國防教育概述精選(九篇)
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第1篇：國防教育概述范文
【關鍵詞】遠程教育；質量；質量控制；質量管理；質量保證系統
當前學生的學習方式大體上可劃分為兩大類：接受式學習和發現式學習。從現實教育來看，接受式學習是我國學校主要而基本的學習方式。隨著教育教學改革的不斷深入，接受式學習越來越遭受人們的批判，而發現式學習日漸得到廣大教育教學工作者的青睞。倡導發現式學習在我國起步較晚，有關理論和實踐研究不夠成熟，真正的發現式學習不能有效實施。分析原因是多方面的，突出地表現在這樣兩個層面：一是發現式學習的主客觀條件不具備，不能保證發現式學習成為一種有意義的學習方式。比如學生的心理準備不足，或學生缺乏一定的認知水平和技能技巧，或采用了不適合于用發現法學習的知識內容，等等。這種不顧條件限制，盲目推崇發現式學習，其知識獲得與思維發展的教學目標只能成為一張空頭的彩票；二是人們對發現式學習的本質規律缺乏認識，相應的學習手段、方法、模式運用不當，造成發現式學習方式的低效。針對后一問題，筆者就支持發現式學習方式的多媒體課件設計提出如下幾個方面的設計原則。
一、遠程教育質量保證的理論探討
(一)對質量觀的探討
這一論題突出表現在國外遠程教育質量保證的研究文獻中。總的來說，有以下幾種：
1．質量就是產出。這種觀點認為質量就是學校畢業學生的數量。
2．質量就是目標達到的程度(fitness for purpose)。持這種觀點的典型代表是朱蘭(Juran)。他認為，質量管理就是鑒別學生的需求，以及制訂滿足這些需求的計劃和措施。
3．質量就是遠程教育畢業生能夠與傳統大學畢業生相競爭的程度。
4．質量是對學生發展有價值。布拉貝里(Brabery)認為，質量保證問題的中心環節在于學習過程。他提出了一個質量保證的四要素學習過程模式：(1)獲取信息；(2)將學習信息與已有圖式相整合；(3)運用已學到的信息；(4)習得技巧并使學習更為熟練和有用。
5．質量就是培養獨立的學習者。保羅(Paul)認同布拉貝里的觀點，但進一步提出學習過程主要是學生與教師、教材的交互。因此，衡量質量的標準就是學習者獨立性的培養。
6．質量是學生的自我責任。霍爾特(Holt)認同保羅的觀點，但更傾向于把教育看作是對學生的一種服務，主張質量好壞是學生自己的責任，由學生自己負責。
7．質量是期望的滿足。這突出表現在我國一些研究文獻中。這種觀點強調遠程教育應結合自身特點，建立適合自身需要的新型質量觀。為此，遠程教育質量標準應不同于面授教育的質量標準，認為“高等教育質量是一個多層面的概念”“不能用一個統一的尺度來衡量”“一個世界多種聲音”，強調不同利益主體對高等教育質量的多元化要求，以及從教育結果、培養目標、教育產出、教育需求、教育成本、對社會發展服務的效果等指標評價遠程教育的質量。他提出一些評價指標標準大致如下：需求滿足式標準，即遠程教育院校應滿足校內外顧客(社會、自身、學校)的需要；目標實現式標準，即培養目標的達成；確定標準的達成，即用先建立一系列評估標準和指標體系對遠程教育機構的質量進行衡量。不過這種觀點也遭到一些人的反對。反對者認為遠程教育只是教育形式的一種，因此，遠程教育質量應等同于相應層次面授教育的質量，從而在課程設置、學歷學位的授予、試卷難度、學位授予的要求等方面保持等同。
(二)相關關鍵概念的辨析
1．質量控制。按照考爾德(Calder)的看法，質量控制的最初含義指的是對不能達到標準產品的揚棄。反映在教育上，指學生學習完課程后，保持一部分學生不能通過的一種措施。它的目標是對總體對象區分出合格和不合格。指組織用來保證某一個產品或服務標準保證始終得到執行的一系列活動或標準。
2．質量保證。它是在質量控制基礎上發展起來的，但它除質量控制的含義之外，還包含全面查找產品不符合標準的緣由，并采取有針對性的改善措施。借用魯濱遜的話就是，質量控制在于對過去行為的反思，以及找出不能達到標準的有缺陷的產品。質量保證著重于對過程的管理，旨在于用認可的步驟達到規定的標準，來保證服務和產品的一致性，對組織中可能產生的問題或差錯能給予預先的防范。質量保證是一個持續地、積極地、全面地維護和提高質量的過程。簡單來說，兩者的差別大致如下：質量控制是在事情發生之后去控制質量，質量保證是在事前確保質量達到所需標準；質量保證著重于采取行動措施，而質量控制和全面質量管理著重于人的因素。
3．全面質量管理(TQM)。美國管理學家戴明是這種觀點的代表。這種觀點認為，質量不是企業中某一個部門的責任，而是企業各個部門都對產品和服務的質量有直接或間接的影響，質量保證必須得到各個部門的合作。全面質量管理應用于遠程教育領域中，紐納(Nuna)指出，已有的遠程教育質量研究很少對學校進行全面考察，而傾向于就某一方面提出看法。許多論文將遠程教育質量看作是結果的產出，如畢業學生數，或者僅把質量看作是教材設計、先進教育技術手段的應用等。
二、質量保證體系的構建
1．根據學校、學生、政府的需求建立質量保證體系。莫甘(Mogan)從學校、教師和專業組織(professional bodies)、學生、政府等角度闡述質量保證體系的含義。他認為，教師和專業機構要關注的是：學生有無深入地掌握學科內容和達到相應的學科標準，即學生能否參與討論所學內容，學校有沒有培養學生學習的獨立性和自主性、發展學生的智力和想象力、理解和判斷能力、解決問題的技巧、與他人交流的技能、洞察所學知識之間關系的能力。所學課程能不能激勵學生的探究性、分析能力、創造性，并鼓勵獨立判斷和批判性的自我分析能力。遠程教育機構要考慮的是：課程的內容、教學方法和評價方式；學生通過學習能學到什么?學生是如何被改變和培養的?學生要考慮的是：他們在大學中能得到哪些教或學的服務；他們的學習能否得到公正的評價和獎勵；學習的證書能否得到社會的認可；學校的課程能否滿足他們的興趣和需要；學生在學校中所感受到的權利關系是怎樣的?政府要考慮的是：開支和成本效益；課程和國家的發展方向；學生的發展目標。
2．以學生為中心建立質量保證系統。這種質量保證體系是在Surry大學英語學院的實踐中提出的。Surry大學英語學院根據美國摩爾教授的遠程教育三種交互模式，即學生與內容的交互、學生與教師的交互、學生與學生的交互等建立質量保證體系。
(1)學生與學習內容的交互。該學院認為教學模塊應是質量保證的第一要素，為此它完成了下列一些工作：按主題對文獻目錄進行分類；開展學習指導，使學生了解教師對作業中各種問題的評價，以及教師對學生書面作業的要求；重做或更新課程模塊；建立英語學院學習資源中心。
(2)學生與教師的交互。這里包括：A．開展作業前的反饋，即學生在完成作業前，先與教師交流。學院還要求教師利用電話、信函、傳真、電子郵件等對學習困難學生進行指導。B．教師要承擔一般的指導任務和參加每周的教師會議。C．派譴教師到海外學校輔導等。D．同一份作業批改兩次，以錄音帶或書面形式反饋給學生。Surry大學認為這是質量保證的有益做法。正．作業反饋和對反饋的反饋，即實施和應用“對反饋的反饋”問卷調查表。調查表和作業一起寄給學生，要求學生對教師反饋的質量進行評價。Surry大學認為這是質量保證的又一個重要措施。F．其他方式的交互。
(3)學生與學生的交互。包括：A．開展網上小組討論，消除學習孤獨感、促進同伴學習和信息共享；B．組織學習小組；C．吸引學院的各個方面資源供給學生學習。
3．參照全面質量管理原則建立質量保證系統。弗雷澤在闡明質量保證體系如何應用于高等教育上，首先借用企業質量保證原則進行論述。他提出，組織的每個成員都與產品和服務的質量維持有關；組織的每個成員都要有提高產品和服務質量的意識；組織內每個成員對機構都要有歸屬感；管理人員檢查質量要有效和可靠；組織成員有提高產品質量的責任。
根據企業產品的質量保證原則，弗雷澤闡述了遠程教育質量保證的原則。他指出，如果我們把上述質量保證中的“企業(組織)”代之以“大學”，那么，大學的質量保證就是，大學的每位成員都要為持續的質量提高做出貢獻，學生、教師、輔導教師、高級管理人員要圍繞質量開展自我批評。有的研究者還認為，如果遠程教育機構根據上述要求成為學習型組織的話，必須考慮下列要素：學生、學校、政府。其中學校的教學活動是重點，要關注教師的道德水平、知識基礎、教學技能。
沃克(Walke)運用企業全面質量管理分析遠程教育的質量保證體系時，指出全面質量管理有5個主題：(1)顧客(內部和外部)。外在顧客就是制造商品或服務的機構或組織之外的人員，內在顧客是組織內部人員。(2)不斷改善。創新在產品生產的每個階段都非常重要，應不斷地改善，最終會導致產品和服務的零次品率。(3)員工培訓。(4)小組合作。(5)評價。將這些思想運用于遠程教育的質量保證上，沃克提出相應的主題：(1)顧客。遠程教育的顧客包括學生、政府部門、專業機構、雇主和社會等，因為這些群體都關注教育的過程和結果的質量。(2)不斷改善。即要關注每個學生的個別差異，及每個學生心理和生理的差別。全面質量管理鼓勵創新和靈活，使支持和服務能適合于每個學生的心理發展水平、興趣、經驗和動機。也就是說，遠程教育的教材設計、支持服務、如何界定成功要應學生而定。(3)員工培訓。他借用印度開放大學協會饒的話指出：服務業質量的核心是服務提供商的態度和行為。全面質量管理的目的在于使其職員能快速和靈活地做出反應，并能創造性地解決問題。因為任何服務中錯誤都是不可避免的，關鍵是職員的反應影響了顧客對質量的態度。由此只有通過培訓，建立一支靈活的隊伍才能獲得高質量。另外，沃克還就小組合作和評價對遠程教育質量保證的意義等進行了闡述。
4．根據遠程教育學習系統構建質量保證體系。尼爾森(Nielsen)等認為，遠程教育質量保證必須消除遠程教育機構內部和外部的學習障礙。內部障礙表現為課程和學習材料的適合性、學習過程的成效、學生評價系統的質量、管理和控制系統的成效。外部障礙表現為學生的背景和動機、經費支持、機構支持、通訊基礎設施狀況、文化差異等。
饒在歸納印度遠程開放教育的質量保證觀點時，提出了下列質量保證的環節：教材制作、文字教材和音像教材的同步、教學系統及相應的學生支持服務、學習中心的選擇等。其中，教材制作、教學系統是主體。他還提出質量保證的12個步驟，包括：給特定群體提供課程、分析學生構成、入學情況分析、社會需求和資源分析、設計課程目標、課程內容分析、提出學習目標、選擇適當的教學方法和媒體、制作教學材料、明確實施人員的責任、開展評價。其中，多媒體教材應具有自我解釋、自我指導、自我激勵、自我評價的功能。學生支持服務應根據學生高、中、低3個層次給予不同的支持。教學方法和模式應以學生為中心，發展學生自我指導學習的能力。圖書館應附設各種不同媒體和良好的硬件設施，促進與其他大學的資源共享、及時地分發教材、布置作業、使用音像教材、開展咨詢、考試安排等。
5．圍繞遠程教育機構構建質量保證體系。最有代表性的有兩種：一是把它分為內部質量保證體系和外部質量保證體系。內部質量保證體系指網絡教育機構(院校)為保證網絡教育的質量而建立的質量保證體系。外部質量保證體系指教育行政部門為保證網絡教育的質量而建立的質量保證體系，具體表現為教育行政部門的領導、管理、協調、控制、監督。二是把它分為宏觀的質量保證體系和微觀質量保證體系。宏觀質量保證體系主要指以遠程教育系統為研究對象，包括教育系統、教學實施過程、辦學基礎條件、教育系統評估等。教育系統又包含辦學方向、辦學規模、培養目標、專業課程設置、課程建設等構成。教學實施過程包括教與學的模式、教學管理模式、支持服務系統、辦學條件包括教師管理人員、教學實踐條件等。微觀的質量保證體系主要指某一所學校的入學測試、入學教育、教師參加教研活動、建立作業布置和檢查制度、期中教學檢查(期中考試、作業檢查和實踐性環節檢查、教研活動檢查、課程教學質量檢查、教學技術、手段和教學方法檢查)、考試、教學管理手段的現代化等開展質量保證。有的研究者還進一步細化，如作業管理分為作業檢查反饋制度、作業登記制度、學生作業完成情況督促等。
6．由系列標準體系建立質量保證體系。這一觀點認為，遠程教育的質量保證體系就是建立教學工作標準、教學管理標準、網絡技術標準等系列標準體系。教學工作標準包括各部門及人員的基本職責和工作要求；教學管理標準包括網絡教育的教學設計、教學過程、技術支持及其他管理所使用或制定的標準。網絡技術標準包括網絡教育中所使用的技術和方法標準。
三、影響質量的因素分析
1．雙因素說。這種觀點認為，遠程教育的成功依賴于兩大因素：一是精心設計的課程；一是良好的學生支援。
2．三因素說。這種觀點認為網絡教育的質量取決于教育者的質量、學習者的質量、學習支持服務的質量。教育者的質量包括服務質量、隊伍建設、理論支撐；學習者的質量取決于其計算機操作技能、元認知能力、解決實際問題能力；學習支持服務的質量包括手段與媒體、反饋和交互、管理和服務、考核和評價。也有研究者認為，網絡教育質量的影響因素有教師資源、課程資源、管理服務等。教師的職能主要指教師專業知識的傳遞者、智力資源的開發者、課程資源的設計制造者、網絡教育研究的開拓者。課程資源主要指課程的實用性、針對性、趣味性。
3．四因素說。這一種觀點認為網絡教育的質量主要體現于理想的遠程教育課程、學習材料、學生支持服務、教師培訓等。學習材料很大程度上依賴于課程內容、課程設計和學習材料。
4．多因素說。持這類觀點的研究者傾向把質量保證看作一個過程和系統，從而需要從各個方面、多個角度把握遠程教育的影響因素。如有研究者認為遠程開放教育的質量保證因素包括專業開設、課程建設、教師基本素質(學科知識、教育知識、組織能力)、教學設施條件、教學過程管理(入學教育、平時作業、期末復習和考試)、考試內容和方式、成本效益方式、監督運行機制等。還有研究者從教與學的角度，探討遠程教育的質量保證，認為遠程教育要取得與面授教育等同的質量，需把握以下要素：招生規模；設計開發高質量的遠程教育課程和學習材料；為學習者提供學習支持服務；遠程教學應由面授大學的專職教師而不是其他兼職教師完成；專職教師分配給遠程學習學生與校內學生同等的工作量；保證遠程教育學院與其他傳統學院具有同樣的地位和待遇，并認為如果把開放教育看作是一個由輸入、加工、輸出的系統，那么質量保證的體系主要是對輸入和加工過程的管理。
四、問題與評論
(一)問題
反映比較突出的有：
1．教材：認為一些課程的設置或文字教材內容不能跟隨技術的發展或制度的改變及時更新，導致學不能致用；文字錯誤較多；體例和設計不適合于遠程教育自主學習；媒體教材形式單調；交互性不強等。
2．教學手段：突出表現在我國西部欠發達地區的遠程教育設施上，明顯存在著教育技術設施應用滯后、網絡設備不足等問題。
3．師資：表現在(1)工科、法律、經濟等急需專業教師偏少；(2)具有本科、研究生學歷的教師少，專科教授(輔導)本科、本科教授(輔導)本科等在一些偏遠教學點屢見不鮮；(3)教師事業心不強，如教師在遠程教育的角色轉變、教學輔導方法的探討方面沒有明顯突破。
4．考試：表現在為擴大生源而降低考試難度、放任違紀現象等。
(二)評論
第2篇：國防教育概述范文
關鍵詞 教育 教育改革 美國
縱觀美國教育的改革，不難看出，其實真正意義上的教育改革始于第一次世界大戰結束（1918年），而激烈的教育改革始于1957年“衛星沖擊波”導致《國防教育法》（1958年）的頒布，持續到60年代中期，改革最引人注目的又集中在基礎教育這一領域，此后1965年《高等教育法》的頒布，改革的視角才不斷地擴展開來，一直持續到現在。
截止到上世紀80年代末，由瞿葆奎先生主編的《美國教育改革》這本書將美國教育改革劃分為3個主要階段：1918~1945，主要解決的是一些中等教育問題，其間以“八年研究”最為醒目；1946~1957，致力于機會均等、課程、兒童及師范學院等一些問題；1958~1987，對公立教育、進步教育中出現的一些問題作出激烈的辯論［1］。
因此，我們可以將1958年《國防教育法》的頒布作為分界線，將近一個世紀的美國教育改革一分為二：之前是總體趨向緩和的教育改革，之后是激烈而又不乏激進的教育改革。本文以后者為論述對象。
一、二戰后美國教育改革的歷程
（一）拉開帷幕。第二次世界大戰以后，美國生產力得到迅速發展，需要培養各方面的人才，這在客觀上促進了教育改革的進程。此外，當時美國出現了各種思想、流派，特別是“進步教育”思想、實用主義教育思想的影響［2］，這又在一定程度上為改革奠定了文化基礎。而真正的導火線是1957年蘇聯第一顆人造衛星上天，引起了美國朝野上下的極大震動，教育改革的呼聲更為高漲。
1958年9月2日，美國總統艾森豪威爾親自批準了《國防教育法》（National Defense Education Act），撥出大筆經費用于改善美國中小學數學和科學領域的教學，以改善日益下降的公立學校教學質量。其主要內容有：加強普通學校的自然科學、數學和現代外語的教學；堅持職業技術教育；強調“天才教育”；增撥大量教育經費作為對各級學校的財政援助等等［3］。《國防教育法》拉開了二戰后美國教育改革的帷幕，是美國教育立法史上一個極其重要的里程碑，也影響了以后美國教育發展的方向。
（二）改革在繼續。進入60年代以后，美國的教育改革繼續進行。主要表現在三個方面：一是中小學的課程改革；二是繼續解決教育機會不平等問題；三是發展高等教育，提高高等教育質量。此時期發生的重要事件主要是心理學家布魯納領導的課程改革；與之匹配的一系列法案主要有1965年的《中小學教育法》、1966年與1967年的《中小學教育法》（修正案）、1963年的《高等教育設施法》、1965年的《高等教育法》以及1968年的《高等教育法修正案》。
《國防教育法》頒布以后，一些問題也隨之出現，因為教材過深、要求過高而導致了“學生難學，教師難教”的現象。因此截止到70年代中期，美國中小學生的素質不僅并沒有得到應有的提高，反而出現了低于“衛星沖擊波”之前的水平，加之美國在與日本、聯邦德國的競爭中連連失手，其一極化的地位逐漸呈現多極化趨勢。在這種背景下，美國政界、企業界和教育界強烈要求“回歸基礎”（Back to Basics），于是1976年美國開展了一場“回歸基礎運動”。主要是對中小學校出現的基礎知識教學和基本技能訓練方面的問題進行改革；內容主要是圍繞“生計教育”和基礎教育；旨在消除進步主義教育造成的學生知識水平下降，忽視基礎知識與基本技能的傾向，主要強調讀、寫、算等基礎知識與基本技能，實行嚴格的紀律，開展學習上的競爭，采用標準化測驗，實行能力分組，增加家庭作業，加強愛國主義與道德品德教育［4］。不可否認，這次運動為20世紀80年代的美國教育改革奠定了基礎。
（三）新一輪改革。20世紀80年代可以說是美國教育改革大刀闊斧的開始。美國向來是擅長以危機促進改革的國家［5］。美國高等教育質量委員會于1983年4月的教育報告書——《國家處在危險中：教育改革勢在必行》是推動美國新一輪教育改革的名篇之作，在全國引起了強烈的反響。這個報告最大的特點就是將教育在國民經濟、社會生活和培養國民素質的作用與美國在國際社會中的地位高低甚至是國家的興衰存亡聯系在一起。報告書開頭即指出美國社會的教育根基現在正在為日益強大的“平庸”浪潮所侵蝕，教育質量不斷下降，已經到了對國家形成安全威脅的地步［6］；主要內容是加強中學五門“新基礎課”的教學，中學必須開設數學、英語、自然科學、社會科學、計算機課程；提高教育標準和要求；改進教師的專業訓練標準、地位和待遇；各級政府加強對教育改革的領導和實施。此報告的公布，在美國教育史上又一次揭開了教育改革的序幕，大大超過了1958年教育改革的聲勢和規模。
到1985年，由美國促進科學協會聯合美國科學院、聯邦教育部等12個機構共同啟動了“2061計劃”，經過將近四年的調查，最終用哈雷彗星下一次與地球相遇的時間為代號完成了該報告，命名為《普及科學——2061計劃》。報告稱：“普及科學知識包括科學、數學和技術，已經成為教育的中心目標”，“美國沒有任何事情比進行科學、數學和技術教育改革更為迫切”，最終“幫助美國變成一個普及了科學知識的國家”；報告認為：“教育的最高目標是要使人們能夠達到自我實現合過負責任的生活”，然而科學文化應成為教育的中心目標，因為科學教育是教育的一部分，傳授科學、數學和技術知識可以增進學生的理解，養成良好的思維習慣，使他們變成富有同情心的人，使他們能夠獨立考慮怎樣面對人生［7］。這一工程代表著美國基礎教育課程和教學改革的趨勢，對于深化美國基礎教育改革發揮了重要作用。
20世紀80年代后期，一向以“教育總統”自居的老布什又推行了2000年教育優先法，其主要內容是：提高學術水平，獎勵學生努力學習，鼓勵教師熱心工作；興辦新型學校促進學校體系更新；關注困難兒童教育；堅持職業教育和高等教育等等。
（四）教育改革的新。20世紀90年代的美國教育改革呈現出前所未有的新跡象，一系列的法案多是直接由總統親自提出和簽發的，并且在教育領域投入的經費也是大大超過了以前，開創了一股教育改革的。可以說，20世紀90年代的美國教育改革，既是對80年代教育改革的繼續和深化，也是對20世紀最后十年面向21世紀的戰略思考和總體規劃。
1991年4月18日，美國前總統布什正式簽發了《美國2000年教育戰略》。他提出了六項宏偉的教育目標：到2000年，①所有兒童具有入學讀書的準備；②高中畢業生至少達到90%；③學生在英語、數學、科學、歷史、地理方面具有國際競爭能力；④學生在科學領域領先于世界各國；⑤每個成年人都具有文化知識和在國際經濟活動中的競爭能力；⑥每所學校都成為沒有暴力和的良好場所［8］。為實現上述目標，布什還提出應該采取四項策略與之匹配：①為今日的學生創立更好和更負責任的學校；②為明日的學校創立新一代美國學校；③把美國變為一個全民皆學之邦；④使社區成為可以進行學習的場所。由此可見，美國2000年的教育戰略已不僅僅是面對普通教育，同時也是成人教育改革的綱領性文件，這一點可以說是一個突破。 轉貼于
1993年1月，克林頓就任美國總統。出于政黨的不同和政治競爭的需要，克林頓雖然對布什時期的許多條文作出了修改，但在教育上基本是采取了延承的態度。次年3月，國會通過了《美國2000年教育目標法》并使其成為正式法律。該法首先將布什的六項全國教育目標增至八項，增加了教師培訓和家長參與兩項新目標以及八項目標的檢測數據指數；其次，還增加了外語、藝術兩門核心課程及其他內容。該法得到了廣泛的支持。隨后，聯邦政府還頒布了《改進美國學校法》、《學校與就業機會法》等一系列法律，并且都得到了國會預算的支持。
1997年2月4日，克林頓在國情咨文中全面地闡述了教育問題，并指出：美國要在下一個世紀保持其在國際競爭中的地位，就必須建立世界一流的教育制度，培養一流的人才；把教育作為他第二任期里的頭等大事來抓，并提出了美國未來發展教育的三大目標及實施綱領［9］。同年，克林頓總統又提出了《1997重建美國學校伙伴關系法》，計劃用四年的時間撥款54億美元來協助州和地方整修舊學校和興建新學校。同年，美國教育部還提出了一個《21世紀社區學習中心計劃》，要求延長公立學校時間，讓兒童、社區民眾在課后、周末和假期擁有一個安全無毒害的去處，在其中學習、成長。
1998年，美國教育部提出《小班化計劃》，計劃在十年內撥款208億美元，增加10萬教師，從而把小學一至三年級的班級學生數降低至每班18人。其中一項重要措施就是采用“校中校”（Schools Within a Achool）的方式，將一所大規模的高中分成小規模學校，由師生自己選擇一所“校中校”，學生大部分課一起上，但各個校在人事、財務、教學計劃等方面是分開自治的［10］。
2000年5月，克林頓總統在其“學校改革之旅”中宣布了《學校為社區中心：規劃與設計公民抉擇指南》，提出教學適應學習者需要、學校成為社區中心、提供健康安全的學習環境、有效利用所有資源、在變革中賦予學校彈性等教育改革思路，嘗試著讓學校和社會共同努力推進教育改革。
2001年1月，美國總統小布什提出了《不讓一個兒童掉隊》（No Child Left Behind）簡稱（NCLB）的教育改革計劃。“這項改革計劃稱之為《不讓一個孩子掉隊》的原因在于它確定了這樣一個目標：每個孩子應該接受好的教育，也就是說，不允許任何一個孩子在學業上掉隊，每個孩子必須會學習。”［11］該法案要求所有學校都必須在12年內使閱讀與數學達標的學生達到100%，各州必須在四年內使所有教師都合格，同時強調要縮小富人和窮人、少數族裔與白人學生的學業差距；該法案還強調州和地方要致力于績效責任的落實，獎勵成績優秀的學校，懲罰績效太低而又改善不力的學校。
這個法案自出臺至今已有五年多的時間，國內有關這方面的文章和資料也不少見，到底進展如何？相信能得出一個比較客觀的結論。
二、改革過程中呈現出的特點
了解一下美國教育改革的歷程，我們會發現一些矛盾的現象。比如，一方面是政府的責任在不斷地加強，影響在不斷地增大；另一方面是一些別的因素（主要指市場）不斷滲入并發揮作用；一方面是對教育質量的不斷強調，另一方面是對教育公平的不斷追求；一方面是政府的自上而下，另一方面又是平民百姓的全體動員，等等。說到底，這些矛盾在一定程度上恰恰反映出美國教育領域乃至世界整個教育領域內的問題。
我們不妨簡單分析一下美國近半個世紀教育改革的特征：
（一）速度快，步伐大。從1958年《國防教育法》的頒布，到2001年的《不讓一個兒童掉隊》，不到50年時間，美國教育先后經歷了四次大的變革。且從本文的第一部分我們可以看出：改革的步伐一次比一次大，受重視程度也一次高過一次。也正是這些，才使美國教育更好地適應了21世紀和信息社會的需要，使美國教育不斷前進、領先世界。
（二）前進中不乏浮躁。不可否認，這半個世紀的教育改革對美國教育的發展至關重要，好多問題特別是中小學領域內的問題在這50年中得到有效地解決。但可能是基于各方面的需要，“浮躁”之風在美國也是愈演愈烈，其實不僅僅是在美國，“浮躁”可能是整個教育領域內的通病。
比如，《國防教育法》的頒布確實適應了當時大背景的需要，但里面定的好多目標都偏高，所要解決的問題也是遲遲沒有得到好的效果，以至于后來很多法規的頒布都是在不斷地對它修正；再者，著名的《美國2000年教育戰略》中老布什定的六項宏偉的教育目標過于籠統與死板；還有，80年代在美國幾乎隨處可見的“危險論”，但當時的情景遠不是1983年報告書中渲染得那樣，“我們的國家處于危險。我國一度在商業、工業、科學和技術上的創造發明無異議地處于領先地位，現正在被世界各國的競爭者趕上”［12］，“危險”一次的涵義早已被大大地泛化了。
（三）成績不斷肯定，問題不斷出現。《國家處在危險之中，教育改革勢在必行》（1983年4月發表）這一報告發表至今已有20多個年頭，美國各界也在對這20多年的教育改革的成敗得失不斷地評價。2003年4月26日，美國教育部組織了一次座談會，正是以該報告誕生20周年給美國帶來的影響為主題來展開分析，可以說評價和結論是多樣的，支持與批評共存。其實從這50年來出臺的一系列政策法規可以看出，正是由于問題的不斷出現，才有相應的法規不斷地出臺。
（四）成人教育、職業教育越來越受到重視。自20世紀60年代以來，世界整個教育領域出現了一股新思潮——終身教育（法國、朗格朗P.Lengrand）［13］。美國也受到這一思潮的影響。1963年頒布《職業教育法》；1975年將原來的“全國職業教育中心”改稱“全國職業教育研究中心”，加強了理論上的指導與研究；從1962年到1976年，美國國會通過了四次加強職業教育法案，頗有影響的《生計教育法》便是在這一時期提出的，強調要重視學生職業準備能力的培養。
自70年代以后頒布的有關成人教育、終身教育文件可以參見文后附錄。
三、小結
綜觀美國這半個世紀的教育改革，不難看出：自20世紀60年代以來，建立高質量的教育（即優質教育）一直是貫穿始終的一條重要指導思想。進入90年代以來，這一思想仍表現得十分明確和突出，但自80年代以來還有另外一條基本思想愈加明顯——民主主義，表現在教育領域就是促進教育機會均等。
最后，需要說明兩點：①美國教育的立法實際上還是一種經費資助法。因為美國教育的決定權主要是在州和地方，假若有的學校因某種原因拒絕該法，那么這一立法的完全實施還是很難的；②目標與現實之間總會有差距，教育改革更是如此。教育改革是一項困難的、需要長期努力的任務，任何教育問題都不是一次兩次的法案的提出就能解決的，教育問題依然是決策領域的前沿和中心問題。
當然，任何一項政策的有效實施離不開各方面的支持與配合。美國政府的好多教育改革都是通過自愿參加的改革計劃來實施的，教育界及民眾在其中的滲透力越來越大，像特許學校、高成就中學、磁性學校、“校中校”等一系列新思路的出現，都是政府、教育界和社會各方最終達成平衡的結果。在這種情況下，學校只有把自己置身于整個社會環境下，取得社會的支持和合作才有可能成功。
參考文獻
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第3篇：國防教育概述范文
關鍵詞：軍訓模式;成效;鞏固對策
我國普通高校學生軍訓具有全員育人，以學校為施訓主體和短期集訓，訓練模式多樣的特點。在高校貫徹落實《國防教育法》要求中，也將軍事理論課程的教與學和軍訓納入教學計劃，并賦予相應的課程學分，規定學生必須修滿相應的學分才能順利畢業，《兵役法》也規定高校學生在學期間須接受基本軍事訓練。集訓期，成效顯著，但軍訓結束，缺乏必要的鞏固措施，成效漸消至無。梳理并比較分析不同軍訓模式的優缺點，有利于創新高校軍訓新模式，提升軍訓效能。
一、普通高校學生軍訓模式梳理
建立高校學生軍訓模式是為了解決高校學生軍訓規范化與科學化問題，并探索培養高素質的軍地兩用人才――擁有豐富文化知識與良好軍事技能的路徑和方法。自拿破侖于200年前在巴黎理工學校開創軍事練習以來，以軍事科目教育為主要內容的軍事練習相繼在美、英、俄等國家高校開展。相對于美國高校采用的由軍隊軍事學部負責的校內兩時段教學加基地集訓的“軍官練習團”模式、英國高校采用的由陸海空三軍在校內組建專門的預備軍官練習團模式、俄國高校采用國防部負責的分散練習加野營集訓的合同制模式等。相較于國外高校學生軍訓，我國高校學生軍訓試點經歷30年的施行實踐，根據軍訓官和軍訓場地的不同選擇進行組合，逐漸形成了以下幾種模式（見表1）。
表1 普通高校學生軍訓模式[1]
軍訓場地軍訓官 軍訓基地 高校
校內復轉軍人施訓（A） X √
部隊施訓（B） √ √
學生教員施訓（C） X √
部隊與校內復轉軍人共同施訓（AB） X √
部隊與學生教員共同施訓（BC） X √
校內復轉軍人與學生教員共同施訓（AC） X X
部隊、校內復轉軍人與學生教員共同施訓（ABC） X X
根據軍訓官和軍訓場地的不同組合，從表1可以看出較多采用的是在高校施訓，而很少在軍訓基地施訓。這是因為相較于在部隊施訓（非普通高校，在此不作贅述）和在高校施訓，軍訓基地屬于第三方機構，如天津圣德學校學生軍訓基地、成都鋼七連軍訓等均是隸屬于提供軍訓、軍事訓練、軍事拓展等服務的企業公司，其施訓教官來源于和武警部隊優秀官兵。場地在高校的學生軍訓，其施訓教官則有五種模式，即校內復轉軍人施訓、部隊施訓、學生教員施訓、部隊與校內復轉軍人共同施訓、部隊與學生教員共同施訓。
二、普通高校學生軍訓模式比較分析
根據目前我國普通高校學生軍訓試點的施行實際，結合表1分析可得現行6種軍訓模式的優缺點如表2所示：
從上表軍訓優缺點分析可以看出，設立學生軍訓基地，由部隊施訓是相對理想模式，但就目前普通高校軍訓實踐看，眾軍訓模式中較為廣泛為普通高校采用的是部隊施訓。如果考慮表1中由部隊、校內復轉軍人與學生教員共同施訓（ABC）的軍訓模式，可謂是最優模式，但目前尚未有高校采用。
三、普通高校學生軍訓模式創新及成效鞏固對策
（一）普通高校學生軍訓模式創新
目前高校學生軍訓采用的眾多模式，在施訓主體上倚重于部隊，在高校自身人力資源利用方便有待進一步加強，在軍訓時間上局限在軍訓期間，既沒有做好前期充分宣傳，也沒有關注軍訓時與日常學習生活緊密相關項目的后期鞏固，在軍訓內容上缺乏有益補充，軍事理論課教學滯后等，長此以往，不利于軍訓目標的達成。有鑒于此，在短期集中訓練獲取基本的軍事技能之外，更應該勇于探索一種以高效自身為主體的，能夠集軍事理論知識學習、政策法規學習、軍事課程教學研究于一身，融人才培養目標在內，有科學的、可操作的考核評估體系于一體的一套軍訓模式。
（二）普通高校學生軍訓成效鞏固對策
1.建立健全校內武裝部隊伍
高校可以利用校內武裝部運行的有益經驗和優勢，引進復轉軍人、退役士兵充實后勤保衛部門，在宿舍管理服務上探索準軍事化管理路徑，并建立健全相關制度。這支管理服務隊伍不僅是探索高校軍訓模式創新路徑的有生力量，還是鞏固軍訓中紀律條令和內務條令成效的得力保障。
2.建立健全教學規章
軍事教育教學是是軍訓的重要組成部分，是在深度和廣度上對軍訓的延伸。明確軍訓指導思想、目標和意義，在學生軍訓開始前做好宣傳動員，在軍訓期間對參訓學生進行軍事政策法規、工作條例等學習，軍事理論學習緊隨軍事技能訓練之后，加強對軍訓成效的鞏固。
3.建立健全軍事教育綜合考核評估體系
4.載入朋輩教育加強心理引導
總之，通過梳理普通高校學生軍訓試點施行30年軍訓模式，總結出其根據軍訓場地及軍訓教官的不同選擇所實際采取的模式，分析其特點及其在軍訓成效鞏固方面的不足。在此普通高校學生軍訓新發展的轉點，根據形勢發展的要求和高校自身發展的需要，創新普高學生軍訓模式，建立健全鞏固軍訓成效的有效機制，將更加有利于高校學生軍事教育教學的工作的開展。
參考文獻：
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第4篇：國防教育概述范文
【關鍵詞】存在主義 建構主義 學習觀
存在主義學習觀和建構主義學習觀在歷史上對傳統的學習觀產生了巨大沖擊，對近現代的學習觀有著重要影響。但二者都有哪些相似之處和不同之處，哪些因素造就了這些差異是需要澄清的。這種澄清不僅具有理論價值還具有實際的教學意義。這兩種學習觀對我國的基礎教育課程改革具有導向的作用，如果能夠綜合運用，用彼之長補此之短，對提高我們的教學質量和教學效率會有幫助。本文從這兩個流派的產生背景、哲學基礎、目標取向等維度來剖析它們的同與異，以利于我們的學習和借鑒。
一、兩種學習觀概述
不同的教育思潮會因為其產生的歷史背景和哲學基礎等的不同而產生不同的教育觀點。存在主義教育思潮是以存在主義哲學為基礎建立起來的，是存在主義哲學在教育領域的拓展。存在主義哲學發端于19世紀歐洲大陸并在20世紀40年代在德國形成體系。[1] 建構主義教育思潮是在康德、杜威的哲學基礎和皮亞杰、布魯納等人的心理學基礎上建立起來并在20世紀80年代迅速風靡歐美的教育思潮。這兩種教育思潮因為其產生的歷史背景和哲學基礎的不同造成了其學習觀上的不同，下面作簡要的概述。
（一）存在主義學習觀
雅斯貝爾斯認為“教育是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年青一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年青一代，使他們自由生成，并啟迪自由天性”。[2] 從他的定義可以發現，存在主義者重視學生學習的主體性并最終實現自由生成。
1.存在主義學習觀的主要內容
首先，存在主義者的學習觀主張學習文科類知識，而對自然科學和實用技術學科持批評態度。他們認為自然科學類知識缺乏人文教育的內容，考慮問題也僅是從假設出發進而缺乏整體性，雅斯貝爾斯就說“盡管各門自然科學的引人矚目的一致性影響了當今的基本思想，然而，自然科學對外部世界的直觀是缺乏整體性的。與其說它們是作為真理確立起來的，不如說它們是供人實驗的迥然各異的處方”。其次，存在主義者主張學生自由選擇學習內容、學習方法，學習者對自己的學習結果承擔責任。存在主義哲學主張個人自由，反對他人的束縛。因此，在教育方面他們反對傳統的以教師為中心的方式傳遞知識、技能，他們認為教師和學生的關系是“我與你的關系而不是我與它的關系”，這種關系強調的是學生在學習的過程中并不是知識和技能的被動接受者，而是與教師處于平等的地位，教師和學生互為主體，學生有權利自由選擇學習內容和學習方法，但學習內容絕不是社會中流行的經驗而是社會生活經驗，即活動課程、興趣中心課程和自由學習課程。[3] 在學習方法方面存在主義者推崇蘇格拉底的問答法，認為只有通過對話才能體現師生之間關系的平等，以此培養學生的獨立、自尊、自主和自重的人格特征。再次，存在主義學習觀認為學習的最終目的在于幫助學生自由選擇并最終建立人格尊嚴。經過兩次世界大戰，作為個體的人被剝奪了自由和尊嚴，人類的精神世界受到空前打擊。存在主義者渴望建立新的精神世界，希望通過學生自由選擇學習內容、自由選擇學習方法、與教師平等對話等方式來“幫助每一個人自由地成為自己”，讓每個人都能有尊嚴地活著。
2.存在主義學習觀的主要特征
首先，薩特認為“存在主義是一種人道主義”。存在主義學習觀的第一個特征就是以人為本。人不同于動物，因為人自身具有主觀能動性，人能夠自由選擇，人有自己的人格和尊嚴，所以在學生學習的過程中要尊重學習者，所有的真理、原理、法則都要圍繞人而存在。[4] 其以人為本特征還體現在學習者和教師的關系上，認為學生與教師在教學活動中處于平等的地位，不同的學生具有不同的個性，教師不能阻礙學生的自由發展，學生擁有自由選擇學習內容和學習方法的權利。其次，存在主義學習觀具有互動性。體現在兩個方面：第一，學生與教師的互動性。通過問答法的方式教師可以向學生發問，同樣學生可以向教師提問，二者相互提問，探討問題并形成解決問題的方案，最終通過互動這種開放的環境有助于學生自我的生成。[5] 第二，學生與環境的互動性。提倡學生在學習過程中要與環境相互影響，在這種相互作用的過程中產生新的知識，并運用這些知識進一步促進學生和環境的相互作用，在促進學生發展的同時也不斷改善環境。再次，存在主義學習觀的個別差異性。存在主義者反對將學生培養成一類學生，并認為這是扼殺“個人的權利和尊嚴”，因此他們認為學生可以根據自己的興趣、愛好和個體傾向選擇學習內容、學習方法，甚至學習進度。
（二）建構主義學習觀
建構主義學習觀的產生和發展與當時的學術背景密切相關，20世紀初行為主義誕生并很快流行開來。行為主義學習觀強調“刺激—反應”以及“強化”，將動物的學習方式轉嫁到人類的學習上。建構主義者認為這種學習觀忽視了人與動物的區別，忽視了個體的認知結構，隨著對行為主義學習觀的反思以及布魯納和皮亞杰等心理學家關于認知結構理論的提出，20世紀80年代末興起了建構主義學習理論。
1.建構主義學習觀的主要內容
首先，建構主義學習觀主張復雜性知識。建構主義者認為導致知識固定不變的原因是混淆了信息與知識，信息是穩定的、自足的和結構良好的，而知識則是不穩定的、結構不良的和主觀的，二者不能等同。知識的不穩定性尤其體現在因主體、具體環境的不同而不同，知識不具有普適性，所以建構主義者主張的學習方式與傳統的“灌輸—接受式”學習方式有很大的區別。其次，建構主義學習觀主張知識的自我建構。[6] 學習是通過建構的方式并在原有知識的基礎之上通過同化、順應、轉換的方式對新信息進行加工處理以便形成更加復雜的知識。以往對于知識的學習往往是將知識原封不動地傳遞給學生，而建構主義主張通過結構不良的問題來逐漸增加學生的知識。這種結構不良的問題沒有預定的解決方法，它需要學生不斷探索解決問題，然而問題的解決卻又是其他問題的開始，要求學生在學習中不斷改變學習目標，通過問題的解決獲取知識。再次，建構主義學習觀主張培養能夠自我建構知識的主體。它強調學習者要自我建構知識而不能僅僅是原封不動地接納知識，建構主義教學中典型的隨機通達式教學模式、交互式教學模式、拋錨式教學模式以及問題解決式教學模式都注重學生的體驗，通過解決問題建構知識。
2.建構主義學習觀的主要特征
建構主義學習觀主張知識的自我建構，所以其首要的特征就是主動性。[7] 認為學生要構建自己的知識必須對信息材料進行主動加工，對建構主義有較大影響的杜威就十分強調學生的主動作業，主動作用于環境，然后在與環境的相互作用中獲取知識。建構主義學習觀的第二個特征就是建構性。[8] 知識不是靠教師灌輸的，而是靠學生以及在教師的幫助下自我建構的，知識之所以能夠建構是與真實的本質、知識的本質、人的相互交往的本質以及科學的本質密切相關的，即人的心智能夠反映外部世界，知識是人大腦的建構，知識的建構需要人與人的互動合作。累積性也是建構主義學習觀的主要特征之一。皮亞杰認為學習是通過學習者同化、順應、轉換實現的，同化知識就需要先前的知識，將新知識融入先前的知識結構之中。[9] 但累積性并非知識的簡單疊加，而是在原有知識基礎上的深化和超越。建構主義學習觀的特征還有一個自我診斷性。學習者在學習過程中要時刻監督、調控自己的學習方法、學習進程以達到學習的目標。因此，建構主義學習觀十分重視學生自我診斷能力的培養，并根據診斷結果修改和完善學習方法，以便讓學習者獲得持續的進步。
二、兩種學習觀比較
存在主義學習觀和建構主義學習觀對當今的教育都具有深刻的影響，相對于傳統學習觀它們都具有顛覆性的意義。但這兩種學習觀既有相似點也有區別，只有對二者進行對比才能準確理解這兩種學習觀。
（一）相似點
1.注重學習者學習的主體性
這兩種學習觀都重視學習者在學習過程中的主體作用，允許學生自由選擇學習方法和學習內容，將學生從傳統的將學生看作機器或沒有主觀能動性的動物中解放出來。[10] 存在主義學習觀將知識的學習看作學生自我解放、獲取自由的途徑，建構主義學習觀將知識看作學習者自我建構的結果。二者重視學生主體性的目的、學習方式和理論依據，雖然不同，但二者都反對被動接受知識。
2.注重學習過程中的互動性
這兩種學習觀都認為知識是在與教師和環境的互動中形成的。存在主義學習觀推崇蘇格拉底的問答法，通過師生的平等互動培養學生的獨立、自尊、自主精神。建構主義學習觀主張人與環境的互動是產生知識的重要途徑。維果茨基指出“兒童的全部心理能力是在交往中發展的”。[11]
3.注重學習動機的內驅性
存在主義學習觀主張培養學生的個性、自由品格以及自我生成的學習目的，反對來自外在的束縛。主張學習者要在學習過程中按照自己的興趣、愛好選擇適合自己的學習內容，所以存在主義者主張學習動機的內驅性。[12] 建構主義者認為學生學習是一種內在的認知動機驅動的學習，這種內驅力表現為學生對知識的渴望、獲取和理解以及對問題的發現和解決。這些內在的學習動機會因為知識的獲取、學習的成功以及社會的認可而轉化為持久的學習動機支持學習者今后的學習。
（二）不同點
1.產生背景
存在主義和建構主義產生于不同的社會背景和學術背景。存在主義開始于19世紀，起源于對個體自由的思考，后來人類經歷了兩次世界大戰，人類的尊嚴、自由品格淪喪，原來建立的精神秩序崩潰而新的精神世界急需建立，存在主義就是在這種背景下產生的。[13] 20世紀50 ～ 60年代美國頒布《 國防教育法案 》強調學科知識的學習，忽視學生個性的發展，建構主義是針對當時忽視學生學習的主體性、心理認知特征而產生的。在學術背景上二者也有很大的區別，存在主義教育思潮是在存在主義哲學以及自由主義思潮的影響下產生的，由于它們都重視個體的自由，因此存在主義學習觀也主張學習者自由選擇學習內容和學習方法，最終達到自我生成。而建構主義的理論基礎則是皮亞杰、布魯納等人的心理認知理論以及維柯、康德和杜威等人的關于認知的理論觀點，他們強調知識是自我建構的、知識是主體與環境互動的產物，這些都成為了建構主義學習觀的主要特征。[14]
2.學習目的
存在主義學習觀的學習目的是讓學生通過自由選擇學習內容和學習方法的方式實現真實的自我。建構主義學習觀的目的是幫助學生實現知識的意義建構，它關注的是學生的心理認知結構以及知識的意義建構。
3.學習方法
從整體上看存在主義在學習方法上側重學生的主體地位，在教學過程中學生和教師的地位是平等的。其中問答法是存在主義學習觀重要的學習方法。[15] 建構主義學習觀在學習方法上雖然也強調學生學習的主體性，但它不是側重學生的自由精神，它側重的是人的心理認知。比如其典型的支架式教學法，相應的學習方法就是根據學生的認知水平，教師提供“腳手架”，學生在教師的幫助下提高自己的認知水平。從目的上看，這兩種學習觀的方法一個指向學生的個體自由，另一個指向學生心理認知水平的提高。
三、結語
存在主義學習觀和建構主義學習觀在學習觀的發展進程中都做出了巨大的貢獻，這兩種學習觀在產生的時間上具有前后相繼的順序，可以幫助我們體察學習觀的演變歷程以及展望將來學習觀的走向。與此同時，在實際教學中也能借助他們的優點取長補短，提高我們的教學質量和教學效率。
（作者單位：西南大學教育學部，重慶 北碚，400715）
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第5篇：國防教育概述范文
都說軍訓是艱苦而枯燥的。當我們懷著滿心的好奇踏入這片綠茵,看到了炎炎烈日下身著一身亮麗的迷彩裝的我們,有如五線譜上舞動的旋律演奏著我們人生中的精彩樂章。以下是小編為大家整理的描寫軍訓心得體會六百字，希望能給各位提供幫助!
描寫軍訓心得體會六百字1三天的軍營生活在家長和同學熱烈的掌聲中悄悄的結束了，雖然距離那一刻已過了十九個小時，可那一瞬間一定令我永遠難忘。
昨天，我們連隊載著會操優勝連隊和內務優勝連隊兩項榮譽回到離別了三日的“家”，剛下大巴車，只聽見空氣中彌漫著“歡迎歡迎”的聲音，那一刻我很害怕又很開心，開心因為三天的努力換來了來自三四年級的熱情迎接，害怕是因為不知道之后的展示配不配擁有它們的掌聲，所以我便大步沖上了樓，回教室。
十分鐘過去了，我們正在教室里交流收獲，突然便聽見廣播中響起了金老師的聲音，大家連忙三步并作二步沖出教室集合，待我們來到操場時，已經是水泄不通了，那些等待了三天兩夜的家長滿臉期待，看見了自己的孩子，再遠都要跟他們打招呼，以提醒他要堅持到最后，我很感動，雖然三天沒有見爸爸媽媽，媽媽也因為忙于工作，不能來看我英姿颯爽的一面。
表演開始了，雖然教官不是我們班的，但獲得了優勝連得我們依舊精神飽滿，任憑后面的同學怎么笑，英姿颯爽人伴隨，最后八個連隊的精彩表演博得了四周陣陣掌聲。
軍校雖然結束了，但我從軍訓中學到了的見識卻源源不斷。我學會了堅強，平時的我有一點苦一點累就是偷懶，通過軍訓，我勤快了許多。我學會了折被子，平時的我很少折被子，即使折了也是胡亂來搞一通，但是軍訓，讓我喜歡上了折被子，還學會了鋪床單，套被套。我學會了喂飯，在我爺爺奶奶里面的大家族里我有許多弟弟妹妹，當大人們沒有空時，喂飯便成了我最大的使命，在這次軍訓中，葉子哭過，因為這個，我也喂過她飯，也逗過她笑，那是我第一次感覺到原來我也可以幫助大人做這件事，減輕他們的負擔。我學會了………
軍訓，讓我們體驗了一把軍中生活，既讓我快樂過，又讓我苦惱過，雖然我離真正的軍人還差很遠很遠，但我想如有機會我一定能夠成為一名合格的軍人。
描寫軍訓心得體會六百字2告別了那個有著無限美好回憶的小學校園，我們帶著青澀與懵懂踏進了絢麗多彩的初中校園。在真正開始初中生活之前，我們還需要接受一次從心靈到身體的考驗，那便是軍訓。
軍訓是每個初一新生都需要經歷的，而這必須經歷的軍訓，對于我來說就像是一道坎，一道讓我想到后會覺得毛骨悚然的坎。在沒有開始軍訓之前我對未知的它充滿著恐懼。
軍訓對我們這些“嬌生慣養”的小孩也是有好處的。有人說：“為什么要軍訓?軍訓有什么好處呢?”軍訓能使我們養成不畏困難的精神;使我們身體素質等方面都得到發展，并有時間培養一技之長，創造新的財富，只有這樣，我們將來才能在社會上找到立足之地，成為一名合格的接班人;也只有這樣我們才能更好地建設祖國的未來。
軍訓的感受像個五味瓶，酸，甜，苦，辣，咸樣樣都有。軍訓是殘酷的，記得剛開始軍訓的第一天，教官就給我們一個下馬威。讓我們在烈日炙烤后的操場上站上一段時間。熱氣不斷的從地里面往上透，腳底又酸又燙，汗不斷地從臉上流下來，滴在地上，而且還口干舌燥的，我有點想打“退堂鼓”了，但是我沒有這樣做。我一直告誡自己：一定要堅持下去，時間快到了，再忍一下就行了，要是現在放棄的話，那我前面所做的不就是白費了嗎?于是我就咬著牙，硬撐了下來。
一天下來，我已經是筋疲力盡了，晚上，當我軟綿綿地躺在床上，回想軍訓時由于我們大家的努力，得到了教官和老師的好評。不一會兒我就進入了甜美的夢鄉。這一天雖然很累，但讓我懂得了想要完成一件事，就必須堅持不懈，持之以恒的努力，才能到達成功的彼岸。
描寫軍訓心得體會六百字3
中學，人生旅途中的又一所驛站，而軍訓就是這個轉折點的開端——亦是這所驛站的大門……你必須堅持不懈才能推開大門;你需要擁有一把團結之匙才能打開大門;你需要通過生活的考驗才能穿過大門……總而言之，言而總之，軍訓是一段既艱苦又舒適，既漫長又短暫的旅程。
記憶深處，軍訓的第一夜是最難熬的一夜，那晚我褪去了一身懵懂的羽毛，明白了此次附外軍訓的別出心裁——適應周圍的環境，然后直至融入。這第一個考驗便是宿舍，宿舍中有“天南地北”的人，我們從未相識，卻在此相聚，大概是冥冥之中老天爺的安排吧，想讓我們明白“與人相處”之道。不瞞大家，這是我第一次洗衣服，洗的很生疏，一看就是沒做過家事的女孩，幸好，宿舍中的女生都很好相處，她們教我放洗衣粉，陪我一起擰衣服……可是，那一夜，我終是徹夜難眠，不知是在思念父母，還是在憧憬明天……
黎明的到來，預示著我們的出操，而這完全打亂了我的作息時間，這又是個考驗，幸虧我們宿舍有“鬧鐘”——高J，她總是提前叫醒我們刷牙漱口，再出操。吃過早飯后，我們便開始了忙碌的一天，首先就是得練軍姿，可我總把持不住自己，最后，班主任提醒我：“你要記得自己的身份，一個排頭兵，人家第一個看到的就是你!”聽了老師的話，我清楚地了解了自己的責任，站得比之前好了許多。
然而，好景不長，又一個問題接踵而來了，因我人太高，腿太長，總走自己的，沒有顧全大局。有前因必有后果，這回，是——教官，他苦口婆心的告誡我：“你要知道整個連都在向你看齊!”是啊，我是整個班級的“旗桿”，我一人錯，則，全局皆錯，我要是因一己之私而坑害了整個班級，那我必將遭到良心的譴責，當自己明白身上的擔子更重了，自然也拘束了不少，開始在走正步或跑步的時候，用余光去瞟周圍的一行人，只望自己不愧于“旗桿”這一稱號……
在不知不覺中，在潛移默化中，我好像已經慢慢融入了這個班級，融入整個附外，融入到周圍一切的一切了……并且，似乎，懂得了很多很多。
描寫軍訓心得體會六百字4這三天的軍訓生活讓我知道了軍人生活是多么艱苦。我懂得了看似簡單的東西原來做起來這么麻煩，這么難。就好像疊被子，套被套。
在軍校的三天中我做過最麻煩的就是疊被子了。第一天我們午休的時候基本上就是在疊被子套被套。我們先把最簡單的床單鋪好，接下來就是做最麻煩的，套被套了。以前媽媽經常在家里套被套。我慶幸以前媽媽套被套的時候我也在旁邊幫忙拉被角。王曉偵的床就在我的床旁邊。她的速度很快一下子就把被套套好了。
因為媽媽以前套被套總是有一個人在旁邊拉著，我回想起了這個細節。心想：難怪我套了那么久都沒有套整齊。對，我要找她幫忙。我先把被子疊在一起再把被套拉開把被子放進去。然后再把被子的一個角跟被套疊在一起，再讓王曉偵把一個角拉起來。不知為什么她的手好象有魔法，自從她幫我把著被角，著被子就很容易套上，三下五除二我就把被子套好了。
套被套是軍訓生活中最麻煩的事，而拉練則是其中最有趣的活動。
本來我們打算去離軍校很近的西溪濕地拉練但是天公不作美，偏偏就下起了雨。但到了下午雨停了。軍校里決定讓我們圍學校拉練。聽到要拉練同學們大多都垂頭喪氣，而有的則精神抖擻。很快我們就出發了。兩天都沒有離開軍校了。我感到軍校門外的空氣十分清新景色十分美麗。時間過得真快啊。
我們都走了一大半了。突然前面的路隊停了下來，這時我們五連停的地方剛好是臭水溝，而且我所處的位置正好是離臭水溝最近的地方。不知是不是我最近踩到了溝屎，運氣這么差我想那水管可能爆了，水全都涌了出來而我的腳下卻是一灘臭水。最倒霉的是我穿的球鞋是破的。這污水都涌進了我的球鞋里。等晚上我洗腳的時候，我的腳已經被泡白了。
這三天的軍訓讓我感到很苦很累。但是到我們準備回學校的時候我又想留在這里。雖然我呆在這里的時間只有短短的三天，但是我卻很喜歡這里，我好舍不得離開這里。
描寫軍訓心得體會六百字5軍訓五天，對于一生來說微不足道，對于三年來說不足掛齒，但對于我們新高一來說，至少開學的這幾個月對我們的行文習慣影響甚大。
軍訓中，我學會了堅持。第一天剛開始軍訓，當然是先學會站軍姿了。老師說“一逢軍訓，便是晴天”真是太對了，火熱的太陽無情地烤著大地，體質本來就不是很好的我正接受著嚴格的訓練，我好怕我自己承受不了會暈倒。不一會，一位同學就受不了暈了，還沒一會又有一個，一下子接連三四個都暈倒了，教官便說“同學們，不舒服的要打‘報告’，其實這也沒什么，我剛參軍的時候也有點受不了，咬咬牙堅持一下!”我聽了后，告訴自己無論如何都要堅持!就這樣五天軍訓下下來，身邊的同學暈倒了的也不少，回頭想想自己，啊竟然一次也沒有!頓時感到無比驕傲……
軍訓中，我學會了團結。在練習轉向和齊步走等的時候，我們老是練不齊，把我們急的。教官看了我們一邊又一遍的練習中后，嚴肅的告訴我們：“同學們，你們現在是一個整體，而不是一個人。在齊步走的時候要注意聽老師的口號，要用余光注意自己左右的人，記住你們是一個整體!”我們低頭反思：我心里只想著我自己走齊就行了，沒想過別人。在教官的教導后，我們開始重新練習，第一次還是走的散散亂亂的，只不過比以前強了一點，第二次、第三次……漸漸地我們都找到感覺了，走的一次比一次齊，心里也舒坦多了!
軍訓中，我學會了集體榮譽感。最后一天我們進行國防教育匯報表演，我們班是第十二個進場的。在觀看了其他班的表演以后，我們自滿的說：“呀，這走得還比不上我們班呢!我們肯定能得第一”在上場前，教官對我們說：“同學們，有些不要驕傲，有些不要害怕，調整好心態，做好就行，我不求你們那第一，盡力就行!”由于我們班教官嗓子啞了，在進場后是另一位教官帶的，“同學們，注意聽了，跑步走……”
我們跑步上場，用最響亮的聲音喊出我們的口號“拼搏自強，青春飛揚”，前邊的集體作業一切順利，可在下蹲和跑步時我們卻出錯了，頓時心里特別難受，咬著牙，鼓起勇氣做完了后面的表演。出場后，我們班有的同學都哭了，心想這第一肯定是保不住了，覺得很對不起教官的辛苦訓練。一會兒，教官來到我們身邊，高興地對我們說：“同學們，你們做得很好!至少你們懂得了什么是集體榮譽感，教官為你們驕傲!”
第6篇：國防教育概述范文
關鍵詞：思想政治教育學； 理論結構； 概念群； 范疇群
中圖分類號： G410 文獻標識碼：A 文章編號：1672－9749（2011）02－0028－05
迄今為止，關于思想政治教育學的理論建構問題，很多學者做了頗有成效的研究。然而，隨著思想政治教育的專業拓展、學科建設、實踐活動和職業化發展的深化，筆者認為有必要對思想政治教育學的理論結構問題進行更精細的研究。因為思想政治教育學作為一門科學理論，它必須能完整而準確地解決好解釋實踐和指導實踐這兩個基本問題。思想政治教育從其本質上講，它是基于思想政治教育的假設所進行的科學推理或對思想政治教育實踐的科學總結而建立的概念體系（相對意義上這樣講），其目的是用來解釋、指導、評價、完善和開拓思想政治教育的具體實踐。
討論思想政治教育學的理論結構問題，首先有必要弄清楚什么是理論。這可以依循兩條路徑：一是辭典的解釋，即共識或通識；二是學者的解釋，即己見或獨見。本文主張采取共識或通識。《現代漢語辭典》的解釋是：“人們由實踐概括出來的關于自然界和社會的知識的有系統的結論。”①《韋氏國際詞典》將理論解釋為“是某一研究領域的一套前后一致的假設、概念和實用原則所構成的系統。”②兩種解釋都主張理論是一種有序的知識系統。這種通識正是我們討論理論結構的基本理路。具體地講，我們討論思想政治教育學的理論結構就需要從系統觀點的視角來解構。
那么，基于上述理路的思想政治教育學的理論結構本體上應該是一個什么樣的系統呢？本文主張思想政治教育學的理論結構應由概念群、范疇群、原理體系、方式方法體系和評價評估體系這五大要素構成。
一、要素1：概念群
任何一種科學理論首先應該是一個概念體系。就是說，一套前后一致的理論學說是基于若干自圓其說的概念而自然集成的。基本概念是構成一種科學理論的首要基本單元。從系統論的意義講，指認或辨識一個概念，就略知該科學理論體系的大致概貌或基本精神。沒有屬于自己學科的獨立的并區別于其它學科的概念群，嚴格意義上講，該學科還是不成熟的。思想政治教育學也概莫如此。
近些年來，不少學者（宇文利，2009年；徐志遠，2009年）開始涉足思想政治教育學的范疇現象研究，試圖從學理上對思想政治教育學的概念群進行清理與澄清。應該說，其研究結論還是有一定的學術價值的。但就目前已經得出的結論來看，對于思想政治教育學概念群的清理與澄清還存在邏輯變軌或變形問題。也就是說，指認概念的種差關系的邏輯起點或理論標識尚缺乏必要的準確度、公信度和服眾度（當然，作為一家之言，也是無可厚非的）。這就使得思想政治教育學作為一種科學理論必須完整而準確地解釋和指導實踐的基本任務尚難據此完成。這也正是我們迄今還不得不繼續進行探微工作的重要原因。
筆者嘗試從結構圖的視域來澄清思想政治教育學的概念群。思想政治教育學的概念群應該是一般概念與核心概念“二維彌合”的結構現象。所謂一般概念，是指思想政治教育學研究所能達至的終極邊界限域內的所有概念，即用于解釋和指導思想政治教育實踐的普遍事實的知識現象，如品德教育、素質教育等。品德教育和素質教育未必就是思想政治教育所獨有的教育實踐方式，其它學科諸如倫理學、教育學和心理學也主張并研究這種教育實踐方式。但思想政治教育學從來不回避對品德教育和素質教育的研究并提出自己的學理主張。思想政治教育學可以依循屬于本學科獨有的理路去解釋和指導品德教育和素質教育實踐，但不能簡單地把品德教育和素質教育劃歸本學科獨有的概念沙龍。所謂核心概念，是指思想政治教育學研究所獨立達至的一維邊界限域內的專屬概念，即用于解釋和指導思想政治教育實踐的特有事實的知識現象。通俗地說，就是思想政治教育學的學科專業語境內的基本概念，意即專業術語。
基于上述理由，可以嘗試把思想政治教育學的概念群做如下勾勒：
1.一般概念
教育、感動、感化、感染、熏陶、素養、素質、言教、身教、內化、外化、教育主體、教育客體、教育方法、教育方式、教育工具、教育技術、談話、談心、交流、溝通、鼓動、鼓舞、鼓勵、激勵、物質激勵、精神激勵、積極性、主動性、創造性、品德教育、素質教育、法制教育、新生教育、新兵教育、新農教育、新工教育、心理健康教育、形勢政策教育、國防教育、禮儀教育、形勢報告、英模事跡座談會、英模事跡報告會、集體學習制度、自我教育、家庭教育、學校教育、社會教育、環境影響、文化浸染、群體影響、潛移默化、道德榜樣、榜樣偶像、名人偶像、偶像崇拜、愛國主義教育基地等。需要特別說明的是，這里清理出的一般概念僅僅只具有“思想政治教育學大辭典”意蘊，是思想政治教育學研究所能達至的終極邊界限域內的可能性概念，并不都是必然性概念。
2.核心概念
灌輸、疏導、政工、思想、觀念、態度、政工師、生命線、一元化、思想性、政治性、價值性、人文性、感染性、感化性、感召性、鼓動性、思想教育、政治教育、輿情教育、國情教育、社情教育、民情教育、政治導向、思想導向、價值導向、交心談心、宣傳工作、思想工作、政治工作、思想政治工作、世界觀教育、人生觀教育、價值觀教育、思想感化、思想改造、思想管理、思想交往、思想溝通、思想關系、思想矛盾、思想沖突、思想斗爭、思想障礙、思想修養、思想品質、思想素質、思想覺悟、精神世界、精神力量、精神能量、精神動力、精神控制、精神資源、精神經濟、精神管理、精神優勢、精神家園、精神統治、精神實力、精神國力、民族認同、文化認同、制度認同、政治認同、階級認同、價值認同、思想認同等。這里同樣需要特別指明的是，這里澄清的核心概念還不能稱之為完全周延的或完全覆蓋思想政治教育學限域的必然性概念，僅僅只是為了學術研究的需要而嘗試劃出的一個特殊的知識邊界符號。
二、要素2：范疇群
范疇是人類認識上的重要里程碑，是人類爭取理性自由的思維工具。從科學理論的發展史來看，任何一門學科的理論形態都是由一系列范疇構成的，它是人們對該學科領域問題研究進入理性階段的重要標志，因而反映著該學科的發展水平和成熟程度。思想政治教育學跟任何其他學科的理論形態一樣，同樣有其最基本的范疇集群或體系。研究范疇集群一直是現代思想政治教育學的學術高地。理清思想政治教育學的范疇骨架，對于加快現代思想政治教育學的學科建設，促進思想政治教育學的規范化、科學化進程，無疑具有十分重要的理論意義和實踐意義。
如前所述，近些年來，不少學者（宇文利，2009年；徐志遠，2009年）開始涉足思想政治教育學的范疇現象研究，試圖從學理上對思想政治教育學的概念群和范疇群進行學理上的清理與澄清，很多研究結論對于我們今天更精細地進行學理探微，是具有一定的參考價值和啟發意義的。但從已有的研究結論來看，同樣存在清理與澄清的邏輯變軌或變形問題。也就是說，指認范疇的種差關系的邏輯起點或理論標識尚缺乏必要的準確度、公信度和服眾度。
迄今為止，究竟應該怎樣來認識或廓清思想政治教育學的范疇現象？依然還是一個仁者見仁智者見智的話題。只要大家對于思想政治教育學范疇的邏輯起點和終極邊界的理解還存在分歧，那么，關于這個問題的研究結論就必然會出現異見。既然如此，筆者就滿懷有限的學術底氣大膽沖擊思想政治教育學學科建設的這個高地。筆者的基本看法是：思想政治教育學的范疇集群應由單維詞組、二維詞組和多維詞組構成。據此，筆者嘗試把思想政治教育學的范疇集群作出以下勾勒：
1.單維詞組
所謂單維詞組，是指思想政治教育實踐中被人們約定俗成和學者加工提煉而形成的特殊概念現象。諸如思想工作、思想政治工作、政治工作、思想教育、政治教育、思想政治教育、輿情教育、國情教育、社情教育、民情教育、思想動員、組織動員、政治動員、思想修養、思想斗爭、思想改造、思想素質、思想覺悟、思想情操等這樣的約定俗成概念，以及諸如人學視域、精神能量、精神動力、精神資源、精神經濟、精神優勢、精神家園、精神實力、精神國力、民族認同、文化認同、制度認同、政治認同、價值認同、思想認同等這樣的由學者概括得出的學術概念。一般地說，單維詞組是一個復合詞，單指思想政治教育的某一類事實或獨立現象。
2.二維詞組
所謂二維詞組，是指思想政治教育實踐中二維現象間具有某種內在關聯或必然性聯系的知識現象，通常是由兩個單一概念對應組成且帶有一定規律性的思想政治教育現象的有機組合。諸如思想與行為、教導與引導、疏導與誘導、他導與自導、幫教與疏通、思想教育與思想認同、政治教育與政治認同、國情教育與文化認同、民情教育與民族認同、輿情教育與價值認同、社情教育與制度認同、思想修養與思想覺悟、思想改造與思想感化、榜樣教育與偶像崇拜、顯性教育與隱性教育、精神控制與精神和諧、個性發展與全面發展等。在這里意欲澄清的范疇事實，不單純是為了揭示那種類似哲學范疇（概念對子）具有對應轉承關系的知識規律，而是為了概括屬于思想政治教育學獨有的范疇事實。或許這種概括目前還不是很縝密、不是很準確，但這種概括是思想政治教育學規范化、科學化進程中無法回避的學科發展階段。這種概括已經遠遠超出了得出這些研究結論的本體意義和實際價值。
3.多維詞組
所謂多維詞組，是指思想政治教育實踐中多種現象或復雜現象間具有某種內在關聯或必然性聯系的復雜知識現象，通常是由三個以上概念依次遞進并具有內在自覺彌合且帶有一定規律性的思想政治教育現象的有機組合。諸如教育主體、教育客體與教育介體，教育材料、教育質料與教育預料，家庭德育、學校智育與社會美育，事實感動、氛圍感染與精神感化，直接教育、間接教育與對接教育，教材教講、媒體宣講與網絡聯講，教育效果、教育效率與教育效益，物質激勵、精神激勵與中介激勵，情感陶冶、文化熏陶與潛移默化等。這里需要特別申明的是，之所以要確證多維詞組型范疇，真實的理論目的是為了更深入地探究思想政治教育的復雜性特征，更細致地劃分思想政治教育學與相近相關學科的學理邊界，更明確地標識思想政治教育學的學術屬地。
三、要素3：原理體系
所謂原理，是指具有普遍意義的最基本規律。科學的原理，由實踐確定其正確性，可作為其他規律的基礎，原理也可泛指具有普遍意義的道理。科學的原理以大量的實踐為基礎，故其正確性為實踐所檢驗與確定，從科學的原理出發，可以推衍出各種具體的定理、命題等，從而對進一步實踐起指導作用。任何一種科學理論都有其原理體系。每一個原理除了由本學術屬地的概念和范疇構成之外，它還具體而直接地承擔著解釋和指導實踐的學理任務。進一步講，任何科學理論都是由基本原理構成的理論系統。指明和確證思想政治教育學的基本原理，則是更完整、更準確地解釋思想政治教育的理論品質和實踐特征的必由之路。筆者將思想政治教育學的若干基本原理概述如下：
1.灌輸原理
思想政治教育從來就是有目的、有計劃、有針對性的政治教育活動，它把灌輸先進的思想和科學的理論作為己任。在思想政治教育學看來，任何社會個體本來是不可能有先進的思想和科學的意識的，先進的思想和科學的意識只能從外部灌輸進人們的頭腦里。列寧和都曾分別說過，先進的理論和正確的思想并不是人們頭腦里固有的，或者是從天上掉下來的，這些東西對于人們來說本來是沒有的，只能通過灌輸才能裝進頭腦，或者只能通過社會實踐、生產實踐和科學實驗才能獲得。③思想政治教育學的定理是：對于任何一個受教育者個體而言，正確的思想和科學的理論即科學的世界觀和方法論，不可能不學而知、不教而會、不悟而能，必須通過各種形式的灌輸，才能在他們的頭腦中扎下根來。灌輸具有身不由己性，是任何一個受教育者個體無法抗拒的外部教育介入。
2.疏導原理
思想政治教育學歷來不把灌輸視為本身唯一性的學理依賴，而是一再強調思想政治教育這種特殊教育方式或教育活動的合規律性、服理性。疏導，就是這種合規律性和服理性的生動表現。所謂疏導，簡言之，就是疏通與引導。疏通是一個借用詞，原意是指管道堵塞后，使用物理、化學或者其他的方法使管道重新恢復原本使用功能的行為或過程。本文借寓指人與人之間的思想關系需要調解和溝通。思想政治教育學的定理是：在實施任何一種具體的思想政治教育活動時，要善于首先發現人們思想關系的障礙節點，找到消除障礙節點的最有效方法，循循善誘說服教育，幫助人們理性理智地認識和分析問題，把受教育者個體的思想引導到正確的方向上來。疏通和引導是辯證的統一，是對應相承的完整的統一過程。疏通是引導的前提，引導是疏通的延續。疏通是為了正確地引導，引導是疏通的目的。要在疏通中引導，在引導中疏通，又疏又導。沒有疏通，就無所謂引導，也不能正確引導；不去引導，疏通也就失去了實際意義。
3.感化原理
思想政治教育的目的不是教育，而是通過教育去達到轉變受教育者個體的觀念、觀點和思想，樹立符合社會政治制度要求的政治觀和價值觀。灌輸和疏導都還只是在強調言路的辨識性、多徑性及其學理價值，這里要討論的感化，則是特指思想政治教育者要學會善于用言行去影響受教育者，使其受感動而逐漸發生轉變。教育者既要能說會道、善言善辯，還要身體力行、榜樣示范。思想政治教育學的定理是：施教于任一受育者個體除了言教，還需要身教。只有教育者首先做到了言行一致、表里如一，受育者才會受到感動、身體效尤。言教與身教也是辯證統一的，是對應相承的完整的統一過程。言教是德行教師，身教是德行導師。言教是教育者的職業本分，身教是受育者的行為楷模。既要重視言教，又要重視身教。沒有身教，言教可能是事倍功半；言行一致，言教就能事半功倍。言教與身教有機統一，才能最終促使受育者因感動而逐漸轉變自己的態度、觀點和立場。
4.互動原理
思想政治教育從來就不是一種“單相思”式的封閉性教育，它歷來主張開放性和反饋性。關注受教育者的逆反心態和拒斥態度，從來就是思想政治教育學研究的題中之義。我們既要重視灌輸的輸入強制性，還要重視疏導的輸出反饋性，更要重視互動的逆反客觀性。思想政治教育學的定理是：作為一種教育過程，思想政治教育也是一個信息輸入，經過回饋程序、信息消解、信息輸出的教育模型。教育者與受教育者雙方的思想互動，是思想政治教育這一特殊教育模型的規律性表征。只有教育者的教饋（單相思），沒有受教育者的反饋（互相思），思想政治教育活動則沒有任何實際意義。檢驗教育主客體之間思想互動的效果和質量，最根本的標準就是看受教育者消解教育者輸入信息的接受程度。接受度高，則表明信息消解的正態性高；接受度低，則表明信息消解的負態性高。
5.復雜性原理
從某種意義上講，思想政治教育學是復雜性程度極高的學科。因為思想政治教育學的研究對象是宇宙間最復雜的人類思想活動。人的思想活動紛繁復雜，令人難以琢磨。馴化動物易，調教學生難，轉變思想更是難上加難。思想政治教育學的定理是：人既是社會動物、政治動物，也是文化動物，更是思想動物。人作為復雜性動物，決定了人的思想的復雜性。因此，我們在具體的思想政治教育實踐中，要善于用復雜的眼光審視簡單的思想活動，用多維的路徑去解決簡單的思想矛盾或沖突，而不是用簡單的方式方法去解決復雜的思想活動。現實生活告訴我們，對于一個受教育者個體而言，特別是思想相對成熟的個體而言，任何看似簡單的思想關系現象，實際卻隱藏著非常復雜的思想糾結。思想政治教育的發力點恰恰正是隱藏著的思想糾結，而不單純是思想矛盾的表象。
6.針對性原理
任何一種思想政治教育活動都需要針對一定的思想問題才得以開展。所以說，針對性是思想政治教育達到或實現其教育目的和教育任務的重要保證。思想政治教育學的定理是：任何一種思想政治教育的具體實踐，首先必須做到有的放矢，實事求是，具體問題具體分析，針對不同的問題或不同的任務，采取不同的方式方法。針對性的前提必須是思想政治教育工作者事先已基本掌握了教育對象的問題癥結和期望值，這樣才能夠有效地設計好思想工作的措施和溝通語言，做到言辭懇切，實事求是，循循善誘，推心置腹地與教育對象交流，說服受育者轉變態度和觀點。其次則要求思想政治教育工作者善于根據思想政治教育的目的、任務、對象特點以及具體內容選擇不同的方式方法，任何無的放矢的做法都是與針對性格格不入的。進一步來講，促使受育者對思想政治教育工作者產生強烈的信任感是針對性的學理精髓。
7.實效性原理
希冀每一次思想政治教育活動都取得預期的良好效果，這是每一個思想政治教育工作者的本能期待和職業追求。但是從思想政治教育的具體實踐來看，思想政治教育的實際效果呈現出不同的效頻，即思想政治教育的效果、思想政治教育的效率和思想政治教育的效益。思想政治教育學的定理是：只注重思想政治教育的效果而不注重思想政治教育的效率，或者只注重思想政治教育的效率而不注重思想政治教育的效益，這樣的思想政治教育活動都是低效的甚至無效的。這里實際涉及到一個潛原則需要確證，即思想政治教育活動要不要計較其投入成本？是不計成本？還是以最少的投入獲取最大的產出？或是以同一的成本實現多贏局面？思想政治教育的實效性從其本質上說是思想政治教育的效果、效率與效益的有機統一。
四、要素4：方式方法體系
思想政治教育的方式方法是思想政治教育學的一個重要組成部分。在思想政治教育學的學科建設實踐中，思想政治教育方法論已經從思想政治教育學原理中分化出來并成為一門獨立的學科。然而從思想政治教育學的原理要求來看，思想政治教育的方式與方法是兩個無法分割的組成部分。就是說，討論思想政治教育的方法論，繞不過對于思想政治教育方式的研究。方式與方法既有密切聯系，也有質的區別。按照《現代漢語詞典》的解釋，方式是方法與形式的統一體。近些年來，筆者檢索了近20多種不同版本的思想政治教育學教材和思想政治教育方法論教材，發現迄今為止所有的思想政治教育教材只論及方法，而不論及方式。這實際上已經成為思想政治教育學理論體系中的一個重大缺憾。筆者認為，無論在理論規定方面還是在實踐作為方面，既要講思想政治教育方法，也要講思想政治教育方式。
1.思想政治教育方式
這里所討論的方式是相對于方法而言的，但不單指思想政治教育的形式，也含有思想政治教育的方略（策略意蘊），是形式與方略的有機統一。就其方略而言，諸如隱性教育、文化滲透、文化輸出、媒體擴張、全民學習、教育國際化等，就屬于思想政治教育的策略范疇；就其形式而言，諸如報告會、榮譽室、宣傳櫥窗、思政網站、學術演講、集中學習、政治培訓、獻愛心活動、志愿者活動、政治課教學、媒體主題專欄、紅色文化考察、學生暑期社會實踐、愛國主義教育基地實景體驗等，可以稱之為思想政治教育的有效方式。需要強調的是，在實踐中，思想政治教育方式與思想政治教育方法有時是交融在一起的。從學理上加以區別，是為了更好地解釋和指導思想政治教育實踐。
2.思想政治教育方法
方法是一個多義詞，古今中外關于方法的定義有很多種。概括地講，方法是人們認識世界和改造世界的目的、方向、途徑、手段、工具和操作程序的總和。辦法是方法的學理底蘊，目的性、中介性、選擇性、操作性、功效性則是方法的最基本特征。確認思想政治教育方法可以從其性質、存在形態、形成過程等方面進行分類。從性質上看，思想政治教育方法是解決思想矛盾、思想教育矛盾，實現教育目的、內容向教育對象思想轉化的中介性要素；從存在形態上看，思想政治教育方法既表現為知識形態，也表現為工具形態；從形成過程看，思想政治教育方法是與思想政治教育實踐活動相生相長的。有什么樣的思想政治教育實踐，就會產生什么樣的思想政治教育方法。從目前試行的教科書文本來看，大多都是從上述這三個維度來確認思想政治教育方法的（討論思想政治教育方法論例外）。本文主張把思想政治教育方式方法納入一體化的范疇進行研究，這樣做，能更好地解釋和指導思想政治教育實踐。
五、要素5：評價評估體系
判斷思想政治教育的實際效果和社會價值如何，通常是經過教育評價或教育評估來實現的。通過評價與評估，可以準確掌握思想政治教育的實際狀況，了解其成敗得失，科學總結經驗，提高思想政治教育的管理水平和教育質量。思想政治教育的評價評估體系是思想政治教育理論體系中不可或缺的重要組成部分。從目前試行的思想政治教育教科書體例來看，思想政治教育評估已然成為教材內容，但大多都只是論及評估而不論及評價，抑或說，只談“估”不論“價”。估評多，價值分析少。進一步講，對于思想政治教育過程和結果的評估多，而對于思想政治教育的價值缺失和質量虧損的評價少。鑒于此，本文主張，判斷思想政治教育的實際效果和實際價值，應該構建“二維指標”體系，即思想政治教育評價和思想政治教育評估。前者主要側重價值分析和質量分析，后者則側重效果判斷和效益判斷。
注釋
①現代漢語辭典［M］.北京：商務印書館，2002：774.
②韋氏國際詞典［M］.北京：世界圖書出版公司，2011：1104.
③列寧選集（第一卷）［M］.北京：人民出版社，1995：317.
參考文獻
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