對于鄉土文化的理解精選(九篇)
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第1篇：對于鄉土文化的理解范文
一、鄉土音樂在學校傳承的必要性
作為一種民間藝術，鄉土音樂是我國傳統文化的重要載體和表現形式，包含著民族文化、歷史文化和地域文化的豐富內涵。探究鄉土音樂的傳承現狀，往往更能使傳統音樂文化所蘊涵的大量的、有價值的文化信息更好地發展下去。
（一）學校的音樂教育應成為傳承鄉土音樂的戰略前沿陣地
傳承民族文化，是學校教育的主要任務之一。對于中國的學校音樂教育來說傳承中華民族的傳統文化該是責無旁貸的。學校是一個大的學習場所，便于創設一個加入鄉土音樂的音樂教學環境，使學生在這熟悉、親切、愉快的環境中去主動學習音樂知識，增加學生對音樂學習的興趣，還可以使學生對當地鄉土音樂有一個正確的認識和了解。學校的音樂教育把鄉土音樂中的經典曲目、相關的文化知識傳授給學生，由此培養學生熱愛民族音樂文化的情感，加強他們弘揚民族音樂文化的意識，使之成為民族音樂的繼承者和傳播者。目前，教育部頒布的教學大綱中明確提出了要重視民族音樂，各個地區可因地制宜編寫鄉土音樂教材，大力加強傳統音樂教育的措施。
（二）學校傳承鄉土音樂體現了音樂新課程改革中“弘揚民族音樂”的理念
音樂新課改提出了“弘揚民族音樂”的主要理念。人們已經開始認識到傳統音樂的重要性和傳承的迫切性，隨著世界交流的日益增多，尋求本土文化的優勢成為各民族謀求生存發展的基本國策之一。傳統音樂文化的傳承在這樣的背景下被提高到全人類文化的重要資源之一的高度。因此，學校音樂教育應該重視鄉土音樂的傳承，讓青少年在成長中了解、熱愛本地區的鄉土音樂，教師應對他們加以正確、合理的引導，培養他們愛國主義精神，弘揚民族文化。1995年在北京舉辦的“中華為母語音樂教育研討會”上，國家音協教委李妲娜說：“中央提出弘揚民族文化，加強凝聚力。目前，中國特色的音樂教育改革的實踐，社會生活對音樂教育提出的要求，都提出了中華文化為母語的音樂教育這個深遠問題。世界音樂教育也開始了這樣的實踐，呼喚本土文化是‘母語’，國際音樂文化研究重點也趨向本土音樂。科學從娃娃抓起，民族音樂也應從娃娃抓起。從孩子們熟悉的環境開始音樂教育是‘母語’教育的一個內涵，而母語同樣還包括文化意識、文化精神、民族文化是魂。”
二、鄉土音樂在學校傳承的策略
（一）注重發展文化理解的鄉土音樂教育
音樂應被當作一種文化來看待，正如音樂人類學家內特爾所說：“一種音樂文化的構成是不斷地在大量文化參與中實踐、挑選和修正。”鄉土音樂文化有自己發展的規律，有對應自我文化意識的價值系統和成就模式，其音樂形式通過與其他文化形式的結合，來展示當地群眾在心理、生理和行為方面的深層結構。把音樂當作一種文化來傳授是音樂人類學滲透到音樂教育中得出的一個重要理念，這種理念突破了以往只注重對音樂本體的研究，而忽視了作為文化理解的音樂，這種理念還體現了音樂價值的平等性和多元文化音樂教育觀。因此，學校的音樂教育必須從音樂生成的文化中去理解，認識到音樂文化價值與鄉土音樂教育所承擔的傳承豐富文化內涵的使命，進而去發展各地區鄉土音樂文化。
（二）學校要重視鄉土音樂教育并加強音樂教師的鄉土音樂教學培訓
在學校的音樂教育中要重視鄉土音樂的教育，首先，學校要重視音樂課，要根據情況規定音樂課時，不準隨便減少或挪用；制定音樂課成績對學生升級與否的具體規定；學校必須配備專職的音樂老師，保證音樂教育的經費和設備，確定包括鄉土音樂在內的教學內容，編寫與之相配的當地鄉土音樂教材。其次，學校在實施鄉土音樂教育時，宜采用校內小課堂與校外大課堂相結合的教學形式：小課堂的教學，除了學校專職的音樂教師之外，還應該多聘請有成就，有修養的從事傳統音樂工作的各方面的專家（尤其是優秀的民間音樂家）來校任課；大課堂的教學，是指學校要有計劃地、經常地組織師生走出校園，深入到傳統音樂實際環境中去主動接受鄉土音樂文化的傳承。
教師在教學活動中處于主導地位，任何教學思路與教學設想都必須通過教師創造性的教學實踐來體現。一方面，聘請專家對音樂教師進行培訓，專家們可通過口傳心授的傳統教學方式教音樂教師學唱，這樣教師們可以學到正宗的鄉土音樂，并且在以后的教學中可以原汁原味的傳授給學生。另一方面，教師自身要學習鄉土音樂的相關文化知識，作為一名現代音樂教師應該主動學習，不僅會唱，還要對鄉土音樂的起源、歷史背景、文化背景有深刻地了解。
第2篇：對于鄉土文化的理解范文
隨著社會主義新農村的建設以及農村教育現代化進程的推進，農村教育的狀況得到了很大的改變，然而對于農村教師來講，他們卻并非是單純的受益者，更多的則是在現代化浪潮裹挾下的被動接受者。“無論是以民族傳統還是以現代化、科學、文明等為教育內容，都是以忽視、貶低、解構鄉村當事人的主體性作為推進教育的方式的”[1]。在被動接受現代化語境改變的過程中，城市取向的教師專業發展標準更是讓許多農村教師在專業發展之路上有苦難言，進退兩難。在后現代化時代，理性思考農村教師專業發展的內涵、特征及定位具有十分重要的理論和現實價值。
一、農村教師專業發展的內涵
厘清農村教師專業發展的內涵，關鍵在于把握以下三個層次的問題，首先，當今中國，哪些地方可以成為農村，即農村在哪里呢？其次，農村教師是由哪些人構成的？最后，農村教師專業發展到底應該怎么樣呢？唯有解決了上述三個問題，才能明細農村教師專業發展的內涵。
（一）農村在哪里？
無論是在《現代漢語詞典》和《辭海》里，還是在百度引擎上搜索“農村”這個關鍵詞，得出的詞語釋義都是“不同于城鎮、城市的以從事農業生產為主的勞動者聚居的地方”。我國自古以來就是農業大國，傳統上以從事農業生產為主的農村是我國主要的國民居住形態，這種情況一直延續到改革開放初期。20世紀90年代末隨著市場經濟的發展以及城鎮化進程的推進，我國的農村發生了很大的變化，例如，農村人口向城鎮人口轉移，生產方式與生活方式也不斷地由農村型轉化為城市型。在城鎮化改革的推動下，我國農村實際上產生了三種分類：一是位于經濟欠發達地區的仍然以從事農業生產為主的農村；二是位于城市或城鎮邊緣城郊農村；三是經濟發達的社會主義新農村。第一種類型的農村鄉土氣息濃厚，還沒有脫離傳統的鄉土文化和鄉土生活方式；第二種類型的農村處于轉型期，沒有擺脫傳統的農村生活方式，同時受城市價值取向的驅動，或被動或主動地接受著城市文化；第三種類型的農村雖然還給自身冠以“村”的名義，但是實際上生活方式已經完全城市化，然而在這種新農村中依然還可以聞到傳統的鄉土文化氣息。
簡單概括上述三種類型的農村，第一種是尚未現代化的農村，第二種是處在現代化邊緣上的農村，第三種則是已經現代化的農村。然而無論是何種類型的農村，傳統鄉土文化的氣息一直氤氳在這些農村的上空，只是或濃或淡罷了。對于農村的理解，不能脫離鄉土文化這個詞語，鄉土文化滋生和孕育于農村，是農村的精神象征。筆者認為，對于農村的理解不在于戶籍制度，而在于這些地方是否體現農村特色的“鄉土文化”。從“鄉土文化”的視角探究農村，有利于打破城市取向的霸道農村現代化發展理念，更有利于建立適合且體現我國農村發展的特殊性的鄉土語境。總之，農村并不遙遠，農村就在“鄉土語境”里。
（二）農村教師是哪些人？
隨著我國當代農村實際情況的變更，農村的教育也發生了天翻地覆的變化。農村學校可依據農村的三種類型而劃分為三類：第一類，位于經濟欠發達地方的農村學校；第二類，位于城郊的農村學校；第三類，現代化的農村學校。在這三種類型的農村學校中，農村教師的隊伍構成也是存在很大差異。位于經濟欠發達地區的農村學校中的農村教師多數來自于當地農村，僅有較少接受過大學教育，少數為城市的支教老師，此類農村學校經常面臨師資質量低以及師資匱乏的窘境，且流動性極大；位于城郊的農村學校中的教師隊伍得到了很大的改善，有的來自于當地的城郊農村，也有的來自于周邊的城市，因為就業壓力的增大，不少大學畢業生通過考試獲得了城郊農村學校的教師資格；第三類的農村學校的辦學水平是前兩類農村學校難以企及的，因為這些學校已?達到了城市學校的辦學水平，師資也多數來自當地的新農村或者周邊市區，多數都是正規大學的畢業生。
通過上述分析可知不同類型的農村教師隊伍結構是不一樣的，不能一概而論。經濟欠發達地區的農村學校的農村教師由于位于尚未現代化的農村，他們身上的鄉土氣息是非常濃厚，然而由于地域經濟條件的限制，他們能夠獲得現代化資源非常少，因此他們是一個欠缺現代化的群體，面臨著欠缺現代化的危機。城郊農村學校的農村教師由于處在現代化的邊緣上，地域經濟條件是有的，他們能夠獲得的現代化資源較多，然而由于處于轉型期的農村，這些學校的農村教師很容易迷失在城市取向的現代化浪潮中，而丟失了本應該保持的鄉土氣息，面臨著轉型危機。現代化農村的農村學校除了名義上被冠以“村”之外，實際上這類學校的農村教師享受著同城市學校一樣的現代化資源，在他們身上卻很難再看到鄉土文化，原因在于“他們通過自己的一系列行為顯示了自身與整個鄉土社會的不同，而鄉村社會在給他們貼上‘城里人’的標簽之后，也不可能同時再把他們視為‘村里人’或者‘自己人’”[2]。因此他們是現代農村中過度現代化的群體，面臨著過度現代化的危機。農村教師就是這樣的一些人――由于各自所處的地理位置和經濟條件的差異，他們有的面臨著欠缺現代化的危機，有的面臨轉型危機，還有的則面臨著過度現代化的危機。
（三）何謂農村教師專業發展？
教師專業發展是時展對高質量教師需求的必然選擇，農村教師是一個不同于城市教師的特殊群體，對農村教師專業發展就不能單純按照城市教師專業發展的標準來要求，而且由于地理位置和經濟條件的限制，農村教師隊伍更具有復雜性和多元性，因此，應建構針對不同類型農村學校中的農村教師發展需求的專業發展理念。例如，對于那些正處于欠缺現代化危機的經濟欠發達地區農村學校的農村教師，應該建構“以提供現代化資源支持和增加農村教師現代化培訓為目的”的教師專業發展理念；對于那些正處于轉型危機的城郊農村學校的農村教師，應該建構既能夠使他們堅守鄉土文化又能夠提升現代化素質的教師專業發展理念；而對于那些正面臨著過度現代化危機的社會主義新農村學校的農村教師，則應該建構幫助他們科學利用現代化資源并回歸鄉土文化的教師專業發展理念。
概言之，無論哪種類型的農村教師專業發展理念，其實都涉及到了兩方面的內容，一是鄉土性，即堅守鄉土文化，因為農村學校位于鄉土文化中，而農村教師應該成為鄉土文化的代言人；二是現代性，即獲得各種政治、經濟、文化以及科技的資源支持，因為農村學校并不是真空的，它們需要在現代化社會中生存，而農村教師更需要利用各種現代化資源來提升自身的教學質量。綜上所述，農村教師專業發展即是以滿足不同類型農村教師的專業發展需求為目的，通過采取相應的措施以幫助他們既能夠堅守鄉土文化又能夠提升自身運用現代化資源的素質，進而提升不同類型農村學校中的農村教師的專業技能。
二、農村教師專業發展的特征
無論是身處農村學校還是城市學校，對于處于弱勢位置的農村教師而言，不斷提升自身的專業技能顯得尤為重要。因為農村教師來自于不同地理位置和經濟條件的農村學校，他們對教師專業發展的需求差異很大，所以，應該從鄉土語境的視野來探究農村教師專業發展的特征。
（一）多元化
我國幅員遼闊，農村眾多，不同地域的農村具有不同的鄉土文化，正應了那句俗語“十里不同風，百里不同俗”。過去十幾年推動農村教育現代化的過程中，一直采用剛性標準――即以城市取向來要求農村教師專業發展，而忽略了鄉土文化對農村教師專業發展的重要性，最終導致農村教師現在所面臨的諸多危機。時過境遷，在過去剛性的現代化措施的推進下，不同地域的農村教師現代化差距越來越大，甚至出現了兩極分化的結局。現在再來談農村教師專業發展，必須打破剛性標準，建立彈性理念，鼓勵多元化的農村教師發展趨勢，這也是農村教育發展的必然選擇。一方面，農村不同于城市之處在于它的鄉土文化，農村的每一個人都浸染在鄉土文化中，不同地域的農村又具有不同的鄉土文化，多元化的鄉土文化必然決定了農村教師專業發展的多元性特征；另一方面，我國目前三類農村學校中的農村教師所需求的教師專業發展資源是不一樣的，這也決定了建構多元的農村教師專業發展理念的必要性。
（二）鄉土化
正如目前央視7套的紀錄節目《鄉土》所傳遞的“鄉而不俗，土而不粗”理念一樣。鄉土并不意味著落后，相反，今日的鄉土文化代表的是一種時代精神。理論上，作為鄉村知識分子的農村教師應該是鄉土文化的堅守者，然而事實上并非如此。在欠缺現代化農村學校中堅守的農村教師，雖然他們身上的鄉土氣息依然濃厚，但若是他們有機會接觸現代化教育，在強勢的城市取向的教師專業發展理念的影響下，他們或許也早已拋棄了鄉土文化的“土”外衣，而穿上了城市文明的時尚新衣。在轉型期和已經現代化的農村學校中的農村教師，在城市文明的誘使下，他們正在努力摒棄“鄉土”帶來的煩惱。“剛到農村任教的年輕教師大多數‘身在曹營心在漢’，常表現出難以割舍的城市情結。”[3] “鄉村教師的話語并不針對鄉村生活，而是自身生存環境之外的現代化語境，其在無意中成了學生遠離鄉村文化土壤的幫兇。”[4]然而，值得深思的是導致鄉土文化不被重視的原因是什么呢？一言以蔽之，最根本的原因還是在于城市文明的強勢進攻。似乎在人們的頭腦中，一提到“農村”、“鄉土”等字眼，就會讓人聯想到貧窮落后，一提到“城市”，就意味著文明和富裕，其實以上種種都是線性的思維在作祟，這也是傳統的城市取向的教師專業發展理念的唆使。農村教育走向現代化并不意味著要拋棄鄉土文化，反而，具有鄉土性的農村教師專業發展理念更適合我國多元化的農村教育實際情況。
（三）現代化
需要聲明的是本文提倡從鄉土語境中探討農村教師專業發展，指出單純地按照城市取向的現代化標準來要求農村教師的專業發展是不切合農村教育實際的，這并非不認可農村教育現代化的重要性。農村教育現代化依然是當務之急，因為城市教育的進步是毋庸置疑的，農村教育的落后也是我們有目共睹的，農村教育必然需要先進的現代化資源的各種支持，其中最為關鍵的就是提升農村教師的現代化素質。在農村教師專業發展過程中，需要明晰現代化并不是最終的目的，現代化只是幫助農村教師提升自身專業技能的工具；現代化并不是舍棄鄉土文化，而是利用現代文明中的各種先進資源來更好地保護和堅守鄉土文化。經??欠發達地區的農村教師最迫切需要提升現代化素質的，因為他們身上具有濃厚的鄉土氣息，多少帶有一些鄉野之俗氣，缺少一些鄉土文明之雅致。筆者堅信，通過提升他們的現代化素質有利于化俗為雅。而其他兩種類型農村學校中的農村教師并不缺乏接觸現代化資源的機會，對他們而言，現在更為關鍵的是讓他們重拾對鄉土文化的興趣，積極利用現代化資源來弘揚鄉土文明。
（四）協同化
在過去農村教育現代化的進程中，霸道的城市取向標準使得農村教師處于文化沖突之中。也就是因為這種文化沖突，面對城市文化的強勢誘惑，有的農村教師片面地放棄了鄉土文化，奔向城市文化，然而他們在適應城市文化的過程中，卻遭遇了身份認同危機的尷尬境遇。在當今提倡協同并進精神的時代，農村教師遭遇的文化沖突以及身份認同危機必然引起人們的深刻認識。時至今日，協同發展無外乎是農村教師專業發展的必然選擇。一方面，三類農村學校的發展差距決定了必須針對不同需求的農村教師采取不同的農村教師專業發展策略，而且三種策略必須協同推進；另一方面，鄉土文化和城市文化并不是相互對立的，也不必然存在文化沖突，二者完全可以協同共生。因此，新時代的農村教師在專業發展的過程中必須以協同多元的視角看待鄉土文化和城市文化的關系，最重要的是在提升自身的現代化素質的同時，充分利用現代化工具來堅守和弘揚最代表中國農村特色的鄉土文化。只有建構協同化的農村教師專業發展理念，才能夠保證當今時代的農村教師的專業發展更適合當地農村學校的發展需求。
三、農村教師專業發展的定位
當下的我國農村教師專業發展應從鄉土語境出發，結合多元化、鄉土化、現代化以及協同化等特征于一身。這也就決定了農村教師專業發展的基本定位，即充分利用先進的現代化資源，幫助農村教師既堅守和弘揚鄉土文化，又提升自身的現代化素質。但事實上，無論哪種類型的農村教師在過去十幾年的現代化過程中都或多或少遭遇了文化沖突、身份認同危機以及價值取向的混亂等問題。在此背景下，農村教師專業發展需要回歸理性，科學定位是當務之急。
（一）農村教師專業發展的迷失
無論在理論還是在實踐上，農村教師專業發展都是為了更好地為農村教育發展服務。然而，當下的農村教師在專業發展道路上就像一只迷途中的羔羊，在行走的?^程中，迷失了初心，混亂了方向，農村教師在專業發展的道路上陷入了價值取向存在沖突的尷尬境遇。到底是走向城市還是堅守農村？正如有的學者所說“農村教師群體在適應國家教育要求和滿足鄉村社區需要之間產生困惑，在國家控制與鄉村生活中所扮演的角色之間存在沖突。”[5]農村教師在國家要求的城市取向的教師專業發展理念與鄉土文化所需要的農村教師專業發展需求之間陷入了迷失。
那么，農村教師為什么會迷失呢？筆者認為，農村教師在過去的專業發展過程中迷失在了線性的現代化語境中。人們一般將“現代性”理解為社會的發展和進步，其實，傳統的“現代化”所代表的是一種霸道的文化侵略。“現代化”一詞從西方學術引進而來，歷史上，人們認為西方文化就是進步的，西方文化所代表的一切就是“現代化”，走向西方文明就是走向現代化。社會發展到現在，人們依然沒有改變對現代化的線性理解，同樣認為，城市文化比鄉土文化更具有現代性，人們必須走向城市文化而丟棄鄉土文化才能走向現代化。“工業革命以來，城市相對于農村來說總是意味著‘進步’，城市化是現代化的優先指標。城市化意味著地區人口在城鎮和城市的相對集中，意味著城市文化、城市生活方式和價值觀在農村地區的擴散。”[6]在線性思維的現代化語境中，城鄉二元割據的現象越來越大，農村教師必然會陷入城市文化與鄉土文化的沖突之中，更不可避免地陷入身份認同危機之中。“農村教師身份認同低下的事實已向社會發出了身份震驚（identity shock）的信號，究其深層次原因，社會轉型導致的農村教師的身份優勢正在喪失不可忽視。”[7]在傳統的農村教育現代化進程中，農村教師走向迷失是必然的后果。因為，在城鄉二元分割體系下，農村教師“很難通過其所擁有的文化資本和社會資本去轉換政治資本與經濟資本”[8]，而與此同時，在意味著先進和文明的城市文化的高度誘惑下，農村教師很難不陷入價值取向的混亂之中。
（二）農村教師專業發展的回歸
“現代化”一詞的出現大約是在17至18世紀的歐洲文藝復興時期，從第一次工業革命之始，人們就提出要走向現代化。而在經歷三四百年的發展之后，“現代化”已經落后于時展的潮流，因為隨著信息和網絡技術的推進，人類社會已經進入了后現代化時代。后現代化時代是一個提倡多元思維的時代，當今，對現代性的理解應超越線性思維的束縛，走向多元思維。現代性并不意味著城市文化就比鄉土文化進步，反而鄉土文化有許多城市文化所不能取代的地方。毋庸置疑，城市文化有著其不可忽略的進步之處，這是鄉土文化無法能比擬的，然而走向現代化是學習其先進之處來彌補鄉土文化的不足，并非要將農村變成城市。在后現代化時代，鄉土文化和城市文化是可以協同并存的，并且農村學校在充分利用現代化資源的基礎上可以更進一步弘揚鄉土文化，將農村學校辦成特色學校，促使農村教師發展成更具鄉土特色的專業教師。在后現代化時代，農村教師專業發展需要回歸多元化思維，回歸理性。
為了避免農村教師專業發展再次陷入迷失之境，在后現代化時代，我們要思考，農村教師專業發展如何才能回歸理性呢？首先，加強在社會上對鄉土文化的宣傳力度。不只是農村要重視鄉土文化的堅守和弘揚，整個社會都需要加強對鄉土文化的認識。其次，增加對農村學校以及農村教師的經費支持力度。我國農村落后的經濟條件是客觀現實，這是不能忽視的。然而再窮也不能窮教育，國家應該采取必要的措施對農村學校以及農村教師給予一定的經費支持，使農村教師能樂其師，樂其業。“中央政府在政策層面要督促省級政府制定教師最低工資標準，尤其是制定農村教師的最低小時工資標準，確保農村教師的工資水平要高于國家公務員的平均工資水平，尤其要大幅度提高村小學教師的工資待遇。”[7]再次，增加對農村教師的鄉土文化培訓。在不少農村學校中，有許多農村教師來源于城市，甚至居住于城市，在他們身上很難到找到鄉土文化的存在，他們的價值取向很容易影響到學生，因此，必須要加強對農村教師的鄉土文化培訓，使農村教師愛上鄉土文化。因為“鄉村教師在鄉土文化的選擇、傳播與創新的過程中發揮重要的作用，它能夠改變人的價值觀念，提高法制意識，創新本土文化，及時表達政府意愿與黨的方針政策，開創先進文明之風氣。” [9]最后，提升農村教師的現代化素質。在互聯網+時代，現代化素質是人人需要具備的，擔當農村教育重任的農村教師，只有具備了一定的現代化素質，才能說他具有了從事教育的專業技能基礎。
第3篇：對于鄉土文化的理解范文
出于對鄉村文化一定程度上的否定與疏離，很多老師與家長經常有意或無意地鼓勵孩子：“好好學習，以后好走出這個地方”。于是農村的孩子抱著這樣的認識，無不渴望逃離鄉土，期望自己能夠融入城市文明，成為一個真正的“城里人”。我們在農村能夠看到這樣一些家庭，在孩子拿到錄取通知書的時候痛哭流涕，而他們的眼淚卻不僅僅來自喜悅，還飽含許多難言的困境與尷尬。全家舉債供孩子上大學的例子比比皆是，這些孩子往往要比城里的孩子需要更多的艱辛與堅忍才能實現他們最初的夢想，而在整體就業形勢不樂觀的大環境下，這些學子又要承受幾多失望，幾多迷惘。
正是因為這種有意或無意地逃離鄉土，使得在以工業化和城市化為主導的現代化進程中，鄉村長期處于一種失語和失落的狀態。在基于城市文明的各種教育改革推進得轟轟烈烈之際，我們不應忽視許多農村的師生正蹣跚地為了追趕城市教育，復制城市教育模式而叫苦不迭，我們過去認為鄉村文化中所特有的閑適、堅忍、質樸……正因為失去了從容而逐漸變得焦慮甚至功利。
拋卻這紛擾表象，撥開那重重迷思，我們選擇在這個時候放慢腳步、靜下心來，讓眾多堅守在一線的鄉村教師發聲，通過他們的文字來聆聽鄉村文化，感受鄉村情懷，懂得鄉村教育。
在關于鄉村教育的眾多討論聲中，我想首先要厘清的是鄉村教育的價值取向問題，對于鄉村教育能否被界定為城市教育的延伸？劉鐵芳先生給了我們回答：鄉村教育不僅僅作為以城市化為中心的現代性教育體系的參照與延伸，立足鄉土價值的鄉村教育本身同樣可以作為現代性的精神資源而進入現代教育整體框架之中。換言之，鄉村教育同樣可以――而且也必須――在現代文明的背景上，立足鄉村社會與鄉土文明，找到自身的價值可能性與合理的精神資源，在為鄉村少年提供現代性價值中必不可少的發展機會的同時，給他們提供鄉村社會的精神滋養，促進他們對鄉村文明與鄉土價值的內在理解，增進他們的鄉土認同，厚實他們的鄉土精神底氣，提升他們的文化自信，使他們獲得一種在與現代化接軌的過程中又不失鄉土精神資源的鄉村生活方式重新建構的可能性，與此同時，也為浮躁的現代社會與現代教育增加一份源自鄉村大地的質樸與寧靜，為置身現代化之中的每個人提供一份鄉土自然的慰藉。
第4篇：對于鄉土文化的理解范文
【關鍵詞】新鄉土建筑；發展；中國
2012年普利茲克建筑獎授予了中國建筑師王澍，這是中國建筑師首次獲得這個被稱為建筑界的諾貝爾獎。王澍的獲獎不僅讓中國建筑師感到驕傲，同時也讓眾多的建筑人士反思。中國近二十年來設計了無數現代的、大體量的建筑，但這些看似時尚的設計方式很少得到國際上的認可，而王澍這種看似土得掉渣的建筑風格卻得到了世界建筑界的贊賞，究其原因在于他的設計是以地域為背景，以鄉土文化為支撐的，具有歷史生命的建筑。
只有民族的，才是世界的。中國需要在歷史的舞臺上展現自己五千年文明的成就，而建筑作為中華文明發展的產物可以深刻表達我國歷史文化的內涵。新鄉土建筑作為傳統與現代的碰撞、歷史與當代價值觀的融合，是可以承載中華文明精髓的載體。隨著王澍的成功，新鄉土建筑的理論體系與設計手法值得建筑師對此進行深入的研究。
1 新鄉土建筑的發展
隨著工業革命和大機器生產所帶來的現代建筑革命，可批量生產與模塊化的現代建筑不斷發展。在現代社會的大環境下，鄉土建筑由于其工藝相對落后，施工節奏相對緩慢，原始材料與現代工業審美的差異化，種種沖突使得鄉土建筑的陣地越來越小。在很多時候鄉土建筑成了懷舊和原始情趣的代名詞。但是正因為它是一種文化和地域特色的承載，很多建筑師仍然主動的關注研究鄉土建筑，并通過現代的技術手段使其同當地的建筑語匯有機的融合起來，稱之為新鄉土建筑。相對于其它類型的建筑，新鄉土建筑具有以下特點：與當地的地形、地貌和氣候等自然條件相適應；運用當地的地方性材料、能源和建造技術；吸收包括當地建筑形式在內的建筑文化成就；有其他地域沒有的特異性并具明顯的經濟性。”[1]
從手工藝革命至今，新鄉土建筑的研究在世界各地均有代表性成果。埃及建筑哈桑?法賽的作品就在其中。法賽一生在探索自己民族建筑的特質以及當地土坯材料的應用，并將其與時代建筑理念相結合。在他設計的新高納村住宅區中充分運用了鄉土建筑詞匯，并將這些詞匯通過如正方形彎頂單元、矩形拱頂單元，彎頂小涼亭、風廊及內向庭院得以實體表達。通過對這些詞匯有秩序的表達方式來解釋自己對新鄉土建筑理論體系的理解。
印度建筑師查爾斯?馬克?柯里亞在探索新鄉土建筑方面做出了巨大的貢獻。他根據印度當地的生態環境和印度文化著手，以解決本國建筑實際問題和改善居住環境為目的，提出了“形式追隨氣候”的口號。他認為印度所在的居住環境必須有適合當地氣候特點的建筑形式。通過對印度氣候和本國人生活方式的研究，設計出管式住宅和露天空間住宅等新鄉土建筑形式。例如在管式住宅的設計中，把煙囪的原理運用于建筑的自然通風設計中，通過自然的空氣壓力以及植物的蒸騰作用加強建筑的空氣流通。這個建筑既融合了當地傳統的建筑構造方式，又解決了氣候給居住環境帶來的不利因素。
2 新鄉土建筑在中國
中國在全球化環境下國際式建筑的泛濫、建筑和城市文化特色的褪色，使建筑師更加深刻的認識到，要避免文化趨同，就要用時代的眼光發掘鄉土文化內涵，應用新技術和新材料把具有地域文化特色的元素抽象、升華出來，這樣才能體現建筑的時代性和鄉土特征。近年來，中國建筑在如何繼承傳統的問題上展開了深刻的討論。在文化尋根和后現代建筑思潮的影響下，新鄉土建筑的研究成果和設計作品不斷涌現出來。
葛如亮設計的習習山莊中，建筑隨形就勢，屋面坡度與自然山坡相同；就地取材，以溪澗卵石作墻，毛竹為頂；還把山洞內風引入整個建筑，猶如天然的空調設備，可謂是設計結合自然的典范。吳良鏞設計的北京“菊兒胡同實驗”，基于城市設計的原則方法，剖析舊北京城的城市肌理與“合院體系”，提出“有機更新”的理論和“類四合院”的探索我國西北地區的生土建筑利用天然黃土就地之路，并有了不少成功的實踐。
研究新鄉土建筑的道路并非平坦的，這其中要克服世俗和經濟的多重壓力。引用王澍本人的話來講：“在當大家拼命賺錢的時候，我卻花了六七年的時間來反省。”也許正是這六七年時間的反省，使得王澍能夠在浮躁的社會和喧囂的環境中靜下心來，細細體驗中國傳統文化的精髓和魅力，并發掘其與新鄉土建筑內在的微妙關系。在中國美院的總體布局上王澍力圖再現江南古村落的結構，而這種靈感正來自對象山原有自發性鄉村建筑聚落形態的直覺把握，建筑之間的關系看上去似乎是“凌亂”的，但這種凌亂卻蘊含著民間村落自發的存在于偶然性之中的秩序。校區的建筑是對民居的一種變形和抽象，是對鄉土建筑空間和形態的一種似是而非的表達，旨在創造一種模糊的印象。這種表達傳達了建筑師對鄉土建筑的感悟和理解。象山的建筑是以“大合院”為構成方式。建筑形制都采用了“凹”字形平面，只是徽居中的“凹”字用墻把口封起來，只留出門洞。而國美的校園建筑中的凹口則是完全敞開，形成了半開敞的圍合空間，即開敞的院子。院子是從二層平臺開始的，朝向內院的墻面使用了通高的杉木嵌板，很像江南民居里的木墻面，只是它進行了簡化。板墻上用杉木做了可全開啟的窗扇，最高處有四層，門窗關閉，院子的內界十分清晰，具有令人震撼的單純性，窗子打開，院子則顯露出輕快的多樣性。在平臺的板墻上做了全開啟的門扇，這樣就形成了檐廊，與江南鄉土建筑中的檐廊有著異曲同工之妙。建筑師還在首層設計了一個四面圍合的小院子，其中廣植翠竹，站在院中就仿佛置身于農家的天井。在2010年上海世博會寧波滕頭案例館的設計時，他提到通過中國古人在自然環境中隨著時間推移而表現的不同活動方式來表達建筑設計中“人本”的設計概念，以及凸顯其中人與環境，建筑與環境相輔相成的關系，這一點也與明末清初的著名畫家陳洪綬在他的名畫《五泄山圖》所表達的意境有著異曲同工之處，憑著對陳洪綬作品的獨到理解，王澍在設計中采用了特殊的“切片式”的設計方法，及通過多個空間切面來反映在不同空間狀態下建筑形態和人活動方式的變化。由于他的設計來源于傳統文化，因此在其設計的建筑中散發著莫名的地域氣質，而這種氣質恰恰是新鄉土建筑需要展示給世人的精神內涵。
3 結語
每個時代都有自己的代言建筑，它們用自己的形體語言向世人講述所在時代的故事。今天，新鄉土建筑不再是懷舊的代名詞，而轉變成為反抗全球資本主義均質化的代名詞。它將自然美學和技術美學相融合，原始智慧和現代智慧的相滲透。對歷史、文化、地域的和諧進行著不斷完善，但永無止境的探索。
參考文獻
[1]鄒德儂，劉叢紅，趙建波，中國地域性建筑的成就、局限和前瞻，建筑學報，2002
第5篇：對于鄉土文化的理解范文
關鍵詞 鄉土景觀 景觀設計 場所
中圖分類號：S611文獻標識碼： A
“鄉土”是一個很尋常的主題,但學界對其正式的研究卻只有幾十年的歷史。西方國家有關鄉土景觀的研究起步于20世紀40一50年代,它是建筑學和考古學攜手并進發展的產物。很多研究都隸屬于文化景觀的范疇。我國學者對鄉土景觀的關注是20世紀80年代才開始的,到90年代研究隊伍逐漸壯大。研究更傾向于對我國傳統聚落,有關這方面的研究,主要有地理學、建筑學、文化人類學(民族學)和考古學等四個學科。西方鄉土景觀研究發展到今天,在內容上已經達到相當的廣度和深度,方法上也百花齊放、異彩紛呈,事實上,鄉土景觀的研究在西方已經形成一個獨立的學術領域,北京大學景觀規劃設計中心從1997年開始了鄉土景觀的研究,當時集中在云南和等地,王志芳,孫鵬等多篇研究生論文就是在此背景下形成的。
1對鄉土景觀的認識
我們可以把景觀定義為土地及L地上的空間和物體所構成的地域綜合體。它是復雜的自然過程、人文過程和人類的價值觀在大地上的投影à。所謂鄉土景觀是指當地人為了生活而采取的對自然過程、土地和土地上的空間及格局的適應方式,是此時此地人的生活方式在大地上的顯現。因此,鄉土景觀是包含土地及土地上的城鎮、聚落、民居、寺廟等在內的地域綜合體。這種鄉土景觀反映了人與自然、人與人及人與神之間的關系。鄉土景觀的這種理解包含幾個核心的關鍵詞:即,它是適應于當地自然和土地的,它是當地人的,它是為了生存和生活的,只者卻一不可。這可以從鄉土景觀的主體、客體及相互關系方面來理解:
2主客體之間的關系
景中人和景外人看待景觀是不一樣的,前者是景觀的表達,而后者是景觀的印象。景觀存在于人類的生活之中,是一種社會生活的空間,是人與環境的有機整體。主體—內在者和客體—鄉土景觀相互作用的過程,也就是鄉土景觀的形成過程,即內在者與周圍環境相互調和、相互適應的過程。任何文化景觀的形成過程都是人塑造了環境,環境又搜造了人的過程。塑造的過程當然是通過主體的行為進行的,意即人類通過自身的行為創造著環境,環境又反過來通過限制人們的行為影響著我們。行為是文化景觀形成過程的中介。鄉土景觀形成過程的主體的特殊性決定了作為中介的行為的特殊性:具有功用性。鄉土景觀的形成過程是使用過程和創造過程合二為一的。使用者和創造者的結合使得創造過程的目的變得更為直接明了,即滿足使用者的需要。這些使用者又是一些普通人,他們在日常生活中最為基本的需求就是生產、生活。而生產、生活行為又是大眾居民最常見的使用行為,這種行為又在一定程度上對既定的景觀進行完善和修正,即使用行為也是一種創造行為。可以說鄉土景觀中的使用行為和創造行為都是有功用目的具有自發性。使用者和創造者的結合使景觀創造的行為隨時可以發生,不受其他因素的約束,只要正在進行行為的人愿意。另外,這種自發還能夠從一種個體行為變成一種集體無意識行為,并產生一種綜合結果。對于有的鄉土景觀來說,它看起來似乎是一種意識形態的結果,似乎是屬于自上而下發生的。但其本質卻是一種文化的積淀.本來出于使用的實際目的,在長期的發展以后成為一種文化行為,成為一種約束性的、似乎非功用性、非自發的行為。但其本質仍然是功用的,是集體無意識的體現。客體:鄉土景觀根據上述對過程的分析,這里將鄉土景觀定義為:內在者出于生活的需要而自發創造形成的一種文化景觀,這種生活需要包括文化和精神的需要在內。因此,它不僅應該包括人、建筑、各種構筑物、器具等,還應包括形成這一切的自然背景。鄉土景觀是包含城鎮、聚落、民居、寺廟等在內的土地和土地上的物體構成的綜合體,是包括自然和歷史文化在內的整體系統。同時,由于創造者及其行為特征的獨特性,鄉土景觀應該具有以下幾個特點:具有實際功用性。這是區別鄉土與非鄉土的關鍵所在,即是否具有與人們的生存和生活息息相關的功能,這里主要指的是生活和生產方面的,也包括形成人們生活習慣的部分。具有多樣性。它是自發或半自發形成的,因而受所處地域和創造者的影響較大,可能會隨地域自然特點、創造者的民族、文化、性別的差異而發生很大的變化。具有文化意義。鄉土景觀是社會體驗和文化含義的重要載體。這種意義是內在者所賦予的,因而必須從內在者的角度去理解。人類是符號的動物,鄉土景觀則是一個符號傳播的媒體,是有含義的。它記載著一個地方的歷史,包括自然的和社會的歷史;講述著動人的故事,包括美麗的或是凄慘的故事;講述著土地的歸屬,也講述著人與土地,人與人,以及人與社會的關系。“它是我們不經意中的自傳,反映了我們的趣味,我們的價值觀,我們的渴望,甚至我們的恐懼。”。。拉普卜特。等通過大量的研究和歸納將意義在二個層次上表達:“高層次”意義:是指有關宇宙論、文化圖式、世界觀、哲學體系和信仰等方面的。如“風水”所表達的有關中國人與環境關系的文化圖式。“中層次”意義:指有關表達身份、地位、財富、權利等,即指活動、行為和場面中潛在的而不是效用性的方面。“低層次”意義:指日常的、效用性的意義,包括有意布置的場面和因之而生的社會情境,期望行為等;私密性、可近性;升堂人室等第;座位排列;行動和道路指向等等,這些能使使用者行為恰當,舉止適度,協同動作。
3結語
一種理想的景觀,無論是沒有設計師的、基于經驗的前科學設計,或是基于科學理論和方法的現代設計,最終都將走向天地、人、神的和砂。理解鄉土景觀如同掌握最現代的科學和技術一樣,都有助于景觀設計師的作品離理想景觀更近些。.
注釋
(1)阿摩斯·拉普卜特.建成環境的意義—非語言表達方法.黃蘭谷等譯.北京:中國建筑,1992.
(2)俞孔堅.尋常景觀的詩意.中國園林,20o4(l2堯25~28;俞孔堅,李偉.續唱新丈化運動之歌:白話的城市與白話的景觀.建筑學報,20o4(8>5~8
(3)約翰·O·西蒙茲.景觀設計學—場地規劃與設計手冊.俞孔堅,王志芳,孫鶴譯.北京:中國
第6篇：對于鄉土文化的理解范文
[關鍵詞]激發興趣 調整視角 辨析形式 情感熏陶
《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：自然風光、文化遺產、風俗民情、方言土語……都可以成為語文課程的資源。只有繼承和弘揚優秀傳統鄉土文化，才能守住中華民族的根。學校文化、校本課程只有融入鄉土文化，才能根深葉茂。學生的語言發展也只有依托于鄉土文化，才能更充實與豐潤。在我們的家鄉靖江，就擁有最燦爛的鄉土口頭資源。靖江鄉土民謠平易淺近，朗朗上口，貼近日常生活，還有些漫畫式的敘述和描繪，深受學生們的喜愛。
一、變換誦讀形式。在激發興趣中促進言語發展
肯?古德曼在其論著《全語言的全全在哪里》中曾經指出：兒童語言的有效發展，固然離不開科學方法的指導和扎實有效的實踐訓練，但這一切必須要建立在兒童的認知興趣上。的確，失去了興趣和動力的語言感知，兒童就會味同嚼蠟。因此，很多教師除了執教完規定的教材內容之外，常常從更為廣闊的文本宇宙中選擇適合學生認知規律和興趣的文本資源，旨在借助這些鮮活、形象的內容喚醒學生內在的認知興趣，從而為語言發展奠定基礎。
靖江鄉土文化擁有大量生動形象、極具趣味性的文本資源。其獨到的表現形式、朗朗上口的言語節奏，有效匹配了兒童的接受規律和認知特點，對激發學生內在的期待起到了較好的教學效用。如我們靖江有這樣一首民謠：搖啊搖，搖啊搖，一搖搖到外婆橋，外婆叫我好寶寶，糖一包，果一包，還有餅兒還有糕，寶寶吃了哈哈笑。這首童謠不僅語音押韻，韻律上更有節奏，讀起來更是朗朗上口。在教學中，教師則可以引領學生采取多種形式的誦讀，如自由讀、指名讀、打著節奏讀，激發學生參與學習的興趣。而在這樣的基礎上，教師則告訴學生鄉土文化通俗易懂、淺近、有趣，對于自身的語言發展有著積極的促進作用。這樣勢必對學生全身心地投人到鄉土口頭文化資源中具有重要的引領作用。
事實上，鄉土口頭文化一般都出自于普通勞動人民之手，靈動的節奏、淺近的語言便于人們在勞動、生活中口口相傳。這一獨具魅力的特點，就為小學生學習鄉土口頭文化提供了獨特的優勢。語文教學理應借助這一特點，拓展學生語文學習的外延和范疇，促進學生言語發展，讓學生在言語表達實踐中，不僅關注到語言意向表達的精確，更學會從語言的節奏和韻律中選擇詞語，增強了語言表達的和諧與美感。
二、轉變感知維度。在調整視角中促進言語發展
由于鄉土口頭文化主要產生于最底層普通勞動人民的勞動實踐之中，這對于很多養尊處優的小學生而言，是相對陌生的。從當下小學生的生活實際來看，不少學生以城市生活為主，已經完全脫離了鄉村生活；即便有的學生身處鄉村，但他們接受的信息以及渠道，也基本與鄉土文化脫離。其實，這對于學生言語的全面發展是一種嚴重的禁錮。而在引領學生深入到鄉土口頭文化資源的過程中，教師就不能僅僅關注資源的內容，而要學會從其語言表達的視角，為學生全面、深入地解讀文本提供一個全新的認知視角，為學生言語的發展奠定基礎。
例如，靖江有這樣一首車水號子：風涼颼颼雨不來，車水車得頭難抬，一腳水來一腳汗，望望水沒到半節田；日出東方一點紅，觀音騎馬我騎龍，觀音騎馬江邊走，我騎烏龍海當中；太陽一出暖烘烘，白衣堂在生祠堂東，斜橋就在城對過，孤山就在正當中……這首車水號子，正是人們在田頭勞作過程中的創作成果。為了更好地幫助學生理解這首號子的表達意蘊，首先，教師為學生播放了靖江農村田頭插秧勞動的視頻，配以這首車水號子，將鮮活的直觀資源與號子的文字內容、演唱時的聲音資源進行有機融合，使得這首車水號子復原到其誕生的源頭，在學生的意識中播種下了語言發展的“種子”；其次，教師還邀請了當地的民俗專家，現場為學生演唱了這首車水號子，口頭表述時在語氣、情態等方面的再加工，給學生們帶來更大的樂趣，是兒童認知傳統事物很好的啟蒙教育方式。
形象的視頻資源、直觀的現場演唱，成功地揭開了鄉土口頭文化資源的神秘面紗，拋棄了傳統教學中只關注文本符號的主要方式，這對于每個學生而言轉換了認知與解讀的視角，形成了重要的促進作用。如此生動化的語言注入學生的生命意識，更新了學生的語言詞庫，走出了機械刻板的表達模式，讓學生的語言表達更加靈動。
三、巧妙解構資源，在辨析形式中促進言語發展
《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出“語用”教學理念以來，閱讀教學就已經逐步從傳統教學中關注文本內容向關注言語形式出發。著名作家歌德曾經說過：內容人人看得見，含義只有有心人得知，而形式對于大多數人是一個秘密。閱讀教學向關注文本語言形式的轉變，這是閱讀教學一次重要的改革，對于學生言語生命的發展具有重要的指導性作用。而對于鄉土口頭文化的感知來說，這種理念仍舊具有借鑒與指導意義。因此，我們對鄉土文化資源的感知就不能始終停留在內容層面，而要學會從其言語形式入手，感知如何表達的整體性效益，為學生言語生命的發展奠定基礎。
例如，在靖江流傳著這樣一首童謠：二十四送灶，二十五發酵，二十六蒸饅頭，二十七炒蠶豆，二十八撣堂塵，二十九吃餛飩，三十夜貼門神，初一調龍燈。亮巴巴，跟我跑，跑到爛泥橋，買花布，做棉襖，買木梳，梳頭毛，買鏡子，照寶寶。很顯然，這首童謠將靖江人迎接新春、辭舊迎新的傳統習俗生動地再現了出來。如果我們依照傳統教學理念展開教學，學生的收獲只能停留于人們在春節有哪些習俗這樣的知識性的成果上，而對于學生言語發展卻沒有絲毫的價值。因此，筆者在引領學生學習這首童謠時，就緊扣童謠的言語形式展開教學：首先，關注童謠表達的順序性，創作者以時間為序，富有條理地將靖江人從二十四到春節的習俗進行了有序再現；其次，教師引導學生關注童謠的動詞。這首童謠雖然短小精悍，但動詞的運用卻生動妥帖，“送”“發”“蒸”“炒”“貼”“調”等，教師可以引領學生借助生活經驗，進行動作的實踐模仿，感受動詞運用的準確性；再次，體悟語言表達的節奏韻律。這首童謠時而四字相隔，r而五字連用，靈動而具有韻律，便于人們的口頭相傳。
如此教學，學生才能真正透過鄉土口頭文化的表層，直抵其內在本質，使學生對語言關注的視角從宏觀走向了細節，真正為夯實學生的言語發展奠基。
四、創設濃郁情境，在情感熏陶中促進言語發展
記得有人曾經說過：言語生命的發展不僅僅是廣泛的閱讀、大量的積累，還要能夠充分調動生命個體內在的情感認知，才能真正活化兒童生命意識。事實上，早在我國古代就曾經提出了這樣的論點，例如，劉勰所著的《文心雕龍》一書中就直接指出：“情動而辭發，披文以人情。”確實，沒有情感的浸潤與支撐，讓學生純粹從技術層面來領悟鄉土口頭文化資源，這對于每個學生而言都是相對機械的。只有豐富的情感相伴，學生對于言語資源的吸收才會顯得自然而無痕。
有這樣一首民謠：爬爬凳，兩頭尖，我上婆婆家去過三天，婆婆沒的把我吃，我用鏟刀啃了吃，鏟刀燙了我個嘴，昴公咬了我個嘴，我請郎中來看嘴，郎中罵我討債鬼，我罵郎中冒失鬼！這首民謠則是很多祖輩與孫兒輩在夏天納涼時唱的，這期間生動可感的情境氛圍、和諧融洽的人物關系，都為感受這樣的民謠提供了較好的認知基礎。而對于課堂中的學生而言，教師就應該通過真實情境的創設，引領學生浸潤在濃郁的氛圍與情境之中，充分激活學生內在的情感波瀾，將學生的思維狀態調整到最佳，然后順勢而為，進行鄉土口頭文化的拓展教學，促進了學生內在整體性效益的不斷發展與提升。
第7篇：對于鄉土文化的理解范文
關鍵詞：鄉土文化資源；高中英語；課堂教學
在高中英語課堂教學中融入鄉土文化資源具有非常重要的意義。高中生對于鄉土文化有著較大的興趣，希望能夠了解鄉土文化。在高中英語教學中融入鄉土文化資源，能夠促進中西方文化交流，提高學生對英語的實際應用能力，從而激發學生對英語學習的興趣，提高高中英語課堂的教學效果。
一、在高中英語課堂教學中融入鄉土文化資源的重要意義
1.彌補現行英語教材的地方特色缺陷
作為英語課程資源的核心內容，英語教材對于高中英語課堂教學的質量和效率有著直接的影響。然而統一的英語教材具有一定的地方局限性，不能將我國的具體國情體現出來。為了彌補現行英語教材在地方特色方面的局限性，應該在高中英語課堂教學中積極融入鄉土教材，從而使英語教材更加符合新課程標準的要求，以滿足學生的求知欲。
2.提高學生對英語的興趣
在高中英語課堂教學中融入更多的鄉土文化資源，能夠使英語教學內容更加貼近學生的實際生活，從而充實英語課堂教學的內容。通過鮮活有趣的鄉土文化教材，能夠激發學生對英語學習的興趣。
3.對本地的傳統文化進行繼承和發揚
英語教學的根本目的在于使學生運用英語向其他地區和國家的人民介紹當地燦爛的歷史文化，培養學生熱愛家鄉、熱愛祖國的情感，擴大本土地方文化的影響力，吸引更多的人了解和喜愛本土地方文化。與此同時，積極運用英語鄉土教材，有利于學生結合實際生活和課本內容，對中西方文化的差異進行更深層次的理解，提高學生的跨文化交際能力。
二、鄉土文化資源融入高中英語課堂教學遇到的阻力
盡管鄉土文化資源融入高中英語課堂教學具有重要的意義，但是在融入過程中遇到了很多阻力。由于鄉土文化具有突出的地域性，很難出臺統一的英語鄉土教材，只能靠本地一線教師自行編寫英語鄉土教材，編寫的質量參差不齊。高中教師對鄉土文化資源的開發能力有限，難以抽出足夠的時間和精力來開展這項工作。鄉土文化資源融入高中英語課堂教學遇到的最大阻力就是應試教育的束縛，很多高中教師和學生都將提高高考英語成績作為英語學習的唯一目標，缺乏對鄉土教材進行開發和利用的動力。
三、高中英語課堂教學中融入鄉土文化資源的具體對策
1.編寫高質量的英語鄉土教材
為了發揮鄉土文化資源融入高中英語課堂教學的重要意義，必須編寫高質量的英語鄉土教材。在編寫的過程中，要以學生的學習水平、教師的教學水平、學校的教學條件和當地的經濟發展狀況為基礎，與當地的高等院校聯系，將具有特色的本土課程資源開發出來，甚至可以開展跨學科合作活動。
鄉土教材涉及歷史、地理、語文、音樂、美術等各個學科，通過跨學科編寫能夠降低鄉土教材編寫的難度，節省一線教師編寫教材的精力和時間。高中英語教師可以與其他學科教師合作，開發鄉土文化網絡資源課程庫，在課程庫中用中英文對照的方式介紹泰州地區的歷史地理、文化傳統、風土民情、嫁娶風俗、飲食習慣等內容。
2.高中教師要具備較強的鄉土文化資源開發意識
我國地域遼闊，每個地區都具有鮮明的地區特色，難以編寫統一的英語鄉土教材，因此編寫英語鄉土教材的重任只能落到每一個一線高中英語教師的身上。這就要求高中英語教師具備較強的鄉土資源開發意識，能夠有意識地開發和利用鄉土教材，學習和挖掘本地的鄉土文化資源，并將其合理地轉化為教學內容，對鄉土教材進行不斷地充實和更新。
泰州地區具有2000多年的歷史，古有鳳凰城的美譽，是長江沿岸一顆璀璨的明珠，匯聚了吳楚越文化的精髓，從秦代就開始建立城市。泰州市是江蘇省的園林城市和文明城市，也是江蘇省的歷史文化名城和中國優秀旅游城市，具有悠久的歷史和燦爛的文化，高中英語教師要有意識地去挖掘與泰州市有關的歷史名人、文化典故、風土民情、當地特產等有價值的課程資源，并加以利用。
3.激發學生的學習興趣，提高鄉土教材的趣味性和實踐性
為了進一步激發學生對英語鄉土教材的學習興趣，從而達到提高中英語課堂教學效率的目的，教師應該進一步提高鄉土教材的趣味性和實踐性，抓住高中生的興趣愛好來編寫鄉土教材，激發學生的學習興趣。同時，要提高鄉土教材的實踐性，使學生能夠進行體驗式學習。
例如，教師可以抓住高中學生喜愛美食這一興趣點，收集泰州市的長江三鮮、泰興香荷芋、蕪湖醬菜、米粉干這些美食的文字資料和圖片，借鑒《舌尖上的中國》這一熱播紀錄片的形式，積極運用多媒體，用圖文并茂的方式向學生展示這些美食，并用英文介紹美食和美食背后的故事，使學生在快樂和享受的過程中掌握英語知識。教師還可以讓學生選擇一樣自己最喜愛的泰州美食，并用英語撰寫一個美食介紹，在課堂上舉辦“我愛泰州美食”英語演講比賽。用這種方式可以鼓勵學生用英語介紹家鄉的風土人情和歷史文化，使學生能夠主動地挖掘文化資源，提高學生英語學習的主動性，提升學生的文化修養。教師還可以鼓勵學生對中西方文化進行對比，例如，舉辦“如何借鑒肯德基、麥當勞等快餐的營銷模式，對泰州美食進行推廣”的英語辯論賽，使學生能夠在語言學習的過程中進行文化學習，提高學生的思辨能力。
本文以泰州地區的鄉土文化為例，分析了鄉土文化資源融入高中英語課堂教學的重要意義。盡管當前高中英語課堂教學中融入鄉土文化資源仍然遇到了一些阻力，然而積極開發本地的鄉土文化資源，豐富高中英語課堂教學的內容，是新課程標準對高中英語教學的必然要求，也是提高學生學習興趣、提高高中英語課堂教學質量的一個重要途徑。
參考文獻：
[1]張愛琴.寧夏鄉土教材的歷史變遷：基于功能主義的視角[J].內蒙古師范大學學報：教育科學版，2011（04）.
第8篇：對于鄉土文化的理解范文
城市優秀的傳統文化的保護、繼承、發展與國際化都市的戰略日標出現偏差。由此，本文提出了在城市復興的大背景下，分析和舉例具有代表性的地域文化影響下的城市景觀設計，在探討在城市發展中當地地域文化的運用、傳承和潛移默化的影響力及凝聚力。通過分析在現代城市發展背景下的地域文化景觀現狀及問題，有針對性的提出了在景觀規設訓中地域文化景觀的相關對策研究究，以建立地域文化景觀多樣性和鄉土性雙重體系為基本出發點，塑造地域文化為導向的景觀空間載體中的社會共識體驗。論文從城市地域文化的概念定義和城市地域文化景觀設計的提出，通過地域文化的概念、內涵以及精神分析引證地域文化對于城市文化的思考，通過歷史文化、建筑、園林等具有代表性的景觀元素出發發掘城市文化。
[關鍵詞]：地域文化；城市景觀； 景觀文化
1、文化內涵的發掘
尊重場地原有歷史文脈及場所精神。保持場地的地域特征與文化內涵是延續周邊大環境景觀風貌的必要條件，這就要求設計在發掘地段原有文脈基礎上提煉并延續其潛在內涵。對人文景觀進行評價要在對場地原有歷史及文化遺存尊重的基礎上，對地段環境和歷史文脈進行分析、解讀、提煉和升華，同時注重探究空間形式潛藏的內在含義，尊重并保護環境原有地貌、文脈肌理，使城市特有的歷史文化與空間環境特征融合。
在考]景觀環境的要素中，作為整體大環境的組成部分，建成場地的景觀規劃必然要服從其總體定位，風格特征以及延續其歷史文脈，從而做到部分與整體相協調。
2、景觀規劃設計中的地域文化景觀的對策研究
地域文化景觀同時也應充分重視鄉土性保護這關鍵環節。現代景觀意義上的鄉土性己經達到了相當的深度和廣度，并非僅僅是固守于地方形式，很少接受其他區域的創新；最近幾年被廣泛引用的當代鄉土在概念上被定義為：種自覺的追求，用以表現某傳統場所和氣候條件所能作出的獨特解答，并將這些介乎習慣和象征性的特征外化為創造性的新形式，這些新形式能夠反映當今的價值觀、文化和生活方式。簡而言之，于景觀規劃設計中貫徹地域文化策略，并非只是味的鉆到故紙堆中企圖復制歷史，這里的貫徹更強調的是種于傳統中小斷摒棄糟粕，加以修止從而賦子景觀新的內容。俞孔堅教授從鄉土景觀的主體、客體及相勻_關系方而來理解，解讀鄉土景觀對現代景觀設計的意義在于理解景觀是鄉土經驗的種歷史記載。
3、地域文化影響下的現代城市景觀設計
一座城市中，在城市的物質文化方面具有代表性的包括城市園林、建筑等在內的城市景觀元素，這些元素構成了一座城市的形態與特點，使人們在城市中有歸屬感，認同感，同時被這些景觀元素感染、親潤，使得城市精神、城市文化底蘊潛移默化的影響人們的感官和心靈。使得人們具有城市特有的文化氣質。因此，城市園林、建筑等元素的保護就顯得舉足輕重。
4、地域文化景觀是有機聯系的生命體
地域文化景觀具有有機生命體的特性，通過自組織來維系整個系統的運轉。如果將目標地塊比作軀殼，空間的劃分比作骨骼，交通比作血管，那么地域文化在景觀設計中就象征著貫通有機體各處的血液，可見缺乏了地域文化的景觀空間猶如無源之水，無本之木。以二元對立的態度處理地域文化景觀與自然或其與人類的關系的局限性也越來越大。
5、城市景觀設計對地域文化的吸收與發展
景觀中的地域包含地理及人文的雙重涵義。大至面積廣裹的區域，小至特定的庭院環境，由于自然及人為的原因，千日可一處場所歷史地域形成了自身的印記，自然環境與文化積淀具有多樣性與特殊性，不同的場所之間的差異是生成景觀多樣性的內在因素。景觀設計從既有環境中尋找設計的靈感與線索，從中抽象出景觀空間構成與形式特征，從而對于特定的時間，空間，人群和文化加以表現，通過場所記憶中的片段的整合與重組，成為新景觀空間的內核，以喚起人們對于場所的理解與記憶，形成特定的印象。
6、結論
通過景觀設計保留場所歷史的印記，并作為城市的記憶，喚起造訪者的共鳴，同時又能具有新時代的功能和審美價值，關鍵在于掌握改造和利用的力度和方式。從這個意義上講，設計包括對原有形式的保留，修飾和創造新型的形式和內容。這種景觀改造設計所要體現的是場所的記憶和文化。城市保護，保存，在不同情況下需要不同的解決辦法，城市文化保護是強調整體性的保護，從城市平面的圖形與背景研究中確認保護的范圍，城市整體空間環境的形與勢，積形成勢，才能托物寄情，寄托城市文化的涵義。占城要劃定歷史文化區域，新的建設必須尊重歷史，城市文化空間的保護和城市中歷史文化遺產的保護必須尊重歷史，城市文化空間的保護和城市中歷史文化遺產的保護相輔相成。例如西安占城的保護必須與當地的歷史文化遺產的保護和諧一致。既要保護占城的傳統格局，又要保護好占城的重要文物。
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第9篇：對于鄉土文化的理解范文
關鍵詞：鄉土資源；思品教學；運用
中圖分類號：G633 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）28-0052-02
鄉土資源是本鄉本土的被人熟知的各種人和事，它是最生動、最直觀的思品教學課程資源，猶如“天然的思品博物館”一般，許多活生生的人、事物、現象在這個“博物館”里都可以看到、感受到。所以運用鄉土資源開展思品教學將會產生積極的影響，下面是筆者在教學實踐中的一些探索。
一、 運用鄉土資源開展思品教學活動的意義
一直來，筆者的辦公桌上經常擺放著《荊州地理》、《歷史文化名城荊州》、《楚文化簡編》等鄉土教材，并選擇其中與教學內容相關的鄉土資源進行課堂教學。實踐證明，在思品課堂教學中，經常性地將鄉土人物、鄉土現象、鄉土民俗引入課堂，有助于提高教學質量，至少有四個方面的積極意義： 一是有助于提高學生課堂的注意力，增強學生的學習興趣。二是有助于增強學生的鄉土觀念，從而進一步增強學生的愛國愛鄉情操。三是有助于培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力，提升獲取有價值信息的能力。四是有助于提高學生的應考能力，近兩年的荊州市中考文綜試卷中這類試題份量之大是很突出的。
二、運用鄉土資源開展思想品德課課堂教學的課堂實踐
1.巧用鄉土資源，增強教學內容的直觀性。思品課中的很多知識理論性強，內容抽象，學生不易理解。鄉土資源取材于本地，學生通過學習可以對教材理論有更加深刻的認識，從而可以增強學生的鄉土觀念，更加準確地了解國情。比如，在講授《一個中心、兩個基本點》這一課時，學生對于我國正處于并將長期處于社會主義初級階段這一基本國情并不能正確理解，認為我們生活都比較富裕了，怎么我國還處于社會主義初級階段。筆者就放映了學校幫扶貧困生時拍攝的一位貧困生的家庭照片。學生們可以從照片中看到他家破舊的房屋、惟一一臺值錢的家用電器——14寸黑白電視機、上了補丁的紗蚊帳等。引導學生通過對我縣農村部分農民家庭生活困難情況的直觀了解，使學生意識到我國所存在的城鄉差距，從而使學生從鄉土角度深刻理解了我國這一基本國情的正確性。
2.巧用鄉土資源，增強教學內容的趣味性。本省、本地甚至是本校的人物、事物、情景，一般而言更能激發學生的興趣，吸引學生的注意力。比如，在講授“自我新認識”這一課時，使用了大家熟悉的校友胡崇理先生（學校獎學金捐助者）不同階段的照片，并配以詼諧的注釋，使學生們在一片笑聲中看到了平時不易看到的偶像的另一面，比較自然地接受了要全面認識自我的觀點。
3.巧用鄉土資源，增強課堂教學的育人性。中學生一般是相對固定地生活在某一地域內的，對于自己生長的環境自然有一種親情，也更想去了解它，認識它。鄉土教育內容的引入正是迎合了學生的這一需要，從而增強思品教學的吸引力。認清當代青年的歷史責任是九年級思品教育的根本目的和落腳點，而樹立榜樣是完成這一教育目標的重要途徑。公安歷史上有很多名士，如公安三袁、知名物理學泰斗王竹溪等，選擇家鄉人物對學生進行教育，最容易引發學生的興趣，讓他們更感到這些人物可親、可信、可敬，這些人物的事跡對他們的教育作用也最大。因此，教學中有目的地注入鄉土氣息，能增強課堂教學的吸引力，產生愛鄉、親鄉、建鄉的情愫。
4.巧用鄉土資源，彌補教材內容的局限性。筆者發現，目前教材和網絡并不能提供自己在教學上所需要的一切資源，尤其是鄉土資源。當在教學上需要能夠更清楚地說明問題的鄉土資源材料時，平時搜集的鄉土資源就能夠彌補這個缺陷。例如，在講授九年級“人民怎樣當家作主”這一課時，就播放了楊家廠鎮人大代表換屆選舉的部分視頻，熟悉的人，身邊的事，讓學生感到親近而有話想說。
三、運用鄉土資源開展思品教學活動幾點建議
1.注意鄉土資源素材的搜集與積累。一個思品教師自己熟知市況、縣況、鎮況，善于以專業的眼光去分析考察對象和搜集整理資料。平時要閱讀大量與本地有關的各種書刊、音像資料、電視新聞，如《荊州地理》、《公安縣志》、《今日公安》《公安新聞網》等，養成看本地新聞的習慣，積累一些感性材料，以供自己在教學中使用。
2.選取運用的鄉土資源要控制好“度”。政治課引用鄉土資源是為課堂服務的，有些老師過于強調趣味性而缺乏取舍和針對性，沒有用在點子上，熱熱鬧鬧的討論經常是就事論事，不便于學生準確而又深刻理解教材觀點的實質。教師根據教學內容的需要，選用與熱點問題結合的鄉土資源或者是與課本知識緊密聯系的鄉土資源，其典型性和啟發性尤為重要。
在選用鄉土資源進行教學時，難度的設置、分寸的把握、素材的鮮活與否是十分重要的環節。素材選用不當會帶來負面影響，難度過大或過于簡單的案例，會影響到學生的參與程度，可能出現教師在課堂上唱獨角戲或只與個別學生進行探討分析問題的狀況。在鄉土資源教學實施的初始階段，一般可以從難度較小的實例入手，根據學生的能力發展，逐步加大難度。
3.盡量將比較典型的鄉土資源制作到課件中。筆者采取的原則是，能夠使用自己搜集到的鄉土資源說明問題的，就不采用從網絡上下載的材料。比如，在講授“保護環境基本國策”時，使用了自己前后幾年拍攝的幾張城區油江河的照片。以前照片的內容是：河水渾濁，兩岸垃圾遍地，現在照片的內容是：河水變清了，兩岸干凈整潔。讓學生體會到公安縣在開展“四城同創”活動后所發生的變化，而沒有使用課本中環境受破壞的圖片。
