦理身心障礙學生教育。中央政府為均衡地方身心障礙教育之發展，應視需要補助地方人事及業務經費以辦理身心障礙教育”。到2009年，新修訂的《特殊教育法》進一步加大財政投入力度，提高中央政府財政預算份額，特殊教育預算“在中央政府不得低于當年度教育主管預算百分之四點五”，在地方政府層面維持百分之五水平。（3）加強教育督導。政府對特殊教育成效的督導，是特殊教育事業發展的重要保障。臺灣地區2009年新修訂的《特殊教育法》從督學和督政兩個方面對特殊教育督導做出明確規定。在督學方面，“高級中等以下各教育階段學校辦理特殊教育之成效，主管機關應至少每三年辦理一次評鑒”。在督政方面，“直轄市及縣（市）主管機關辦理特殊教育之績效，中央主管機關應至少每三年辦理一次評鑒”。為深化特殊教育督導的效果，《特殊教育法》要求督導評價的結果應予公布，并“對評鑒成績優良者予以獎勵，未達標準者應予追蹤輔導”。
臺灣地區在立法中明確和強化了政府責任，使政府在推進特殊教育事業和保障特殊教育質量過程中的權責明確化和具體化，推動各級政府切實履行職責，為特殊兒童接受公平而適宜的教育提供了有力保障。
2.4 大力推進融合教育和個別化教育
融合教育指將身心障礙兒童和普通兒童放在同一環境中一起學習的方式，它強調提供身心障礙兒童以最少受限制的教育環境，而非隔離的環境，在普通班級、學校、社區中提供所有的特殊教育和相關服務措施，讓特殊兒童與普通兒童有更多互動的機會，使特殊教育及普通教育融合成為一個系統。融合教育是當前特殊教育發展的基本趨勢。順應這一國際趨勢，1997年修訂的《特殊教育法》開始提出融合教育的觀念，在第13條中規定，“各級學校應主動發掘學生特質，透過適當鑒定按身心發展狀況及學習需要，輔導其就讀適當特殊教育學校（班）、普通學校相當班級或其它適當場所。”但“身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則”。1998年修訂的《特殊教育法施行細則》第7條又進一步強調，“學前教育階段之身心殘障兒童應與普通兒童一起就學為原則”。到2009年，新修訂的《特殊教育法》明確提出融合教育理念，指出“特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神”。
不難發現，臺灣地區所倡導的融合教育不是簡單的融合，它綜合考慮多種因素，在推行零拒絕、社區化、無障礙等原則的同時，特別強調適性化和個別化，希望身心障礙兒童能接受到符合其身心特點的教育，從而真正實現最終的融合。為此，2009年《特殊教育法》規定，“各級主管機關應設特殊教育學生鑒定及就學輔導會，遴聘學者專家、教育行政人員、學校行政人員、同級教師組織代表、家長代表、專業人員、相關機關（構）及團體代表，辦理特殊教育學生鑒定、安置、重新安置、輔導等事宜。”基于鑒定和評估結果，家長可以選擇將子女送入特殊教育學校、普通學校特殊教育班（分集中式特殊教育班、分布式資源班和巡回輔導班等三種形式）或普通學校普通班級。而在各種形式教育機構就讀的過程中，教師要為每個孩子訂立個別教育計劃，增加特殊教育的針對性和實效性。2009年《特殊教育法》還規定，為確保鑒定和安置的適當性，各主管機關應每年進行一次重新評估。只有基于科學有效的鑒定，將特殊兒童安置在一個適宜的環境中，使其接受到滿足其特殊教育需要的個別化教育，才能有利于他們的發展與融合。
2.5 注重保障家長在特殊教育中的權益
家長在特殊兒童（包括身心障礙和資賦優異兩類兒童）的發展中扮演著重要的角色。除特殊兒童本人之外，家長是特殊教育領域中最為重要的利益相關者群體。只有特殊教育獲得家長的認同、參與和支持，家長的權益以法律的形式被予以確認，特殊兒童權益和發展才能真正獲得有效的保障。在臺灣地區，注重保障家長權益是特殊教育立法的又一重要趨勢和特點。
在臺灣，對家長權益的重視有一個發展的過程。1984年《特殊教育法》沒有對家長權益進行任何具體的規定；1997年修訂過的《特殊教育法》開始明確規定家長在子女接受特殊教育中的權益，在5個條款中7次提到家長權益；到2009年，新修訂的《特殊教育法》加大了對家長權益的重視，在7個條款中11次提到家長權益。特殊兒童家長的權益主要體現在知情權、選擇權和參與權，其中參與權是一項基礎性權利，家長有機會參與，其知情權和選擇權才能得以落實。據2009年臺灣《特殊教育法》有關規定，家長的參與權體現在多個層面上，包括：（1）區域領導與管理層面。家長代表可以加入各級主管機構所設立的特殊教育咨詢會，參與咨詢、規劃及推動特殊教育相關事宜，還可以加入各級主管機關設立的特殊教育學生鑒定及就學輔導會，參與辦理特殊教育學生鑒定、安置、重新安置、輔導等事宜。（2）學校管理層面：“高級中等以下各教育階段學校，為處理校內特殊教育學生之學習輔導等事宜，應成立特殊教育推行委員會”。這個推行委員會中必須吸納身心障礙學生家長代表參與。而在學校常規的家長會中，也至少要吸納一名身心障礙學生家長為常務委員或委員，參與學校層面特殊教育相關事務的管理和推動。（3）子女教育層面。家長可以列席有關自己子女身心障礙鑒定及安置會議，且可以邀請相關專業人員列席，參與有關子女鑒定和安置的決策。此外，高級中等以下各教育階段學校以團隊合作方式對身心障礙學生或資賦優異學生制訂個別化教育計劃時，家長也可以參與并邀請相關人員列席。
3 對大陸地區特殊教育立法的啟示
特殊教育法律為臺灣特殊教育事業發展提供了強有力的保障。目前，臺灣已經形成從學前教育到高等教育，惠及3歲以上特殊兒童的完整特殊教育體系。反觀大陸地區，盡管上世紀90年代相繼頒布了《殘疾人保障法》（1990年頒布，2008年修訂）、《殘疾人教育條例》（1994年頒布）等法律法規，但總體而言，特殊教育立法工作相對薄弱，存在一些亟待關注的問題。在未來，大陸地區要充分借鑒臺灣地區有關經驗，加強特殊教育立法。臺灣地區特殊教育立法帶給大陸的啟示有很多，需要特別關注的包括如下幾點。
3.1 提升立法層次和系統性
在早期，大陸地區有關特殊教育的法律條文主要散見于有關法律中。1986年，《義務教育法》規定，“地方和各級人民政府應當為盲、聾啞和弱智的兒童、少年舉辦特教學校（班）”。1990年頒布和2008年修訂的《殘疾人保障法》在第三章里專門對殘疾人的教育問題做出規定。有關特殊教育的第一部專項法規是《殘疾人教育條例》，由國務院辦公廳于1994年頒布，它詳細規定了特殊教育體系、教師、物質條件保障以及獎懲等相關事宜。應該說，這些法律法規對于推動大陸特殊教育事業發展起到了重要作用，但必須承認的是，大陸特殊教育立法層次偏低，缺乏系統性，尚未形成合理的體系。大陸地區應像臺灣地區一樣，在立足本土和充分吸納外來經驗的基礎上盡早制定專項法律《特殊教育法》，對特殊教育需要的類別與定義、政府權責、學校建設、特殊兒童鑒定與輔導、特殊教育師資培養、特殊教育課程與教材開發等各類事宜做出明確和系統的規范。同時，還要以《特殊教育法》為核心，以《憲法》和《教育法》為基礎，沿著縱向和橫向兩個維度延伸，著力建設一個縱橫交錯、相輔相成的特殊教育立法體系。
3.2 擴大特殊教育法律保障范圍
長期以來，大陸地區特殊教育立法主要局限于殘疾人教育。對《教育法》、《義務教育法》、《殘疾人保障法》、《殘疾人教育條例》、《特殊教育學校暫行規定》（1998年頒布）等有關特殊教育的法律、法規和規章進行分析，發現有關條文基本上都是針對視力殘疾、聽力殘疾和智力殘疾等殘疾兒童的教育。相比較而言，臺灣地區對特殊教育對象的界定要寬泛得多。臺灣特殊教育服務的對象除了視力殘疾、聽力殘疾和智力殘疾兒童，還包括身體病弱、多動癥（屬于情緒行為障礙一類）、學習障礙等其它多種身心障礙兒童，以及在大陸地區被稱為超常兒童的資賦優異兒童。這種廣義的界定方式深入貫徹了因材施教和差異化培養的理念，更符合時展的需要。在大陸地區，隨著《規劃綱要》的頒布與實施，教育公平和拔尖創新人才的培養引發社會各界的廣泛關注，因此有必要以法律形式明確和擴大特殊教育服務范圍，將身體病弱兒童等多種弱勢兒童以及超常兒童的鑒定、安置和教育納入特殊教育法律法規的調整范疇，分步驟、分層次使各種有特殊教育需要的兒童的權益獲得法律保障。
3.3 明確和加強政府的財政投入責任
特殊教育是國家基本公共教育服務的優先保障領域，政府在推進特殊教育事業過程中負有主導責任。臺灣地區以法律形式明確和加強各級行政機構的權責，特別是對特殊教育經費投入做出嚴格的規定，并通過績效問責機制予以監督，為特殊教育事業發展提供了有力的保障。2010年是臺灣地區調整和提高政府特殊教育財政投入的第一年，據2010年臺灣教育年報顯示，各級政府的財政投入基本達標。具體地說，臺灣地區政府年度預算為新臺幣16738800萬元，其殊教育經費總額為776637萬元，占總體預算的4.64%，超出了《特殊教育法》4.5%的法定標準；在地方政府方面，所有市縣自編特殊教育預算總經費約為新臺幣1950000萬元，占所有縣市教育預算總額的5.95%，也已超出5%的法定標準，其中高雄市最高，占其教育預算總額的7.46%，而沒有達到法定標準的僅有云林縣（4.87%）和連江縣（3.16%）。相比較而言，大陸地區各級政府在特殊教育經費投入方面的履職表現不盡如人意，存在著總量明顯不足、在各級政府教育財政投入中所占比重偏低、地區之間嚴重失衡等系列問題，辦學經費不足成為困擾特殊教育學校發展的最大問題。為了進一步推動和完善特殊教育事業，大陸地區在特殊教育立法中必須明確和強化各級政府在財政投入等方面的責任，落實責任主體，并建立相應的督政機制，建立投入充足且穩定增長的財政保障機制。
3.4 保障家長在特殊教育中的參與權
家長參與在特殊教育領域具有特別的意義。特殊兒童的類別比較多樣，內部差異很大，只有家長被賦權有機會參與到特殊兒童鑒定、安置、輔導和就業的決策過程中，才能確保特殊兒童接受到適性教育，有利于特殊兒童的終身發展及身心障礙兒童的融合。臺灣地區特殊教育法律對家長知情權、選擇權和參與權做了非常細致的規定，并在實踐中得以切實執行。而反觀大陸地區的特殊教育相關法律、法規和規章，幾乎沒有條文對家長權益進行界定和提出保障措施。目前，“辦人民滿意的教育”是當前大陸教育發展的重要主題，特殊教育立法要明確家長的參與權，引導特殊教育機構加強服務意識，注重家長參與和家校合作，切實保障家長權益，并最終保障特殊兒童的權益和為他們提供優質的特殊教育。
第5篇：特殊教育的定義范文
一、雙語教學的內涵
《朗文應用語言學詞典》中“雙語教學”的定義是指能在學校里使用第二語言或外語進行各門學科的教學。雙語教學是使用兩種語言進行的教學：一種是聾人手語，一種是主流社會語言(主要是書面語)〔1〕。雙語教學符合現代教育思想，是一種先進的教育理念，有一定的實用性和現實意義。本文所指的雙語教學是針對聾人學生教育中運用中國手語和漢語進行的教學。將雙語教學應用到綏化市聾人學生的特殊教育教學中，探討雙語教學應用過程中存在的問題并提出有效建議，希冀可以對促進綏化市聾人教育和特殊教育教學的發展提供借鑒。
二、國內外雙語教學的發展趨勢
歐美發達國家對雙語教學和雙語教育的研究早于我國。根據資料記載，雙語聾人教育作為一種社會文化意義上的育人理念，出現在1960年美國的手語語言學創立和1970年“綜合交流法”推行之后〔2〕。1982年，雙語教育實驗最先在丹麥和瑞典開始，把自然手語作為聾人兒童的第一語言來使用。 1984年，法國開辦了兩個雙語實驗班。接著芬蘭、挪威、英國、荷蘭和美國等多個國家開始陸續的開展雙語教學實驗。自1987年起，全丹麥的聾校都采用了雙語教育〔3〕。國外的雙語教育實驗項目大多采用團隊合作方式，以學生為中心，教師、家長、助教、學校行政領導、大學教授和手語研究人員參與合作，進行教學和研究。通過協同合作的方式，共同討論聾人學習手語和雙語教學的方法等問題。
美國和歐洲的聾人教育發展過程中經歷了幾次大的轉折、波動，不斷發展壯大，逐漸的使用手語和手語譯員服務也被列為聾人學生在普通學校享受融合教育的無障礙條件之一〔4〕。手語在美國等國家的地位日益提升。聾人的語言權也越來越受到重視，這對聾人學生以后的學習和發展有很大的促進作用。19世紀 70年代，美國聾校的教師只會一些簡單手勢語和指拼字母的健聽教師任教，而現在美國聾校和聾人大學招聘的教師必須具有熟練的手語表達能力和教學技能。
我國于20世紀90年代中期開始，進行針對聾人的雙語教育實驗，主要包括由挪威資助的中挪SigAm雙語聾教育項目〔5〕，由聯合國兒童基金會支持的項目和英國救助兒童會支持下的雙語雙文化聾教育項目等等。我國對手語傳譯員的需求很大，但是經過資格認證、受過專業培訓的手語傳譯員非常少，遠遠不能滿足我國兩千多萬聾人的需求。可見，美國等發達國家的雙語教學發展程度與中國相比更為成熟和完善。我國的雙語教學有很大的發展空間，有著巨大的潛力和市場。但是目前看來，我們應該充分意識到在教學方法、師資培養等方面存在很多問題有待解決。
三、綏化市雙語教學中存在的問題
1.雙語教學與特殊教育教學結合不緊密。綏化市雙語教學與其他發達地區相比起步較晚，正處于快速發展時期，因而有很大的發展空間。綏化市的雙語教學普遍規模較小，教人力不足，教學設備陳舊。目前綏化市的雙語教育主要是針對普通兒童的中英雙語教育。例如：雙語幼兒園，雙語學校。只有特殊兒童教育學校中的聾人教育中有少量的師資，缺少具有教學手語和漢語雙語能力的教師。教師對特殊學生的了解不夠深入，對每個學生的個別教育計劃不夠合理或是實用性不強。還有，雙語教學課程的開發滯后，手語教育資源缺乏或沒有被很好的利用等問題的存在，導致雙語教學與特殊教育教學無法緊密結合。
2.雙語特殊教育教師師資不足。隨著全納教育在我國的興起和發展，隨班就讀的學生會越來越多的走入普通班級學習，相信這也是綏化市特殊教育未來發展的方向。雙語特殊教育教師會越來越受到重視。綏化市需要的是具有良好態度、信念以及扎實的專業知識和技能的雙語教師。同時，聾人教師是聾童發展生態系統中的一個重要元素，在雙語教育中有著不容忽視的作用。在美國等發達國家有很多聾人教師在特殊教育學校中工作。有研究表明，如果家長是聾人的聾人兒童一般比健聽的家長的聾人兒童發展的更好。究其原因是因為聾人家長很早就用手勢語跟與其溝通，更懂得如何跟兒童溝通和交流。因此，聾人教師更能夠了解聾人兒童和聾人手語的使用方法和技巧，可以更好的幫助聾人兒童學好手語，他們的作用不可忽視。
3.政府、學校、教師、家長缺乏溝通合作。我國關于殘疾人教育的法律法規主要有《中華人民共和國殘疾人保障法》、《殘疾人教育條例》、《中華人民共和國憲法》、《中華人民共和國教育法》以及《中華人民共和國義務教育法》等。這些法規在一定程度上對特殊教育教師的相關權利給予了一定保障，但有些法律條文不夠詳實和具體，過于籠統缺乏針對性。目前，綏化市對雙語特殊教育教學重視程度一般，還有提高和改進的空間。在當今的和諧社會中，有特殊需要的人群是需要得到尊重和關懷的。在綏化市普通學生的教育要比特殊學生的教育更受到重視。特殊學生仍然是弱勢群體，往往會受到輕視而被遺忘。無論是政府、學校也同樣側重普通兒童的教育。家長忙于工作，忽視特殊學生的需要和發展。特殊學生的教育是一個循序漸進的過程，需要政府、學校、教師、家長的緊密聯系和協同合作才能合理有效的發展。
四、對策與建議
1.雙語教學與特殊教育教學的有效結合是開展雙語特殊教育教學的前提條件。要把雙語教學有效的應用到特殊教育教學中，必須把雙語教學與特殊教育緊密結合。教師應在充分考慮特殊學生個人因素的基礎上為每一位學生制定和設計教學方案和個別教育計劃(Individualized Education Program，簡稱IEP)。首先，教師要了解每一個特殊學生的基本情況，才可以為每一個特殊學生設計雙語教學的方案。在方案制定之初，應該從以下一些方面深入了解特殊學生：(1)學生的年齡;(2)學生障礙或殘疾的類型和程度;(3)在哪個年齡段出現的殘疾癥狀;(4)目前學生的漢語和手語能力水平以及存在哪些障礙;(5)學業成就水平;(6)在測量兒童智力時方法和語言的使用;(7)學生的適應行為水平;(8)學生的社會成熟度以及適應社會的能力;(9)學生的家庭環境;(10)學生和家長的意愿。只有充分考慮到以上因素才能更好的為學生設計雙語教學的方案和制定雙語特殊教育學生的個別教育計劃(IEP)。然后，開始合理制定雙語特殊教育學生的個別教育計劃。制定雙語特殊教育學生的個別教育計劃中，應包含以下幾項內容：(1)學生目前處于怎樣的教育狀況?包括學生正在接受的教育或是治療情況;(2)學生的總體教育目標是什么;按照順序設定短期教學目標;逐項列出具體的教學和服務的要求，包括如何促進第一語言和第二語言之間的平衡;(3)教學主要從哪幾個方面著手;(4)該教學計劃的持續時間;(5)IEP的現實標準和個別化教育計劃的有效性進行評估的時間表以及父母的角色的陳述等。只有制定了合理的個別教育計劃，才能使雙語教學和特殊教育教學緊密的結合在一起，為進一步的發展和完善奠定堅實的基礎。
2.加大特殊教育教師培養力度，實現雙語教學在特殊教育教學中的有效性。特殊教育教師需要熟練掌握兩種語言(手語和漢語)，并且精通兩種語言的教學方法和教學策略。課程實施的具體承擔者，教師專業素養的高低，直接影響著課程實施的質量和效果〔6〕。雙語特殊教育教師需要有足夠的知識和能力的同時還要學會掌握和運用恰當的教學方法，滿足特殊學生的文化和語言的特點以及教學需求。這就要求雙語特殊教育教師能夠做到以下幾點：一是為學生提供語言發展的教學活動;二是使用學生的第一語言——手語進行教學;三是了解所教學科內容和其適應性;四是實施適當的技術評估，診斷和指導。雙語特殊教育學生會有不同的語言和文化的特點和需求，在教授有不同文化和語言背景的特殊需要的學生時需要特殊的教學能力、知識、技能和態度，因而雙語特殊教師需要不斷的提高自身能力。與美國等發達國家相比，我國為特殊教育教師提供的雙語特殊教師教育計劃和項目不夠完善，有待發展。
另外，雙語課堂可以引進聾人教師教學。促使優秀的聾人教師能跨入正式的教師隊伍，給予他們和健聽教師一樣的待遇。這樣不僅對聾人就業有幫助，還有助于手語教學效果的提高。同時，綏化市的健聽教師要進一步提高手語水平，解決與聾人教師的溝通障礙，更有效地與聾人教師合作，充分體現雙語教學在特殊教育教學中的作用。
3.政府、學校、教師、家長的合作是促成雙語特殊教育的實施的重要保障。雙語特殊教育的有效開展，需要多方面的共同努力才能完成。其中包括保護教師和特殊學生權益的教育法案的頒布;雙語教學大綱的完善;社會對雙語教學的公眾認可;健全的社會保障體系;具有手語翻譯能力的雙語教師;家長的手語培訓以及家長的支持和配合;學校中創造雙語環境等多個方面。為了更好的促進雙語特殊教育的發展，應該做到以下幾點：(1)政府部門需要在政策上向雙語特殊教育傾斜，建立健全法律法規體系，扶持特殊教育事業，保障雙語特殊教育教師權益，給予一定的人力物力支持。(2)學校應該積極營造支持雙語特殊教育教師和學生發展的環境和氛圍。制定相應的課程管理規章制度，規范管理教師工作方式、課程評價方式、職稱評定等，以保證課程實施的常態化和規范化。同時，做好特殊教育教師培養工作，保證特殊教育學校雙語教師的需求。(3)強調特殊學生學習雙語的同時，特殊學生家長應該與學生一起學習手語來適應和配合學生，達到家長切實能與學生溝通的目的。家長主動配合雙語教師工作也是不容忽視的。只有政府、學校、教師、家長協同合作，才能促成綏化市雙語特殊教育的迅速發展。
第6篇：特殊教育的定義范文
【論文摘 要】隨著人們對教育質量和教師要求的提高，教師職業朝著專業化方向發展以形成潮流，關于教師專業化的理論研究日趨增多和深人。但是，針對特教教師的職業素養的研究并不多見，因此關于提高特殊教師教育的研究，不僅具有理論價值，而且具有重大的實踐意義。
特殊教育是以殘疾兒童作為教育對象的一種培養人的活動，因此較之普通教育而言，要更為復雜和艱巨。目前關于教師的職業素養還沒有一個統一的界定，通過對多個定義的理解分析，發現教師的職業素養主要包括以下幾個方面的內容：教育思想、職業道德、專業技能和身心素養等。
作為教師，尤其是我們特殊教育的教師如何適應新形勢的要求，這是值得我們特殊教育工作者思考和研究的。作為在特教崗位工作了近十年的我來講就提高特教教師職業素養有以下幾點看法。
1 嚴把特教教師的準入關
特殊教育是一個專業化極強的領域，可是目前我國還存在很多沒有特教教師資格的人員從事特殊教育，這就大大降低了特殊教育的質量，所以我們必須要嚴格特教教師資格的評定。不僅如此，特教教師還要根據學生的對象不同，如：視障、聽障、智障等，取得相應的專業證書。
提高教學質量，教師是關鍵。特教教師聘用機制應改革，切實按照公開、公平、公正、擇優錄取的原則，形成人盡其才的用人機制。這也有利于優秀人才脫穎而出，有利于教師對我的年齡、知識結構的更新，有利于發會特教教師的主觀能動性，從而使得教師自覺的提高自身的職業素養。
2 完善特教教育管理體系
時代在變，教育對象在變，我們不可能不加思考地照搬專家已總結、概括出來的辦法，而是要根據教育對象的不同身心特點、不同需求、時代對特殊孩子的不同要求進行創造性地工作。身為教師，特別是特教教師，必須成為學習者，要“做一輩子的教師”，必須“一輩子學做教師”。在職學習與培訓是彌補教育中的不足有效途徑，可以為我們的專業發展提供機會，根據社會和科學技術的發展，不斷地更新知識，掌握新技能，使特教教師的教育終身化。教師只有成為學習者，把自己再度變為學生，才能與時俱進，不斷提升自己的專業素養，承擔起特殊教育的特殊責任。因此，對特教教育理論的學習十分重要，不僅可以提升我們自身的理論素養，還可以為我們工作的創造性開展提供科學的依據與指導。
3 更新特教教師教育模式
隨著社會的發展，以前的特教教育理念已適應不了當前的形式。作為21世紀的特教教師應該更新我們的教育理念。
現階段，我國的特教教師還停留在注重現有知識和經驗的掌握、繼承和積累，往往忽視了只是服務與生活的作用。這就要求當下的特教教師改變觀念，在教學過程中盡可能的聯系實際，真正做到“知識從生活中來，回到生活中去。”這樣也能讓特殊學生更好地學習知識和運用知識。
加強交流與學習，在反思中完善自我。在我國，特殊教育的同類學校不多，導致教師教育信息不暢通，教育觀模糊，思想閉塞，所以應該加強教師的交流和學習。就如現在有的特教學校開展的研究（“基于博客的網絡教學研究與實驗”）。讓我們特教教師能足不出戶就能進行網上“集體備課”、網上“同伴互助”、網上“課題研討”、網上“專家引領”，更好的提高教師的專業水平。
比知識更重要的是方法，有方法才有成功的途徑。在學習過程中，除了不斷學習，積累相關理論知識外，更應該不斷在學習過程中反思，在反思中不斷改進學習方法，掌握更好的學習方法，弄清楚我們為什么要學習，從什么地方開始學習，究竟怎樣學習。只有這樣才能更好地指導下一步的教育教學。
4 加強特教教師職業道德
教師工作是一項平凡而又辛苦的工作，尤其是面對聾啞學生，更是一項艱辛的工作。正如李鐵映所說：“特教教師不僅要有過硬的專業知識和技能，更應該要有媽媽的一片愛心，工作中既是教師又是媽媽！”那么就需要加強特教教師的職業道德建設。師德建設的對象是教師，我們應該為特教教師創造良好的工作環境，營造一種合作互助的和諧氛圍。充分考慮個別教師的需求，及時幫助分析，積極引導，使得他們的人際關系融洽，工作輕松愉快。大力開展“特教教師形象大討論”、 “愛心助學”、舉辦“先進事跡演講會”等活動，讓教師親身經歷和體會。用既平凡又感人的事例來帶動特教教師文明施教、提高師德素養，從而推進特教教師師德建設工程。
只有這樣才能真正體現“愛是教育的起點，也是教育的終點，愛在特教，愛在心靈，最美教師，大愛無礙。”
參考文獻
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[3]周朝坤.聾校教師職業倦怠與心理健康狀況的相關研究[D]；西藏大學；2012年
第7篇：特殊教育的定義范文
1 全納教育、融合教育與特殊教育
1.1 全納教育
興起于20世紀90年代的全納教育是20實際末期最重要的國際教育思潮。1994年在西班牙薩拉曼卡市召開的“世界特殊需要教育大會”上，聯合國教科文組織首次提出了“全納教育”的概念，其提出了五大原則：
①每個人都擁有受教育的基本權利。
②每個人都有其獨特的特性、興趣、能力和學習需要。
③教育必須考慮到這些特性和學習的廣泛差異。
④學校要接納所有兒童，反對歧視。
⑤學校要滿足有特殊教育需要的兒童。這些原則集中體現了關注所有學生的學習和參與，倡導教育要關注所有學生的需求，關注集體，關注合作，使所有學生都能接受高質量教育的理念。
這里需要簡要說明一下，對有特殊教育需要的人的教育，經歷了從“隔離”到“統合”再到“全納”的三個發展階段的變化。
①隔離階段：長期以來，有特殊教育需要的兒童因其智力、身體等特殊原因，被拒主流教育大門之外，要么沒有接受教育的權利，要么就是被送進特殊學校。
②統合階段：20世紀70年代末，隨著世界人權運動的興起，上述隔離教育受到了質疑和批評，人們開始主張將殘疾學生接納到普通學校去接受教育。一些兒童被安排在普通學校的普通班級當中進行學習，讓每一個兒童都有平等接受教育的權利。但是，普通學校并沒有做好充分的準備（思想觀念、教師培訓、課程教學、校舍環境）來接納殘疾學生，因此出現統而不合的現實。
③全納階段：1994年以來，全納教育思潮提倡從政策、文化、措施等各個方面全面接納所有學生，尤其是有特殊教育學要的學生，后文中提到的香港地區的“全校參與”模式就是該地區邁向全納所作努力的個案。
1.2 融合教育與全納教育
參考臺灣學者的譯法，全納教育在港臺地區又被稱為融合教育①。按照這種譯法，實際上是將全納教育的真實含義譯出來了，從“統而合之”發展到“融而合一”。然而，“納”和“融”的側重點有所不同，前者強調的是一種過程，而后者強調的是一種結果。為表述一致，下文的香港個案中一律采用“融合教育”的翻譯。
1.3 特殊教育與全納教育
“全納教育”是一種教育思潮，而特殊教育是一種教育模式。聯合國教科文組織(UNESCO)組織編輯的《特殊教育用語辭典》中，對特殊教育作了如下的定義②：“為那些通過普通的教育方法，不能或者難以達到與其年齡相符的教育的、社會的及其他水平的人們實施的教育形式。”全納教育是從特殊教育領域中發起的，幾乎都是國際組織在特殊教育會議上明確提出和強調的，但事實上，全納并不單單指殘疾人的教育，也不僅指有特殊需求學生的教育，它的研究范疇不僅包括特殊教育，也包括普通教育。
2 香港“全校參與”模式融合教育
2.1 香港地區融合教育發展背景
目前，香港的特殊教育學校有60所，小學和中學均實行免費教育，并對家庭經濟困難的學生提供書本和住宿等費用的補貼。香港政府現行的政策是：讓有嚴重或多重殘疾的學童入讀特殊學校，以便接受加強的支持與服務，而其它有特殊教育需要的學生則盡量入讀普通學校。
根據國際上的融合教育理念的發展，1997年，香港特區政府推出一項為期兩年的融合教育先導計劃，讓49名有特殊學習需要的學生入讀9所小學和中學。在香港大學研究顧問的協助下，各先導學校就教與學和伙伴支援等方面進行了行動研究，以加強評估和自我完善。政府同時委托香港教育學院對先導計劃進行檢討，提出多項建議。根據建議，政府決定繼續在主流學校推廣“全校參與”模式的融合教育③，同時增加了教育心理學、醫學專家等定期提供的專業支援與培訓，并開展了全港性的研討會、工作坊進行經驗交流。從1997年至今，采用“全校參與”融合教育模式的學校每年都在增加，2009-2010學年參與“全校參與”模式的融合教育計劃的小學有32所，中學有23所。④
2.2 “全校參與”模式概覽
所謂“全校參與”，是指學校政策、文化與措施三方面互相配合。政策上，學校重視全人教育，關注每一名學生的學習成效和身心健康。文化上，形成全校一致的價值取向。措施上，整合資源并統籌“三層支持模式”，以便及時依照學生的學習需要而提供確切適合的支持，學校可根據《照顧學生個別差異――共融校園指標》來制定各自的校本措施。
學校采用的“三層支持模式”是指：
第一層，及早識別學生的特殊需要，并透過優質課堂教學，幫助有短暫或輕微學習困難的學生，避免問題惡化。
第二層，額外支持有持續學習困難的學生。
第三層，加強支持個別問題較嚴重的學生。層層遞進，全面且有針對性地為學生提供適合的教育。
概括地說“全校參與”模式具有如下幾個特點：
第一，全校達成共識：全體教職員認同有責任營造一個共融的環境，以照顧所有學生的需要。
第二，課程方面，學校可以修訂或擴闊正規課程以迎合不同的需要。
第三，采用多元化的教學技巧和輔助工具，以照顧不同的學習需要。
第四，提供朋輩支援，例如，學習小組、朋輩輔導和朋友圈子。
第五，教師方面，教師通力合作及互相支持，例如進行協作教學。
第六，課堂管理方面，專責人員和教師通過磋商改善學習環境，例如安排協作教學，使全班同學受惠。
第七，調整評估方法，使學生都能展示學習成效。
“全校參與”模式的融合教育使全校上下一心，在不同層面、不同角色來互相支持、照顧學生的不同學習需要，從而建立一個全面包容、和諧共融環境和文化。其最大的意義在于使學校和所有學生了解社會上不同的人有不同的需要和能力，從一同學習和生活中，學會接納、了解、互信和互助，體會到不同的人如何克服困難，挑戰自己，建立信心。融合教育不單造福有特殊需要的學生，也讓包括學生、老師、家長在內的其他人了解殘疾人士需要的機會，達致更公平和互助的學習環境。
2.3 簡要評價
從香港“全校參與”模式的融合教育理念與具體實施可以看出香港教育局為走向全納教育所做出的努力。然而，“全校參與”的融合教育模式，也需要不斷反思。首先，正如上文所述，全校參與的融合教育模式還處于向全納教育努力的路途當中，全納教育，包含著一種接納和融合的理念，它所指的有特殊教育需要的學生，不僅是特指有殘疾或身心障礙的學生，它還包括一些生存在社會邊緣的弱勢群體，更有人提出還包括有優異天賦和一些無法歸類的高危險群學生⑤，例如，中途輟學、藥品濫用、未成年懷孕的學生等。全納教育關心的是所有的學習者的教育權利。香港的融合教育，在特殊教育領域進行了積極的改進的同時，應需要考慮所有的學生。
3 中國（大陸）特殊教育的發展取向
3.1 中國（大陸）特殊教育現狀與問題
中國大陸的特殊教育，一直是以特殊學校為骨干，或以普通學校特教班，特殊需要學生在普通班隨班就讀為主的教育模式。根據教育部的官方統計數據⑥顯示，我國特殊教育學校數為1672所，殘疾兒童少年在校生（特殊教育學校、小學附設特教班、小學隨班就讀、初中附設特教班、初中隨班就讀）已達到約42.8萬人，特教學校專任教師發展到約3.8萬人，殘疾人教育工作取得長足進步。
然而，我們不能忽視事實，特殊教育相對于一直得到國家和人民重視的普通教育來說，還是具有諸多的短板。例如：
①特教學校的區域分布存在城鎮和鄉村的不均衡，特殊教育學校覆蓋范圍有限，總量尚顯不足，且存在較大的東西部區域差距。
②不同特教形式在不同教育階段中存在差異，隨班就讀多數在小學和初中，高中階段均在特殊教育學校中進行，沒有高中隨班就讀和普通高中的特教班。
③特殊教育學校辦學條件亟待改善和提高，除了東部發達地區，目前大部分特殊教育學校與國家的特殊教育學校建設標準和建筑設計規范要求有較大差距，由于特殊教育學校辦學成本較高，多數特殊學校的必備的教學設施設備嚴重缺乏。
④特教師資水平和教育質量有待提高。全國特教學校專任教師中，特教專業畢業和進修過特教專業的教師只占一半，高中階段和高等特教專業師資嚴重缺乏。
追究其原因，主要有四點。
第一，缺乏充分有力的立法保障。我國目前主要的特殊教育立法《殘疾人教育條例》，與主要規定了普通教育的《義務教育法》相比，立法層次低，所發揮的法律效力有限，導致了殘疾兒童的受教育權沒有象普通兒童那樣得到充分保障。
第二，缺乏足夠的經費保障。特殊教育因其受教育對象的需要的特殊性，需要更多的資金投入以滿足各種不同的需要。我國教育總體情況存在地區差異，特別是經濟發展落后的地區，適齡特殊教育需要兒童入學困難或者得不到應有的特殊教育。同時，特教教師的薪酬水平總體上比普通教育教師低，亦會影響其工作積極性。
第三，特殊教育管理體制不健全。全國各地特教管理工作往往由缺乏特教專業知識的普教教育行政人員擔任，不可避免會影響到特教質量。同時，教育行政部門對特殊教育的督導不利也會影響學生的教育權和教育質量。
第四，社會支持體系尚不健全，家庭內部支持具有隨意性，而社區支持體系不夠完善和成熟，其與政府及相關部門的支持渠道還不暢通；而傳統文化對特殊教育需要的學生的偏見也會或多或少影響對特殊教育的正常發展。缺乏相應的立法以及執法保障，特殊教育的發展進程必然會存在阻礙。
3.2 中國特殊教育發展的新征程
2010年7月，中央頒布了2010年至2020年的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（以下簡稱《綱要》），可以看到國家對教育公平的重視程度，《綱要》強調將促進教育公平作為國家基本教育政策，并把特殊教育在發展任務中單列一章（第二部分的第十章）將特殊教育作為中國兩年內組織實施的重大項目之一。不難理解，特殊教育與人的基本權利的尊重與保護密切相關，是社會公平實現程度的試金石。發展特殊教育是促進教育公平乃至社會公平的重要環節。同時，“全納教育”思潮在中國特殊教育界乃至教育界引起廣泛關注，中國教育作為世界教育的一個重要組成部分，迎合著全納教育的世界教育思潮，結合中國國內發展形勢，未來十年，將是中國的特殊教育的大發展時期。
結合現狀，在“全納教育”思潮下，借鑒香港等地區和西方國家的教育試驗經驗，大陸特殊教育應在如下幾個方面做出努力：
①社會方面：改變傳統的教育觀念。消除全納教育消除教育機會不均等，首先就要改變傳統觀念。不排斥任何一個人，公平、平等地對待每一個人。尊重文化和價值的多元性，在尊重學生差異的前提下，保護并充分開發學生的特質。讓所有學生都認識到自己的價值。例如香港地區，在其公民教育課程中加入了對有特殊需要學生的尊重、理解與接納的教育，從觀念上促進了該地區的融合教育發展。因此，在社會教育方面，需要通過全體社會成員共同努力，改變傳統教育觀念，加入全納教育思想中的全部接納與融合新思想，促進中國特殊教育的發展，向“全納”逐步邁進。
②政府方面：制定《特殊教育法》，加大執法力度，建立特殊的教育財政投入制度，共同保障受教育權。為了加強教育法的可操作性和可行性，在條文中應當杜絕使用“鼓勵”“應該”等模糊不清的詞匯，從而界定清楚各方的權利和責任。此外，為了促進特殊教育公平，必須提高特殊教育經費特別是國家財政性教育經費的額度，有關部門在安排義務教育經費時，應向承擔義務教育的特殊學校傾斜，向農村、中西部、少數民族地區傾斜。
③學校方面：重構學校功能與文化，建立全納性課堂。首先，在如今追求教育機會均等的情況下不能過分重視“應試教育”，而是應當尊重學生的差異，針對學生的需求提供相應的幫助從而充分發揮每個學生的個性。我們應當共同擁有一個全納哲學觀：所有學生的價值相等，在學校中消除歧視性的語言和行為等。其次，建立不同的課程和教學活動滿足不同的需求。為了保證在整個學校活動中始終貫穿公平、合作、互助以及參與的價值觀，必須尊重和照顧不同背景經歷和能力的學生，從而充分發掘每個學生的潛能。
4 結語
綜上所述，結合國際理念和國內形勢兩方面的背景情況，我國的特殊教育已經迎來了發展的春天，政府、學校和社會都關注到了那些有特殊教育需要的孩子的教育問題。即便如此，在大力發展特殊教育的量的同時，不能忘記提高教育質量，因為提供優質教育也是教育發展進程的追求。要在實現教育公平的過程中追求優質，實現質量與效益的積累，達到公平與優質的和諧統一，這是個值得思考的問題。
注釋：
①Inclusive一詞沒有“全”的意思，只有：“包含”、“納入”的意思，所以臺灣學者把它翻譯成“融合”，真正的全納是“full inclusion”，目前關于全納教育的爭論也在于是否要“全部納入”的問題。
②張春燕.義務教育階段殘疾學生的教育公平性研究[D].復旦大學.2008。
③雷江華，連明剛：香港“全校參與”的融合教育模式，現代特殊教育[J].2006年12月，p37。
④“全校參與”模式的融合教育計劃中小學計劃名單（2009/10學年）edb.gov.hk/index.aspx?nodeID=2524&langno=2 2010-6-9。
第8篇：特殊教育的定義范文
特殊教育學校是對特殊學生實施教育的形式之一，作為一個正式的社會性組織，它是有計劃、有組織、有系統地對有特殊兒童進行教育和康復等活動的重要場所。特殊教育學校的功能，就是它作為一種為有特殊需要的學生提供專門的教育教學場所或組織所能夠表現出來的性能、功效或作用。它是特殊教育學校客觀實有的，但又受制于人類的自我意識和主觀能動性，因此特殊教育學校的功能不是一成不變的，它是一個動態的不斷發展的過程。隨著社會的變化和發展，學校的功能也要做相應的適應和調整。
二、特殊教育學校功能轉變的必要性
特殊教育學校是我國特殊教育的重要組成部分，為促進殘疾兒童身心發展，促進特殊教育事業的發展發揮了重要的作用。在當今外部社會環境和內部教育環境都發生改變的情況下，特殊教育學校功能的轉變顯得尤其必要。
(一)時代和社會發展的要求
特殊教育是衡量一個國家與社會的政治、教育、文化、經濟、科技、衛生保健、社會保障、福利等水平的重要標志之一，是國家文明程度的窗口。［2］殘疾人擁有平等參與社會生活的權利，這已成為現代文明社會的基本共識，而良好的教育則是殘疾人通往享有平等人權社會的必由之路。在這種情況下，特殊教育學校的功能勢必發生變化，要立足于每個殘疾孩子的終身發展，充分挖掘每個殘疾孩子的潛能，全面提高教育質量，使殘疾孩子能更好的適應時展，融入社會生活，更好地享受時代和社會發展進步的成果。
(二)特殊教育發展新格局的要求
傳統上的特殊教育學校和普通教育機構形成了兩個互相分離的教育體系，特殊學生很難在不同的教育機構中流動，受教育的整體水平不高。同時由于特殊教育學校和其他附設在普通學校里的特殊教育機構之間缺乏溝通和協調，導致特殊教育學校與特殊班、隨班就讀機構的分工不明確，特殊教育學校的辦學思路僵化，學校的功能單一。隨著社會發展和教育現代化進程的加快，隨班就讀將成為以后我國特殊教育的主要形式，“以隨班就讀和特教班為主體，以特教學校為骨干”的特殊教育新格局正在形成。因此要求特殊教育學校必須重新對功能進行定位，發揮特殊教育學校的教學、康復、資源開發、家長教育、社會宣傳等多種功能，將現有的特殊教育學校辦成示范性質、高水平、多功能的基地，并以這些少量的特殊教育學校為中心，輻射周邊地區和學校，成為指導當地特殊教育機構和隨班就讀的基地。
(三)促進和保障殘疾兒童受教育權利的需要
我國憲法及多部法律法規都提出了要保障殘疾人的受教育權。但與我國社會發展的整體水平以及教育的平均水平相比，殘疾兒童受教育權的實現程度還很低。因此，特殊教育學校不僅應該作為一個教育機構，為殘疾兒童提供多樣化的教育機會，制定科學、合理的辦學目標、教育計劃、課程體系，提供必要的學習條件和設備、師資，來滿足殘疾學生不同的教育要求和適應其身心發展水平的差異;同時，特殊教育學校還應該作為一個組織、宣傳機構，對殘疾兒童的家長進行教育指導，協助家長安排好殘疾兒童的受教育問題，促進特殊教育機構及普通學校對殘疾學生的接納，最大程度地促進和保障他們受教育的權利。
三、特殊教育學校功能體系的建構
通過以上分析，可以了解到特殊教育學校功能的發揮受到多方面因素的影響，它自身必然也發揮著多樣化的功能。從系統論的角度來看，我們認為特殊教育學校的各種功能構成了一個多元化的有機整體。不僅包括最根本、本質的“以人為本”的本體功能，而且涵蓋促進殘疾學生發展和社會發展的各方面的具體功能。
(一)本體功能
特殊教育學校的本體功能指決定特殊教育學校本質的根本功能，是直接體現、反映特殊教育學校培養人這個本質的首要功能。特殊教育學校與其他社會組織一樣，都是由“人”所構成的，人是特殊教育學校組織的主體。但是，特殊教育學校中的“人”又有其特殊性:特殊教育學校中的“人”主要是指那些正在成長、發展中的殘疾兒童和青少年，他們由于先天或后天因素的影響，在生理或心理的某個方面存在缺陷，阻礙著他們的發展，因此，他們需要通過教育和康復來彌補缺陷，或者使損傷的器官的功能得到部分的恢復。簡言之，特殊教育學校的本體功能就是促進殘疾兒童的身心得到全面發展。這是所有特殊教育學校在任何一個歷史時期都不能變更的功能，它決定著特殊教育學校的其他具體功能。我們倡導的“以人為本”就是對本體功能的最好說明，特殊教育學校只有明確了“以人為本”，學校的各方面活動以殘疾學生的身心發展為根本出發點，才能較好地發揮學校的功能，否則會使自身功能的發揮出現偏差。
(二)具體功能
特殊教育學校的具體功能是指特殊教育學校促進社會的各種活動和促進人的身心各方面發展的不同方面的功能，是特殊教育學校本體功能的派生功能、具體化功能。依據特殊教育學校活動的不同類型，我們將特殊教育學校的具體功能劃分為教育功能、康復功能、社會功能和研究功能四大類。
1．教育功能
教育功能主要是指特殊教育學校使用一般的或經過特別設計的課程、教材、教法和教學組織形式及教學設備，對特殊兒童進行教育教學活動所發揮出來的功效和作用。教育功能的發揮主要體現在對殘疾學生的培育上，即育人。從教育目標來看，對于殘疾學生來說，尤其是智力殘疾學生，促進他們生活自理能力、社會適應能力的發展，使他們從“生物人”轉變為“社會人”是特殊教育學校的重要教育目標之一。從教學組織形式來看，應最大限度地開展個別化教學，教師根據學生的能力、需要、興趣、身體狀況等設計不同的教學計劃或方案，采用不同的教學資源、教學方法和教學評價手段進行教學，使班級中的每一個學生都能得到合適的教育，并取得最大限度的進步。從教學管理方式來看，應將控制型管理轉變為教育性管理。徹底改變傳統的以“控制性”為主導的教學管理方式，與學生平等對話，尊重殘疾學生的差異和需要，引導他們主動地進行探究性學習，讓殘疾學生成為學習的主體。
2．康復功能
殘疾兒童在生長發育過程中由于受到生理、社會、家庭等不利因素的影響，其身心發展的一方面或多方面往往落后于正常兒童，根據殘疾兒童的需要對他們進行康復是非常必要的。《特殊教育學校暫行規程》第二十八條規定:特殊教育學校要把學生的身心康復作為教育教學的重要內容，根據學生的殘疾類別和程度，有針對性地進行康復訓練，提高訓練質量。［3］可見，特殊教育學校還必須承擔另一個重要的功能———康復功能。依據1981年世界衛生組織醫療康復專家委員會對康復的定義，我們認為康復功能是特殊教育學校采用各種有用的措施，使殘疾學生因自身某方面功能的缺陷所造成的身心障礙得到最大限度的消除，使各種缺陷得到最大程度的補償，從而最大限度地實現回歸社會的作用和功效。特殊教育學校康復功能的發揮主要應注意以下幾點:(1)樹立正確的康復理念。特殊教育學校在發揮康復功能時，必須既看到殘疾兒童與普通兒童的共性，促進他們的社會性發展;同時也要看到他們的特殊性，以采取特殊的康復訓練目標、內容、方法促進他們的缺陷補償和潛能開發。(2)拓寬康復的對象和內容。每一個殘疾學生都有不同種類和程度的康復需求，特殊教育學校的康復對象應該面向全體殘疾學生。同時，康復的內容不僅是對殘疾學生有功能障礙的器官和肢體進行生理機能的康復，更重要的是從生理上、心理上、社會生活上盡可能對學生進行全面、整體的康復，為他們適應社會奠定堅實的基礎。(3)建立“醫教結合”的康復模式。殘疾兒童的康復是一個綜合性的問題，需要采用多種方法和手段進行綜合性康復。醫學康復和教育康復是對殘疾兒童進行康復的兩個重要手段，將兩者有效結合，建立“醫教結合”的康復模式是促進殘疾兒童康復的最好途徑。通過醫學康復訓練，能夠提高和恢復殘疾兒童身體缺陷部位的功能，為殘疾兒童的教育康復提供生理基礎。通過教育康復可以使醫學康復的作用得以體現和發揮，通過特殊的教育目標、方法來促進殘疾兒童缺陷功能的恢復和提高，促進他們更好地走向社會、適應社會。
3．社會功能
特殊教育學校的社會功能是指特殊教育學校從單純為本校學生服務轉化成向普通學校有特殊教育需要的學生服務，同時面向社區、醫院、康復機構、普校等社會組織開展多方面工作所發揮的功效和作用。主要包括以下幾個方面:(1)進行社會宣傳。特殊教育學校作為特殊教育的中心組織，應進行社會宣傳，提高社會各界對殘疾兒童的關注程度，盡量縮減殘疾兒童與正常人之間的差距，讓殘疾兒童過上正常或接近于正常人的生活，這是特殊教育工作的目標和理想。可以通過各種媒體宣傳、文藝演出、競賽等各種社會實踐活動，加強特殊教育學校與普通學校、與周邊社區、與整個社會的互動聯系，讓更多的人認識和了解殘疾兒童，并逐步真正理解和接納這一特殊群體，為殘疾兒童的發展努力創設更為寬松和有利的社會環境。(2)開展職業教育。《中國殘疾人事業“十五”計劃綱要》明確指出特殊教育學校要“適應勞動力市場需求，大力開展殘疾人職業教育。”它可以使殘疾人掌握一技之長，獲得從事某種職業或生產勞動所需要的知識和技能，并以此適應社會生活、參與社會活動，取得平等的社會地位。職業教育是我國特殊教育事業發展的重要部分，也是特殊教育學校的一項重要功能和任務。(3)提供資源支持。相對其他形式的特殊教育機構，特殊教育學校的專業教育資源相對豐富，這些教育資源應該發揮更大的效益，特殊教育學校要使之盡可能地共享，成為所在地區特殊教育的指導中心與資源中心，發揮較大的輻射作用。主要包括以下內容:對隨班就讀工作進行指導，提供專門教師協助普通學校教師處理特殊教育學生問題，開放特殊教育學校一些針對性較強的訓練和輔導教室，給普通學校隨班就讀學生使用;對社區殘疾人工作進行指導，在社區展開宣傳，為社區殘疾人工作者提供各種專業資源與服務;對特殊兒童家庭教育提供指導，如發放書刊資料、設立家長學校、舉辦家長經驗交流會和專家講座、提供上門幫助服務等，讓家長了解更多的特教知識和有關殘疾人政策方面的最新信息，幫助家長解決好孩子的在家教育、康復等問題，為特殊兒童的家庭教育提供有力的支持。
4．研究功能
第9篇：特殊教育的定義范文
關鍵詞：特殊教育學 雙語教學 實踐與思考
【中圖分類號】G760
基金項目：本文為2011年重慶師范大學校級特色專業、教學團隊、精品課程、雙語教學示范課程項目（重師教發〔2010〕138號文件）及2011年市級教改項目《雙語課程建設及教學改革的研究與實踐》（渝教高[2011]36號文件，編號：111013）成果之一。
雙語教學（bilingual education）主要是指以外語為主、漢語為輔來進行知識傳授，在全面了解專業知識的同時，也提升了英語技能。我校從2011開設《特殊教育學》的雙語教學，包括兩層意義：一是針對普通本科特殊教育專業師范生的英語漢語雙語教學；二是針對聽障本科特殊教育信息與資源方向非師范專業的手語漢語雙語教學。
一、雙語教學存在的問題
實施雙語教學十余年來有了很大的進展，各高校積累了不少有益經驗，我校《特殊教育學》雙語教學執行了四年，在實踐過程中存在一些困境：
（一）合格的師資缺乏
我校《特殊教育學》雙語師資原有十名的教師團隊，從最初全部參與分頭承擔不同章節的兩門《特殊教育學》雙語課程的教學，但發現學生確實能體會到不同教師上課的優勢特色，但因老師水平參差不齊，教學方式各異，學生很難預見及適應新老師的教學，盡管組織教學團隊討論，但有的老師在執行過程中雙語教學的課程定位處于模糊狀態，很多時候都將其單純地定義為專業英語課程，側重于對英語教學進行強化拓展[2]。后來逐漸調整為三名具有留學或有博士學位的本專業教師上這兩門課，中途也請美國教授給本科生上過課，但也是杯水車薪，要滿足既有專業知識水平又擁有流暢地英語口語表達能力/有熟練手語的雙語老師仍然有一定距離。
（二）學生英語水平有限
開展雙語教學對學生的英語水平也是一個極大的考驗。因為《特殊教育學》是專業基礎課，必須在大學一年級下期開設，大學一年級只有少部分大學生已經或正在通過英語四、六級考試，要完成大量的專業詞匯非常多的原版英文閱讀理解存在困難，非英語專業大學生要用英語自如地進行聽說交流也存在一定問題。本校所招收本科生多為西部學生，雙語教學對英語基礎較差的學生來說要花費更多的時間精力但收效甚微，還容易挫傷他們的學習積極性與專業學習興趣。
（三）課程設置與教材選用困難
英漢雙語教材主要選用國外英文原版教材，其運行模式與本土實際的特殊教育有所差異，學生需要查閱中文的相關教材來做補充，需要花費更多時間。手漢雙語教材選用國內教材，但傾向于理論性概念，對聽障大學生的身心發展特點而言，不太適合，在教材的處理上也需要花費更多時間去做形象化處理，如圖片、案例、視頻等材料的補充。這些額外處理常因不同教師上課而有所不同，忽視其系統性、連續性和階段性，存在因人設課的特點。有教師是通過漢語講解知識，再講解一下其中出現的一些外語專業詞匯，有的學院甚至在教學計劃中將同一門課程是否是“雙語教學”的屬性也將其更改[3]。雙語教學的教材總體來講不太適用，沒有一套切實適用學生學習的專用教材，對英漢雙語教材主要通過影印國外英文版專業教材，雖然保持與國際接軌，卻忽略了中外文化差異以及學生主體的英語能力水平。而對手漢雙語教材主要以增加教學資源配套材料，但手語有限的老師要將一些概念性理論對聽障學生解釋清楚，也存在一定困難。
二、《特殊教育學》課程建設與教學改革的思考
通過查閱十多年來雙語教學相關文獻及本門課程雙語實踐總結發現，《特殊教育學》雙語教學的課程改革與教學改革可以有以下策略：
（一）繼續對《特殊教育學》雙語師資建設
對于《特殊教育學》雙語師資的建設，主要可用“引進來、走出去、就地培養”三個策略。“引進來”即引入學科水平與英語水平俱佳的外教，外籍教師不僅能帶來純正的外語授課方法和國外技術前沿，也帶來了先進的教學理念，推動了雙魚課程的建設。之前有通過“引智人才計劃”引進美國教授直接走進雙語課堂，但機會很少，以后可以制造更多機會“引進來”外國教授；“走出去”即積極尋求與國內外著名大學開展合作辦學， 積極組織教師出國培訓進修，加強學科專業之間的校際交流，特殊教育專業最近兩年有送出國外攻讀博士學位的專業教師；“就地培養”則是對專業教師專業技能，外語水平和雙語教學技能的培訓，充分挖掘、培養現有教師隊伍中有英語基礎的教師，特別是本科為英語專業畢業的特殊教育專業教師，使他們盡快的成為合格的雙語教學教師。同時鼓勵并提倡留學歸來的博士、碩士或學術水平高、教學效果好的教師積極承擔雙語教學工作。通過“專業強化”、“外語強化”和“外聘式”三個渠道對高校雙語師資進行培養，通過教師間的合理搭配，構建一個穩固的雙語師資隊伍[4]。
（二） 加強《特殊教育學》課程建設與教材改革
任何課程都要有一個合理的課程體系。當前特殊教育專業只有《特殊教育學》一門雙語教學課程的開設，這門課程也只是概述，里面提到的各種障礙類型的特殊兒童的具體課程還不夠系統，忽視了課程之間的銜接，沒有形成一個專業里完整的雙語課程體系。未來的課程建設中應考慮中西方文化背景，既尊重原版教材，又結合我國實際，建立合理的課程體系。具體策略有如下考慮：①分科課程與語言課程結合，在雙語教學的開始，加強語言課程同時進行，鼓勵學生盡快通過四六級考試提高英語基礎水平，學科課程對語言課程起到促進作用；到高年級時，則加大學科課程的比重；②必修課程與選修課程結合。考慮本校生源來主要來自西部，素質參差不齊，學生英語水平高低不―，可以在本科一、二年級在基礎必修課程中采取分班制，讓學生在同時開設雙語課程和中文課程中自主選擇，開設雙語教學課程，吸引英語聽說能力強、對這些課程學習興趣大的學生選擇；高年級時則在選修課程中開設雙語課程，讓有成功雙語經歷的學生自主選擇；③顯性課程與隱性課程結合，如在系上廣播、板報、標志牌環境下進行雙語布置，隱形地傳授雙語知識。
《特殊教育學》雙語教學教材有兩種：英漢雙語教材使用國外原版教材影印，同時給予重新組合和中文教材補充，這樣的教材教學思想新穎，有利于吸收國外先進成果，但因為文化背景不同，特殊教育實施有差異，理解起來有些晦澀，不符合我國學生普遍英語水平；手漢雙語教材是國內出版的雙語教材，概念性理論較多，對聽障生來講理解較為困難。另外結合教師自編的講義。根據四年雙語教學經驗，我們應根據特殊教育專業的不同特點和實際情況來選擇合適的教材方式。雙語教材的發展趨勢是將國外原版教材和國內經典教材相結合，融合中西方文化，編制既符合我國國情，又引入國外前沿學科知識的教材。還有學者從建構主義的角度出發，提出學習是一個主動建構的過程，應重視培養學生的自主學習能力，教師可以推薦給學生一些參考書目讓學生自行閱讀。未來《特殊教育學》雙語教學可以增加學生的自主查閱文獻，國外原版教材和國內經費教材相結合的方式。
（三） 對《特殊教育學》教學模式的改革
1. 教學模式的改革策略
由于高校大學生的英語能力水平很不均衡，整齊劃一的教學模式不利于雙語教學的順利實施。針對雙語教學的教學模式，普遍采用的有“外文教材，漢語講授”模式、雙語模式：用外文教材，老師交錯使用漢語與外文以及全外文式教學。總而言之就是要根據學生的能力水平、學習特點做到因材施教。或者根據學生的英語水平把雙語教學分為初、中、高三個階段。在初級階段用英文授課，如果學生沒聽懂就用漢語再講一遍，對內容復雜的部分則完全使用漢語。在中級階段，以英文教材為主，根據學生的實際能力以及課程的實際情況來決定。到了高級階段，采取完全使用英語授課的教學式，以加深學生對課程內容的理解，鍛煉學生用英語進行思維的能力。《特殊教育學》雙語教學中以往是50-60人大班，則無法照顧每位學生的雙語學習需要，未來教學策略是可以根據學生整體英語水平合理分配中英文授課比例，保證學生對課程內容有一定的接受能力，再對外語程度較低的學生進行特殊的培訓，提高他們的外語綜合能力。[5]比如采用根據學生的能力水平發展而定的“誘導一遷移一浸沒”雙語教學模式。[6]《特殊教育學》在新的教學中采用分班教學的方式，根據學生實際英語水平將其編入中文班和雙語班，根據學生的情況來進行雙語試點教學。
2.教學方法的改革策略
雙語教學的主要任務應是系統講授專業的基本知識和專業前沿知識，同時使學生掌握相關的英語專業詞匯和表達方法，全面提升學生的英語綜合能力。《特殊教育學》采用多種教學方法手段，提高學生的學習興趣，提升教學質量。
在《特殊教育學》雙語教學改革過程中綜合采用多種教學法，如根據劉桂蘭所強調的“情境”對意義建構的重要作用而在雙語教學過程中發揮學生的主動性采用案例教學法，用典型案例啟發學生獨立思考，解決問題。根據互動式教學法，通過課堂和課下互動策略讓學生從課堂即時問答互動與課后網絡交流結合，激發學生學習興趣。同時采用艾凌艷等的立項形式，指導學生針對某一話題進行查閱資料、做調查、寫研究報告、進行討論交流等為學生提供良好的學習氛圍，發展多角度、多范圍的英語語言接觸機會，以發展學生用英語進行思維、表達、獲取信息和解決問題的能力。此外還通過使用多媒體教室、網絡互動平臺等現代信息技術，并制作圖文并茂的多媒體課件、增加動畫、音頻、視頻等素材，提高多媒體課件的質量，通過多樣化的呈現方式開闊學生視野，加深學生對于教學內容的理解。根據教學目標和學生特點靈活采用多種教學模式，激發學生對雙語學習的興趣。
3. 教學評價的改革策略
教學評價是對教學過程和教學結果進行的價值判斷。傳統的評價體系不能恰當評價雙語教師的工作，挫傷了教師進行雙語教學改革的積極性。因此《特殊教育學》需要建立一個完整的、科學的教學評價體系，采用多樣化的評價方法以及多元化的評價目標，有效發揮每一項評價在促進學生發展和教師提高中的功能，《特殊教育學》雙語教學的評價重點放在加強師生交流和教學方法上，因此除了評價教學結果，還要加強對教學過程的評價，比如除了期末考試評價外，同時進行形成性評價，學生查閱文獻、上課匯報、觀影影評和見實習心得等多元評價，在這個過程中，多進行激勵性評價，避免懲罰性評價。
4. 建設《特殊教育學》雙語教學資源網
雙語課程教學效果的好壞還與教學資源配給是否完善密切相關，《特殊教育學》雙語課程也應該在網絡上建設教學資源庫。與我國雙語教學課程改革保持與網絡緊密結合發展一致，以便學生更便捷地學習與交流，促進雙語課程建設質量的進一步提高。2005年教育部投資了100余萬資助了50余個雙語教學項目，建立了雙語課程的資源共享體。教育部還組織了各高校的優質雙語課程資源集中于“全國高校雙語教學資源網（http：//）。目前很多高校建立了較為先進的校園局域網，有的高校將雙語課程建設與網絡課程相結合，建立了網上答疑等教學輔助軟件，同時還參考教學資源庫和網絡精品課程建設模式，探索設計開發符合雙語教學需要的網絡課程，如blackboard（Bb）平臺的網絡教育平臺。使用英文進行課程建設，同時與國外知名大學的開放課程同步，使學生長期沉浸在英語教學之中，潛移默化地提高英語水平。本校互聯網技術的發展會有效推動《特殊教育學》雙語教學改革與發展。
三、討論
雙語教學模式伴隨政治、經濟全球化發展應運而生，是適應國際化需求的重要模式。我國《特殊教育學》雙語教學實施目前還處于探索階段，在國家和學校對雙語教學建設的推動過程中需要加速推進本門課程雙語教學的課程建設和教學改革，更新雙語教學理念，進一步完善教學體系，根據特殊教育學科專業特點、西部大學師生特點靈活采用教學方法，創新教學模式，解決實施過程中的問題和困境，推動本專業雙語教學水平不斷提高。
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