教學法的定義精選(九篇)

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第1篇：教學法的定義范文

在傳統的數學課堂教學中，教師大多是按照備課時設計好的教學過程，帶著學生一步步地進行在這樣的教學中，學生往往被動地在老師預定的范圍內活動。

我們經常看到課堂上有時學生會提出自己獨特的見解或者學生某些問題還沒有透徹的理解，教師也會為了完成自己既定的教案，而匆匆進行。

這樣的課堂中，學生缺乏主動性和創造性，違背了學生是課堂教學主人的教育理念。 “以學定教”也就自然成為課堂教學很重要的一條教學原則。它要求我們教師能站在學生學的角度去施教，使我們的教學順應學生的發展需求。

“以學定教”是指教師根據學生的興趣、狀態、發展規律等調節教學順序，并做出教學內容和教學方法的選擇，它強調要給學生創造一個相對自由的學習情境，而不是先行做出“想要他們做什么的規范”。

采用“以學定教”的教學方法，學生可以依照教師提供的框架，調節自己的學習進度、內容，可以選擇自己熟悉的、感興趣的問題、方法來學習，并可以進行適當的活動；

采用“以學定教”的教學方法，教師不拘泥于備課時設計的固定不變的程式，需要納入彈性靈活的成分，教師對學生發表的不同見解、不同體驗、不同思考絕不能漠然視之，要用相應的對策，創設良好的氛圍，誘發學生的創新欲望，引導他們積極主動地參與學習，促進學生的個性發展和潛能開發；

采用“以學定教”的教學方法，教師更注意學生學習的共同點，抓住他們學習中的閃光點，可以清楚地、冷靜地看到學生的學習情況，從而教得更精粹，更切中學生的需要。

因此，采用“以學定教”的教學方法，可以增加學生學習的選擇性，也給教師以更多的選擇。

但是，在教學中如何實施“以學定教”？

一、根據學生的原有知識、經驗來確定教學內容

學生是學習的主人，教師作為學生學習的組織者、引導者和合作者，應及時關注學生學習的起點。以往教學中，教師們往往認為，天天和學生在一起，毫無疑問對學生是了解的。其實不然，僅憑自己的主觀感覺和經驗推斷學生發展需要，會造成主觀認識與客觀現實的差距，從而導致教育教學活動的低效甚至無效。因此，要使教學有實效促進學生發展，必須要以學生的原有知識、經驗和學生發展的真實需要為起點來確定教學內容。

例如：在教學《萬以內數比較大小》這節課時，教材設計了兩個層次，一是通過不同數位的數比較大小，使學生理解“位數越大數越大”這個道理，二是通過位數相同的兩個數比較大小，使學生理解“從高位開始比較，哪個數位上的數大這個數就大”的道理。但是通過課前前測我了解到：百分之九十幾的孩子都掌握了這兩個比較方法，如果還是按照教材設計的思路一步步進行，本節課學生的收獲會很少，教學實效性會很低。因此在設計教學時，我受到《田忌賽馬》這個故事的啟發，設計了“紅隊三名運動員（693、4765、8921）分別和綠隊三名運動員（1001、4675、9812）比賽”，以請同學當裁判的情境激發學生學習興趣，很快他們就裁判出綠隊勝利的結果，之后我提出更高要求，“如果這些運動員不變，只改變出場順序，你能讓紅隊取得勝利嗎？”這個問題更是深深地激起了學生們研究的興趣，在學生們解決問題之后，我又給他們講了《田忌賽馬》這個故事。

這是一節非常有趣的課，教學內容一環套一環，學生們首先被有趣的故事情境所吸引，接下來被教師巧妙設計的疑問所困惑，最后被生動的故事所征服，一節課中學生的情緒和思維一直處于極度興奮狀態。在本節課中，學生不僅學會了比較大小的知識，激發了學習興趣，而且了解了“對策學”的思想，這對于學生終身發展是很有用的，因此這樣的教學對學生發展非常有利。

二、根據學生的興趣點來調整教學順序

興趣是學生學習最好的老師，學生只有對學習有興趣，才能取得好的效果。學生是學習的主人，教師是學習活動的引導者和組織者。根據這一理念我反復考慮并設計如何通過啟發式、討論式等教學方式，放手讓學生充分、自主地參與到學習中，演好學習的“主角”，所以我在課堂上抓住適當的時機，選擇學生最感興趣的那個點為線索，根據學生的現實表現來及時調整教學順序，使學生在最愜意的活動中，投入最主動的學習，真正做到“以學定教”，大大提高教學的效率。

例如：我在教學《11～20各數的認識》這節課時，提出一個問題：“關于11～20各數你都知道哪些知識？”這個問題猶如一石激起千層浪，學生根據自己對這些知識的了解踴躍發言，有的說：我會寫這些數；有的說，我會數；有的說我知道（）比（）大；有的說，我知道（）比（）小……

教師則順應學生的思維順序，把這些知識點有機地聯系起來。

興趣是學習的最大動力，對于激發學生的內部情感十分重要。教學中，我根據學生的認知水平，選擇了學生最感興趣的問題，以學生的思維為線索，合理安排了教學結構，激發了學生的學習熱情，巧妙地利用了兒童已有經驗和內部資源，學生的思維被激活了，課堂氣氛十分活躍，孩子們自始至終都保持著飽滿的精神狀態。這次的教學滿足了學生的情趣特點和心理需求，實現了教者與學者在情感上的融洽和共鳴。

三、 根據學生的思維狀態來調節教學過程

課堂教學是一個動態生成的過程，具有極強的現場性。再好的預設，也無法預知課堂教學中的全部細節。所以教師不僅需要課前的精心預設，面對富有價值的生成資源，教師要獨具慧眼，及時將動態生成資源捕捉并理智納入課堂臨場預設范疇之中，根據需要調整教學，甚至改變預設目標，重新設置開放的適應學生需要的教學流程。

例如作者在教學《小兔安家》一課的內容，教學任務是學生根據“有12只小兔”這個信息，讓學生設計“每間房子住幾只小兔”或“蓋了幾間房子”并提出用除法解決的數學問題。在學生提出了多種設計方案之后，沒想到一個同學竟提出了“有12只小兔，平均每間房子住5只小兔，需要幾間房子？”的數學問題。這個問題一提出就馬上吸引了學生的興趣，思維快的孩子很快列出了算式：12÷5=2（間）……2（只）。

可是到了答題的時候，有些同學很快發現了原來題目中的問題，紛紛提出：“問題問得不太準確，應該是‘需要幾間房子，還剩幾只小兔？’。”這下同學們都露出了笑容，我也會心地點點了頭。正要準備下一個環節時，突然，一位同學舉起手來：“老師，這么冷的天，其他的小兔都有房子住了，只有那兩只小兔沒有房子住，他們多傷心呀！”“那我們有什么辦法解決這個問題呢？”我順勢利導。同學們紛紛提出了自己的見解，他們一個個興趣盎然，思維熱情高漲，終于在師生的共同研討下找到了滿意的答案。

這節課中教師設計了多種形式的練習，卻因為這一道題而沒有實施，雖然教學進度慢了，課堂節奏緩了，但學生的學習效益提高了，他們通過一道題，豐富了生活經驗，實現了對有余數除法應用題的深層次理解，也養成了深入探究的好品質。雖然后面的教學任務無法按預定課時完成，但這種師生互動中的即興創造，超越了目標預定的要求，活躍了學生思維，培養了創造想象力，使學生感受到了成功的喜悅。

四、根據學生的認知規律來確定教學方法

十八世紀法國啟蒙主義教育家盧梭在他的著作《愛彌兒》中闡述過這樣的觀點：對兒童進行教育必須遵循自然的要求，順應人的自然的本性，反對成人不顧兒童特點，按照傳統與偏見強制兒童接受非凡自然的所謂教育，干涉或限制兒童的自由發展。在教學中更是如此，教師要注意以學生的認知狀態和發展規律確定教學方法，結合課堂具體情景和學生興趣即興發揮，也可根據學生的需要因勢利導。學生的學習是一個主動建構的過程，不必將知識作為“絕對的客觀真理”強加給學生。

第2篇：教學法的定義范文

    教育心理學認為:教師根據教學的目的和要求,從教學內容的實際出發,結合學生身心發展的特點,運用實物的操作、模型的演示等進行直觀教學,這是貫徹“從生動的直觀,到抽象的思維”的基本認識規律,是提高教學質量的一個極其重要的方面。物理定義是用來表征物質的屬性和描述物質運動狀態的,任何物理定義都建立在客觀事實的基礎上,我們講物理定義時,應盡可能從具體事物、事例或演示實驗出發,使學生對物理現象獲得清晰的印象,然后通過分析,抓住現象的本質,使學生從具體的感性認識過渡到抽象的理性認識。

    例如講“導體的電阻”時,首先進行演示實驗,讓學生留意觀察:通過某段導體的電流強度決定于加在這段導體兩端的電壓,并且當導體不變時,電流強度與電壓成正比,即電壓V與電流強度I的比值是一個恒量.其次,換另一個導體做實驗,使學生清楚地看到,對另一個導體,電壓V與電流強度I的比值是另一個恒量,由實驗可知,對任一導體,電壓V與電流強度I之比是一個恒量,用R來表示,這個恒量就表征導體的一種物理性質,那么R表示導體的什么性質呢?再進行直觀教學,將甲、乙兩導體并聯,加上電壓V時,通過甲、乙兩導體的電流強度分別為I甲和I乙,我們發現,當R甲>R乙時,I甲  對定義首先要理解,在理解的基礎上記憶.只有深刻理解,才能牢固記憶.例如交流電的有效值,理解了三個相同,即相同的電阻、相同的時間,相同的熱量,就很容易記住.a粒子散射現象要抓住三個“數”,即絕大多數直線前進,少數發生較大偏轉,極少數的偏轉超過90°,甚至被彈回。簡諧振動緊緊抓住回復力,受迫振動抓住策動力,阻尼和無阻尼振動抓住振幅是否變化。場強和電勢這兩個定義,從力和能這兩個角度去理解、記憶。只有真正理解了定義,抓住了要點,才能掌握定義。

    定義是反映物質的本質屬性,具有高度的概括性,有的定義,難度比較大,這就需要突破難點,抓住關鍵,例如磁感應強度這個定義,通常有B=FIL來表示,我們決不能受數學公式的影響,死記硬背,錯誤從認為B跟F成正比,F等于零B也等于零的錯誤結論。一定要明確比值FIL是表示磁場強弱的一個物理量,與F及IL不存在正比、反比關系。B是由磁場本身性質決定的,與實驗電流通電導線受力的大小、通電導線的長度及電流強度大小無關,突破了這一難點,這樣就可避免學生產生“通電導線不受力的作用時磁感應強度等于零”的錯誤定義。

    在中學物理中,許多定義既有本質不同的一面,又有內在聯系的一面,教學中既要注意某一定義的本身,又要注意不同定義之間的聯系,采用找聯系、抓類比的教學方法,可使學生區別異同,防止定義模糊。

    例如電場強度和電場力既有區別又有聯系,電場強度是反映電場的力的性質的物理量,電場力F=Eq是電荷在電場中所受到的力,電場中某一點的強度與該點的位置有關,而與檢驗電荷無關;電場力與電荷有關,還與電荷所在位置的電場強度有關,電場強度的方向規定為正電荷所受電場力的方向,而電場力的方向與正負電荷有關,它們的相同點都是矢量,它們的聯系是電荷在電場中要受到電場力的作用。又例如中學學過的幾種量度:質量是物體慣性大小的量度,溫度是大量分子平均平動動能的量度,功是能量轉化的量度,引導學生從這三種量度的類比中去理解量度的意義。再如電場和磁場有區別又有聯系,變化的電場可以激發磁場,變化的磁場可以激發電場,變化的電場和磁場總是相互聯系的,形成一個不可分離的統一的整體——電磁場。

    如果我們能對不同定義異中求同找聯系,同中求異抓類比,這樣就能掌握定義之間的聯系和區別。從而達到深化理解定義的目的。

    教育學告訴我們:教學中要貫徹秩循序漸進的原則,這也是學生認識能力發展規律的要求。講物理定義,必須按照循序漸進的教學原則,注意形成定義的階段性,學生對定義的認識,只能是從簡單到復雜,逐步加深,不可能一下子就理解得很透徹,所以講定義要循序漸進,不能越等而進,不能操之過急。例如“力”的定義,初中只講力是物體間的相互作用,到高中才進一步把力和物體運動狀態的變化聯系起來,指出力是使物體產生加速度的原因 ,強調力的矢量性,由重力到彈力、摩擦力,進而到萬有引力,由力學中的常見三種力到熱學中的分子力;由電場力到磁場力;由宏觀上的引力到微觀里的核力;由物體直接接觸的相互作用到物體與物體不直接接觸而通過場發生相互作用。我們講力概念,就要依據教材,依據學生認識規律逐步加深,如果試圖在初中或高一就過早地要求學生對力的定義有全面透徹的理解,就違反了循序漸進的原則,就會事倍功半,欲速而不達。只有分層次,抓階段,才會不斷深化定義,對定義的理解更加全面,更加完善。

    通過置疑法,給出對物理定義的錯誤說法,經過辨析,進一步提示定義的內涵,學生在練習過程中,運用已經掌握的定義來解決實際問題,這就使定義的掌握更加精確與透徹,從這個意義上說,練習也是形成定義的延續。

第3篇：教學法的定義范文

A.電動勢E=φ/t B.磁感應強度B=F/IL

C.電場強度E=kQ/r2 D.電阻R=U/I

考試下來，這道題得分率很低，近一半的學生選錯或選不全。看似沒有任何問題的題目，學生答題為什么會出現這樣槽糕的結果呢？考后的試卷講評，和大多數教師一樣，筆者是這樣給學生解釋的：選項A、C不是比值法定義式， A是感應電動勢的決定式，電動勢的定義式是E=W/q；C是真空中點電荷場強的決定式，電場強度的定義式是E=F/q。選項B、D都是相應物理量的比值定義式。比值法定義，就是用兩個容易測量的物理量（往往是基本物理量）的“比”來定義一個新的物理量的方法。比值法定義的基本特點是該物理量反映的是物質的最本質的屬性，它不隨比值中所用的物理量的改變而改變。講解看似很明白，很詳細，但是這樣的講評，實際上并沒有講清楚比值法定義的本質。例如，為什么要這樣定義物理量，如何對它們進行辨析？這些問題學生似懂非懂。有個膽大的學生就感嘆：“長得都一樣，叫我如何分辨啊！”我也有點無奈，就嘗試著把高中物理所涉及的所有比值定義法羅列給學生，讓學生都背下來。這樣的做法雖然在應試中很奏效，但它卻違背了教育的根本目的。

如何才能真正講好比值法定義的物理量呢？筆者思考了很久，查閱了很多資料，其中包括近30年來我們用過的課本，并向同行和前輩們請教，經過長達一年多的思考和實踐，筆者得出一些個人的看法，下面和大家一起分享。

筆者認為，比值定義法是用單純的語言“講”不好的，換句話說，如果單用語言能講好，那課本早就用我們豐富的語言“講”清楚了，而根本不需要舉那么多的例子來說明，卻不給一個明確的概念。在中學物理中，比值法定義一般用于物質屬性、物體運動特征的物理量，由于這些物理量在與外界作用時會顯示出一些性質，根據這些性質利用有關的兩個或多個可以測量的物理量的比值從而間接地表達該物理量。所以筆者認為，講授比值法定義的物理量時，應該先讓學生經歷這個物理量是在怎樣的情景下提出來的， 有哪些主要的物理現象、事實，研究它有何作用和物理意義，讓學生在具體的情景下去探索、思考、發現，自然而然形成用比值法定義物理量的過程。

下面以講授高中物理中電容器的電容為例。在講授完前面電容器的正常程序后，引導學生思考什么是表征電容器存儲電荷量本領大小的物理量，然后讓學生討論發現沒有這樣現成的物理量，那就要我們自己來定義這個新的物理量。學生就會思考：它由什么物理量決定，是否能找到它的關系式？這時，學生可能會提到平行板電容器跟其中的絕緣材料、平行板面積、平行板間距等物理量有關，那就可能找得出電容的關系式。在充分肯定學生的結論后，教師提問：電容器有多少種？學生肯定知道，任何兩個彼此絕緣又相互靠近的導體都可以是電容器，那將是無數種啊！而很多電容器根本就沒有平行板面積、平行板間距之說。哪又該怎樣來決定它的物理量呢？

第4篇：教學法的定義范文

【論文摘 要】 在康復評定學實驗課中，應突破傳統的單一“驗證性模擬操作”的授課方式，結合“技能大賽”的方式，以“以問題為本的教學方法”、“小組討論教學的模式”創新實驗課教學方法，并改革考試形式，讓學生在驗證操作的基礎上，可以獨自完成康復評定設計任務。

康復評定學是康復治療學專業的基礎課程，是康復醫學的重要組成部分。康復評定對于康復醫師的重要性猶如臨床診斷對于臨床治療師的重要性，沒有正確的臨床診斷，就無法對疾病進行正確的治療。同理，進行康復治療前如果沒有對功能障礙的原因、性質、特征、范圍、嚴重程度以及預后作出客觀、準確的評定，就難以制定正確的康復治療計劃。可以說康復醫療始于評定，止于評定，患者功能障礙的改善情況，康復治療效果明顯與否，均有賴于正確的康復評定。因此，應使學生更好地理解康復評定的理論知識，并將理論聯系實際，使其可以獨立完成臨床常見功能障礙的評定操作。為了達到這一教學效果，筆者從以下五點創新了實驗課康復評定學傳統的教學方法。

一、 采用“以問題為本的教學方法”啟發學生思維

學生要獨立完成評定任務，應經過評估、設計評定方案及實施評定方案等一系列操作程序，其目的是培養學生獨立解決問題的能力和實際操作技能。要達到這個目的，學生就必須熟練掌握評定的理論知識。在康復評定學的實驗課教學中筆者采用“以問題為本的教學方法”啟發學生思維，引導學生獨立思考和主動學習。教師先在課堂上形成一種問題情境，啟發學生自己去尋找答案，從而激發學生的學習積極性并提高其學習興趣。實驗課開始時，教師提出一個病例：“患者，男，65歲，退休，診斷：腦卒中。”教師問：“腦卒中功能障礙有哪些？”根據學過的知識，學生很快回答：“功能障礙之一行走困難”。教師繼續提問：“行走功能障礙的評定方案如何設計？”學生根據老師的啟發問題獨自做出患者行走功能障礙問題的評定方案。教師提出問題，學生來進行方案的設計，既驗證了單項評定內容，又通過方案的設計，綜合應用所學的知識，獨立完成評定任務。這是一種以問題為本的教學，學生作為完成實驗課的主體來參與，提高了學習的興趣，達到較好的學習效果，為培養具有創新能力的治療師打下基礎。

二、 構建自主探究、小組討論的學習模式

在康復評定學的實驗課教學中筆者構建自主探究、小組討論的學習模式，變被動接受為“自主研究” 型學習，實現學生學習方式的個性化。在實驗教學中，充分發揮學習小組群體活動的功能，小組成員共同完成一項功能障礙的評定方案的制訂，有問題時大家可集思廣益，然后每位小組成員實施評定的操作。例如：利用“感覺測定工具” 進行溫、痛、觸覺和二點辨別覺、本體感覺、實體覺得測定復習，利用“手功能評價系統”對手的精細動作、協調功能及活動質量進行評分，利用“認知功能測定系統”，對失用癥、失認癥、身體意識、立體空間關系等進行評定分析。學生通過上述教學，不僅直觀地了解和掌握了必要的評定手段，而且使他們看到評定用具在臨床上的實用價值。通過以上小組討論的教學模式，給學生提供盡可能多的討論分析機會，使學生在知識方面相互補充，在學習方法上互相借鑒，這種自主探究、合作交流的學習方法，既學到了知識，又培養了學生團隊協作的精神。

三、 教師對學生創新康復評定學功能障礙方案進行評定

教師針對學生評定操作方案的進行評定，檢查學生是否能運用學過的理論知識和技能，發揮創新思維，以患者為中心，個性化、創新性地設計評定方案。讓這些設計同學為大家講解及演示方案并闡述理論依據，再激發大家討論，提出更改意見，設計出最佳的方案。經過學生獨立完成任務，挖掘了學生的創新潛能，克服了小組形式中有的同學不愿動腦的惰性心理。激發了學生不斷進取的競爭意識，將理論與操作技能更好地結合起來，使學生學到的知識更實用，教學效果得到明顯提高。

四、 用比賽的方式來促進知識的掌握

康復評定的內容多種多樣，各有其特點和作用。開展豐富的技能操作活動，使學生全面掌握評定的各項操作技能，靈活的應用于實際臨床工作當中。實驗課教學時出示導學提綱，指導學生使用“關節角度尺”、“偏癱患者失語癥”、“拼圖板”、“木釘板”等數種評定用具，讓學生從感覺、運動、認知、日常生活能力等方面進行評定練習。學生通過練習，掌握了這些技術后，然后通過組織“評定大賽”的比賽方式來進一步鞏固學生對基本技能的掌握。這種方式既鞏固了學生的操作能力，掌握了最基本的技能和方法，又使學生在學習記憶過程中感受到有一定的競爭性，充實、鞏固已學得的理論知識，具備擔任康復評定醫療工作的最基本條件。

五、創新考試模式

在實驗課考試時，筆者采用開卷方式，給出若干病例，讓學生以4人一組的形式，進行公開的學習討論，老師以回答問題的方式進行輔導，學生最后交出“設計方案”并根據方案實施評定操作，以建立全面的學生評價體系。重視培養學生獨立的思維能力、學習能力、發現問題和解決問題的能力，以適應臨床工作的需要。考核學生的重點在于學生應用知識、拓寬知識和創新知識的能力。以上教學和考核方法充分體現了“教、學互動”，大大調動了學生的積極性，使他們能夠發揮自己的想象和才能，受到了學生的一致好評。

綜上，康復評定學實驗課教學方法改革充分展示了在教學中以學生為主體的理念，調動了學生的主觀能動性，改革了以往實驗課中教師演示，學生模仿及照葫蘆畫瓢的模式。通過康復評定創新的教學實踐方法，收到了較好的信息反饋，學生作為實驗課主體，對不同疾患功能障礙的評定操作更為熟悉，不僅掌握了康復評定相關知識的概念與操作技能，而且對其產生了濃厚的興趣，教學效果良好。因此。創新實驗課教學模式，使學生由被動的模仿轉為積極主動地參與者，激發了學生積極性，為培養具有實際應用技能的康復治療師奠定基礎。

【參考文獻】

［1］諸毅暉.康復評定學［M］.上海:上海科學技術出版社，2008

第5篇：教學法的定義范文

［關鍵詞］辯證思維比值法物理量定義式決定式

［中圖分類號］G633.7［文獻標識碼］A［文章編號］2095-3437（2014）09-0144-03一、問題的提出

比值法是定義物理量的一種方法，即用兩個或兩個以上物理量的比值的形式來定義新的物理量的方法，也叫比值定義法。根據物理量的概念，物理量的比值定義也應包括兩個層次[1]：一是闡明它的物理屬性或物理意義（質的規定性）；二是說及它的量度方法（量的規定性）。依據量度方法寫出的數學表達式稱為定義式。

關于比值法，高中物理教材有所論述，但不全面。很多中學物理教師當被問及比值法的實質時，幾乎很少有人能回答出來。目前有不少關于比值法的研究和探討，但有些觀點是矛盾的或不全面的。基于此，本文從辯證思維角度對比值法的實質、分類、定義式與決定式的區別進一步探討并提出以下觀點：1.比值法的實質是形式與內容、原因與結果、主觀性與客觀性的辯證統一。2.可同時考慮引入目的與因果辯證關系對比值法定義的物理量進行分類。3.“知因求果”類型的比值定義式同時也是決定式的一種形式。最后提出相應的教學建議，希望對學生辯證思維能力的培養有所幫助。

二、辯證思維在比值法的實質中的應用

關于比值法的實質，筆者認為應回答清楚三個問題：一是為什么用這些物理量來定義？二是這些物理量為什么采取比的形式？三是相比的物理量哪些作為分子（被除數），哪些作為分母（除數）？

（一）比值法是形式與內容的辯證統一

比值法是下定義的一種方式，因此也要符合邏輯學關于下定義的一些規則，但又不可機械地套用。給物理量下定義應同時滿足兩條要求[2]：一是定義的結果能從量的方面反映出事物的性質或特征，并跟引用這個物理量的目的一致起來；二是定義本身符合事物的客觀實際，而定義所得到的量值受客觀事物的性質所制約。如加速度的定義式之所以是a=■，是因為Δv與Δt的比值可以反映速度變化的快慢，與引入加速度的目的一致，并且Δv與Δt的比值受運動過程的性質所制約。而a=■雖然也是比值形式，但F與m的比值并不滿足以上兩條要求，所以不是加速度的定義式。這說明比值形式的公式并不一定是比值定義式，比值定義式既要求有“比的形式”，也要求有“比的內容（內涵）”。比值定義式是形式和內容的統一。因此，一個物理量的比值定義式往往是唯一的。

（二）比值法是原因與結果的辯證統一

比值法為什么采取比的形式，在高中物理教材中沒有講得很清楚。如人教版《普通高中課程標準試驗教科書物理3-1》中關于電場強度的定義：“試探電荷在電場中某個位置所受的力，的確與試探電荷的電荷量成正比。試驗還表明，在電場的不同位置，F=Eq中的比例常數E一般說來是不一樣的，它反映了電場在這點的性質，叫做電場強度。根據F=Eq我們知道E=■。”從中可看出，該敘述主要強調F與q的比值是常數，并能反應電場的性質，但并沒有說明為什么要比。該定義把結果（比值是常數）當原因（為什么把F與q的比值作為電場強度的定義）來敘述[3]，邏輯上是混亂的，我們不能把比值是常數當成是相比的原因。筆者認為，可以按照因果辯證關系“由因推果”來說明比的原因。比值法定義物理量是為了區分并認識物理事物某方面的屬性、狀態或效果，區分離開不了分類的思維方法，而分類的基礎是比較的思維方法，比較需要統一標準，統一標準需要分割[4]，分割需要采取數學上相比的方法。思維過程可簡化如下圖所示：

區分屬性、性質、效果分類比較統一標準分割相比

（三）比值法是客觀性與主觀性的辯證統一

與物理量引入目的（質的規定性）相關的物理量稱為相關物理量。如電場強度是表征電場的力的性質的物理量，因此是相關物理量。多數情況下，相關物理量是作為分子的，如速度、電場強度、比熱容等。但也有相關物理量作為分母的情況。如電阻的定義式R=■中，電流是相關物理量，因為電阻是表征導體對電流阻礙作用的物理量，但電流在分母位置。因此，認為“與依據除法定義的物理量相關的物理量，指的是定義這個物理量的，充當被除數的物理量”[5]的觀點是片面的。相關物理量應該從物理量的質的規定性來定義，而不應從位置來定義。相關物理量的位置應根據物理量質的規定性和人們的思維習慣來決定，比值定義式是客觀性與主觀性的辯證統一。如速度定義為v=■，當選定標準Δt后，Δx越大表示v越大，符合人們的思維習慣。如果速度定義為v=■，雖不違背科學性（客觀性），且在體育比賽等一些情況下也采用，但在一般的運動快慢比較中，這種定義方法并不符合人們的思維習慣（主觀性）。電阻定義式中把電流放在分母位置，使電流與電阻成反比，是為了符合人們對“阻礙”的理解。

三、辯證思維在比值法定義物理量的分類中的應用

比值法定義的物理量，常見的有兩種分法。第一種把物理量分為兩類[6]：一類表示物體或物質的固有屬性，如密度、電容；另一類表示物體的外在運動狀態或相互作用強弱，如速度、壓強。第二種把物理量分為四類[7]：一是與快慢有關，如速度、功率；二是與物體或物質特性有關，如密度、電阻；三是與效果有關，如壓強；四是與強度有關，如電流。這兩種方法都是基于物理量引入目的的不同來分類的。筆者認為，同時考慮引入目的和因果辯證關系，把比值法定義的物理量分為三類更有利于教學。

（一）“知果求因”與表示物體或物質的屬性的物理量

表示物體或物質屬性的物理量，是物體或物質固有的，可看成內因，而右側有外因也有結果，內外因共同作用決定結果。因此該類物理量定義式屬于“知果求因”的公式。如電場強度的定義式E=■中，電場強度是電場固有的屬性，是內因，試探電荷是外來的，是外因，電場力是內外因共同作用產生的結果。通過電場力這個結果和試探電荷這個外因的比值可認識（定義）電場強度這個內因。其他同類物理量如磁感應強度B=■、密度ρ=■、熱值q=■等。

該類物理量在定義時是作為常量看待的，定義式右側諸量（有因有果）不是相互獨立的，因此不能說被定義物理量與右側分子成正比，與分母成反比，即被定義物理量并不由右側分子和分母決定。當該類物理量被定義后，就轉化為變量，可以討論它和其他物理量的函數關系了。如體積一定時，可以說密度與質量成正比。這里密度已經不是定義，而是隨不同物質而變的變量了。

（二） “知果求因”與表示物體運動狀態的物理量

表示物體運動狀態的物理量的比值定義式，與表示物體或物質屬性的物理量比值定義式一樣，也屬于“知果求因”的公式。不同之處是前者主要針對的是物體的外部行為即物理過程，后者主要針對的是物體或物質的內部屬性。表示物體運動狀態的物理量如速度的定義式v=■中，速度v是物理過程的內因，時間Δt是外因，位移Δx可看成物理過程的結果。其他同類物理量如加速度a=■、角速度ω=■、角加速度α=■等。

該類物理量往往是某種狀態量（結果）對時間的變化率，可理解為某種物理過程的本質特征，看成是相對不變的，右側諸量（有因有果）不是相互獨立的，因此不能說左側被定義物理量與右側分子成正比，與分母成反比，即不能說被定義物理量由右側分子和分母決定。同理，當該類物理量被定義后就轉化為變量，可以討論它和其他物理量的函數關系了。如時間一定時，可以說速度與位移成正比。這里速度變成了隨不同物體而變的變量，已經不是定義的敘述。

（三）“知因求果”與表示作用或變化的效果的物理量

表示作用的效果的物理量往往是作為結果出現的。如在壓強的定義式P=■中，壓強P是作為壓力F這種作用的效果出現的，P是結果，F是內因，受力面積S可看成是外因。表示變化的效果的物理量往往也是作為結果出現的。如在電流定義式I=■中，電流I是作為通過某個截面的電荷量的變化ΔQ引起的效果，可看成是結果，ΔQ是內因，時間變化量Δt可看成是外因。因此，該類物理量定義式屬于“知因求果”的公式。因此，認為“比值定義式中左側被定義的量不是結果，而是物理現象中的原因之一，右側既有結果又有原因”[8]的觀點是片面的。其他同類物理量如感應電動勢ω=■、功率P=■等。

該類定義式中右側諸量（內外因）是相互獨立的，它們共同作用（相比）決定左側的被定義物理量。因此，該類定義式同時也可理解為決定式。一定條件下，可以說左邊被定義物理量與右側分子成正比，與右側分母成反比，或說左側被定義物理量由右側諸量決定。如在公式P=■中，可以說壓強與壓力成正比，與受力面積成反比，因為壓力與受力面積是相互獨立的變量。

四、辯證思維在比值法定義物理量的定義式與決定式區別中的應用

所謂物理量的決定式，是表征某一導出物理量受其他物理量的制約或決定的數學表達式［1］。因此，物理量的決定式可看成是“知因求果”的公式，公式右邊諸量一般是相互獨立的原因。

由于表示屬性或運動狀態的兩類物理量的定義式是由結果和外因的比值來定義的，而結果是不能決定原因的，因此它們的決定式“另有其人”。但表示效果的物理量的定義式是由內外因的比值來定義的，因此它們同時也是決定式。不管對于哪一類物理量，決定式都可能不止一個，因為“一果多因”的情況是普遍存在的。如電流的決定式在局部電路中為I=■,在全電路中為I=■。因此，認為“凡是用比值法定義的導出物理量的定義式并非決定式”[1，9]的觀點是片面的。如壓強的定義式P=■同時也是壓強的決定式[10]，并且是適用范圍最廣的決定式，無論固體、液體還是氣體都適用，壓強的另外一個決定式P=ρgh只是由P=■推導出來的特殊形式。因此，把P=■只看成壓強的定義式，而決定式只有P=ρgh的觀點[11]是片面的。定義式與決定式的關系要根據物理量的類型而定，不能一概而論。

五、辯證思維對比值法定義物理量教學的建議

（一） 挖掘比值法中的辯證關系，避免物理教學數學化

物理公式雖然采用了數學公式的形式，但每個量都有一定的物理意義，并且在不同條件下，同樣形式的公式可能有不同的內涵。物理公式變形后，每個物理量的內涵和外延可能都發生變化。數學公式中各量是一般的變量，提供了各種可能性，但物理公式是與一定的現實（條件）結合起來的，物理公式中各量的關系（如因果關系）受現實的制約。物理公式是內容與形式，可能性與現實性的辯證統一。

因此，在比值法定義物理量的教學過程中，我們應充分挖掘物理公式中蘊藏的各種辯證關系，培養學生的辯證思維，避免物理教學數學化，從而達到對物理概念的深刻理解和靈活應用。

（二）對比值法定義的物理量進行分類教學

不同類型的物理量的比值定義，既有共同的本質特征，也有各自的特點。因此，對比值法定義的物理量可以采用分類教學策略。對某種類型的物理量的定義教學，要注意處理好特殊與一般的辯證關系，不能以偏概全，把某種類型的物理量的比值定義特點當成是比值法的共同本質特征，同時也要注意各種類型的比值定義的特殊性，以達到具體的理解。

因此，我們不能把比值是常數作為比值法的依據或本質特征，因為對于表示作用或變化的效果的物理量來說，比值并不是定值。當然，對每種類型物理量的比值定義教學，除了講清楚定義過程中利用了分類法、比較法以及為了統一標準進行比較而采取分割的數學手段即相比以外，還需要講清楚各種類型的比值定義的引入目的及特殊的因果關系等，這樣學生才能深刻理解比值法。

［參考文獻］

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［9］牛曉平.淺談“定義式”與“決定式”［J］.濮陽教育學院學報,2003,03:20.

第6篇：教學法的定義范文

醫學統計方法是目前高職醫護類專業學生普遍感到難學的課程之一，其教學效果難以令人滿意，同時也存在學生實際應用能力不強的弊端[1，2]。究其原因主要在于我們教育工作者沒有與時俱進，對該課程定位不夠準確，導致課程教學目標不夠準確或者是在執行過程中出現了一定的偏差。筆者在多年教學實踐的基礎上，從課程定位的視角對高職醫學統計方法教學改革作一探討。

1. 課程的重新定位

自1972年美國雜志《advertising age》首先提出“定位”一詞起，這一概念在經濟、社會領域中被廣泛使用，如市場定位、品牌定位……，某一項目一經“定位”，一整套精心選擇的活動就可以在此基礎上展開，從而優化資源、提高效率[3]。可以說“定位”是一切市場行為和社會行為的指導。

課程定位實質上是明確某一課程在專業課程體系中所處的地位，這與該課程在專業人才培養過程中所起的作用密切相關，因課程從屬于專業，必須為專業人才培養服務。要給某一高職課程準確定位，就必須結合高等職業教育的特點與要求從專業層面上進行整體思考。但這不是一件簡單的事情，首先需要進行崗位和典型工作任務、任職資格相關要求以及職業崗位遷移三個方面的分析[4]，其次是在此基礎上進一步歸納匯總，然后根據該課程在專業人才培養過程中所起的作用，對該課程進行準確定位。

高職醫學統計方法課程的原來定位是一門專業基礎課，并沒有對上述三個方面進行系統的分析，而是大致根據該課程的作用對其進行定性，因而是不科學的，也不符合職業教育的特點與要求。筆者在對高職醫護類專業學生面向的工作崗位

和典型工作任務、臨床執業助理醫師/護士執業資格考試大綱以及執業醫師/主管

護士所需具備的知識、能力和素質進行認真的分析后，歸納匯總并進一步綜合分析，根據醫學統計方法所培養學生的知識、能力、素質在整個專業人才培養方面中的地位與作用，將本課程重新定位為高職醫護類專業的一門職業基礎課，也是一門重要的職業工具課程。

2. 課程教學目標的重新確定本文由收集整理

課程定位其實也是對課程在專業人才培養中的地位與作用的一個“自我認識”，直接影響到課程教學目標的確定。因為只有“自我認識”得十分清楚，才能在確定課程教學目標做到不夸大和不縮小，才能緊緊圍繞專業人才培養目標來確定課程教學目標。否則，課程教學目標就會偏離專業人才培養目標的軌道，成為無源之水、無本之木。

高等職業教育主要是為社會培養生產、管理、服務一線的高技能應用型人才，因此專業人才培養目標應體現其“應用性”，要突出能力目標。專業處于課程的上位，課程教學應緊緊為實現專業人才培養這一“戰略目標”而展開。根據高職醫學統計方法課程的重新定位，在對醫護類專業畢業生的典型工作任務和近幾年執業資格考試大綱進行深入細致的調查研究、對部分畢業生成長情況進行跟蹤調查與分析的基礎上，結合當前spss統計軟件應用已普及的實際情況，筆者對醫護類畢業生所需的醫學統計方法方面的知識、能力和素質上的要求進行系統的歸納分析，制訂出針對性很強的“五會”課程教學目標，即會選擇正確的統計指標進行描述、會選擇正確的統計推斷方法進行分析、會進行相應的spss軟件操作、會解讀spss軟件分析結果和會準確表達出分析結果。

高職醫學統計方法“五會”教學目標是在對課程重新定位的基礎上確定的，既不夸大、也不縮小課程在專業人才培養中的作用，而是緊緊服從專業人才培養這一最終目標，體現了高等職業教育的職業性與應用性，也具有鮮明的時代特征。

3. 教學內容的重新選擇與序化

教學內容必須保證課程教學目標的實現，而課程教學目標對教學內容具有決定作用。“五會”課程教學目標確定后，我們應緊緊圍繞這一目標，遵循“知識夠用、技能實用”的原則，根據專業特點來選擇和組織教學內容，而不應拘泥于現有的教材。要選擇組織好教學內容，應重點思考二個問題：一是學生應該學什么？二是怎樣才能讓學生學好？我們帶著上述二個問題來選擇和組織教學內容，基本做法如下：一是以常用的醫學統計方法為基礎，緊扣專業選擇教學案例，尤其是多種統計方法綜合應用的研究案例；二是對所選教學案例進行仔細研究，對照專業（執）業資格證書、典型工作崗位和職業崗位遷移三個方面的要求，列出除常用統計推斷方法之外還需要增加的統計學的基本理論知識；三是將常用統計分析技能和基本理論知識進行有機融合，作為本課程教學內容；四是對所選取的教學內容進行整體設計，合理裁剪、加工和序化，使它由易到難，符合學生的認知規律。例如在設計、組織“成組設計的方差分析”這一內容時，首先選擇具體的專業案例，其次插入均數和標準差的相關內容，第三是引入方差分析的相關內容，最后是q檢驗的相關內容，將前后內容按邏輯順序連貫起來，這樣學生就明白在什么情況下采用均數和標準差作為指標，這些指標是如何計算的，如何進行方差分析，怎樣進行spss軟件操作，如何解釋spss軟件分析結果以及在多個均數總體上有差別時還需進一步通過q檢驗來判斷兩兩之間是否存在差異，如何準確表達出分析結果等，這一過程與實際工作中統計分析的過程高度一致，經過這樣處理的教學內容邏輯清晰、前后貫穿、由易到難、簡單實用，并且對其他統計推斷方法的學習有著極強的借鑒作用。

4. 課程考核改革

一般來說，課程考核的內容與方式應根據課程教學目標來確定。高職醫學統計方法“五會”教學目標強調對學生實際應用能力的培養，因此在考核內容上應以能力為主，以基礎理論知識為輔；在考核方式上應以spss軟件分析操作為主，以卷面考試為輔，而且卷面考試重點應考查學生正確選擇統計推斷方法的綜合判斷能力、軟件分析結果解讀能力和準確表達統計分析結果的能力等。這樣的考核內容與方式，才能與教學內容相匹配，有利于檢驗和促進課程教學目標的實現。

第7篇：教學法的定義范文

【關鍵詞】 血清白蛋白;免疫透射比濁法;干化學; 偏倚

Turbidimetric Immunoassay Method and Dry-slide Bromocresol Green Method in(ALB)Serum Albumin Determination:

A Methodological Comparison and Bias Assessment

FENG Pin-ning,GAO Ling,YU Xiong-wen,et al.

Laboratory Medicine Department of the First Affiliated Hospital of Sun Yat-sen University,Guangzhou 510080,China

【Abstract】 Objective The article compares the bias assessments of turbidimetric immunoassay method and dry-slide bromocresol green method in ALB detection, and discusses whether the bias of the two detection results are within the range permitted, so as to ensure the comparability of the results.Method According to NCCLS standardization document EP9-A2 [1], firstly 8 clinical samples are daily taken and tested duplicates under each method, altogether five days. Next the outlier points are excluded and correlation coefficients and expected deviations are calculated. The value is restricted by 1/2 of the error that external quality assessment allows(ALB+10%)by CLIA’88 as the method comparison result system error, and then it is bias assessed.Results The results of comparison between dry-slide bromocresol green method and turbidimetric immunoassay method are as follows: r2=0.934,when medical decisions are 20 g/L,35 g/L and 52 g/L,the expected relative deviations of dry-slide bromocresol green method are 10.4%,6.8%,3.2% respectively. When Xc=20 g/L and Xc=35 g/L, there are significant differences between the results of two methods.Conclusion Turbidimetric immunoassay is regarded as the methodology in comparison. Dry-slide bromocresol green method, however, proves positive deviations in the results of ALB determination. Its value of bias increases with the decline of ALB concentration, and it is more apparent when the concentration turns low. These two methods have poor correlation. Therefore, when different analysis methods are utilized in the detection of the same object, it is suggested different methodological comparisons and bias assessments be used in each method to make clear the disparities among them and then establish each reference range, especially the concentration reference values of different methods in different medical decisions, to insure the comparability of the detection results.

【Key words】 (ALB)serum albumin; Turbidimetric immunoassay method; Dry-slide bromocresol green method;Bias

作者單位:510080中山大學附屬第一醫院檢驗醫學部

血清白蛋白測定是醫院常規的生化檢驗項目,可作為診斷某些疾病(腎病綜合征,肝硬化等)和評估預后的指標,其值的高低也可作為血液透析,腎移植患者生存期等的預測指標[2]。是一種非特異性的,具有預后價值的標志物。

目前測定白蛋白的方法有電泳法,免疫法和染料結合法。不同的方法測定ALB的結果存在一定的差異,在某些疾病的患者(腎衰竭),不同方法的測定結果可以存在較明顯的偏倚 [2],特別是在低濃度時尤為顯著。其差異將對臨床的診療觀察和療效預后帶來誤導,因此,血清ALB測定的準確性對臨床醫療的意義十分重大。本文依據NCCLS標準化文件的EP9-A2,對干化學法及免疫透射比濁法測定ALB的結果進行方法學比較及偏倚評估。

1 材料和方法

1.1 材料

1.1.1 儀器 由日本Hitachi公司提供的Hitachi7170A全自動生化分析儀,美國強生公司提供的Vitros950生化分析儀。

1.1.2 試劑材料 Hitachi7170A免疫透射比濁法白蛋白試劑,質控品,定標液由基恩科技有限公司提供,批號分別為2364301,2322901,2323101。Vitros950白蛋白試劑,定標液均由美國強生公司提供,批號分別為0935-2097,KiT4 0456;質控品是英國RANDOX公司提供的Assayed human sera level Ⅰ和level Ⅱ質控品,批號分別為482UN,292UE/2。

1.1.3 標本 標本來自中山大學附屬第一醫院,選取健康人群或患者新鮮血清標本40份,無明顯溶血,黃疸,脂濁,標本的濃度分布范圍為ALB50 g/L(4份)。

1.2 方法

1.2.1 測定方法 免疫透射比濁法在Hitachi7170A上測定;干化學法(BCG法)在Vitros950上測定。

1.2.2 方法對比實驗 依據EP9-A2文件,每天隨機選取8份標本,先對標本進行隨機排序,按1-8編號,每份標本分別用免疫透射比濁法,干化學法進行雙份測定,先按1-8的順序測定第一次,再按8-1的順序測定第二次,連續測定5 d,記錄數據。測定結果以免疫透射比濁法為比較方法進行比較及偏倚評估。

1.2.3 結果繪圖

實驗數據繪制四張圖:①Yi對Xi的散點圖 (圖1)② Yij對Xi的散點圖(圖2)③(Yi-Xi)對(Yi+Xi)/2的偏差圖(圖3)④(Yij+Xi)/2對(Yi+Xi)/2的偏差圖(圖4)。

1.2.4 判斷離群點 40個數據中只允許排除一個離群點,若離群點多于一個,則需增加8個實驗數據。

1.2.4.1 目測線性及離群點

1.2.4.2 方法內離群點的檢查 計算樣本雙份測定的差值絕對值的平均值(DX和DY)及樣本雙份測定的標準化差值絕對值的平均值(DX’和DY’),若Xi1-Xi2,Yi1-Yi2分別超過4DX,4DY界限且DX’,DY’分別超過4DX’, 4DY’則視為離群點。

1.2.4.3 方法間離群點的檢查

計算方法間測定的絕對差值的平均值(E)及方法間標準化絕對差值的平均值(E’),若Eij,E’ij分別超過4 E,4 E’則視為離群點。

1.2.5 線性回歸分析及偏倚評估

計算線性方程及相關系數,根據線性方程計算給定醫學決定水平(Xc)的預期偏倚及95%的可信范圍。若r2預期偏差可信區間的上限(預期偏差可信區間的上、下限為負值時,取其絕對值進行比較),預期偏差小于可接受偏差的概率很高(>97.5%),試驗方法與對比方法相當,可以接受;②預期偏差的可信區間的上限>EA>預期偏差的可信區間的下限,則數據未顯示試驗方法的偏差有別于可接受偏差,試驗方法與對比方法相當;③EA97.5%),試驗方法與對比方法不相當,不能被接受。

2 結果

2.1 兩種方法測定結果見表1;繪制散點圖及偏差圖:見圖1～4。

表1

免疫透射比濁法與干化學法測定ALB結果

干化學法(Y)免疫透射比濁學(X)

Y1Y2Y1-Y2Yi X1X2X1-X2Xi

120.420.50.120.4519.619.10.519.35

234.334.3034.331.331.90.631.6

337.838.30.538.0532.733.30.633

436.836.90.136.8531.231.10.131.15

…

1240.841.70.941.2537.537.20.337.35

…

3947.747.20.547.4545.445.4045.4

4050.9510.150.955352.10.952.55

圖1 免疫透射比濁法與干化學法雙份測定均值的散點圖

圖2 免疫透射比濁法雙份測定均值對干化學法所有結果的散點圖

圖3 免疫法與干化學測定均值之差對兩方法重復測定均值的偏差圖

圖4 免疫透射比濁法與干化學法(Yij+Xi)/2 -(Yi+Xi)/2偏差圖

2.2 按照EP9-A2文件進行方法內及方法間離群點檢查,40份數據未發現有離群點。計算得到干化學法與免疫透射比濁法的r2=0.934

表2

干化學法在給定醫學決定水平的預期偏差及可信限

免疫透射比濁法(g/L)1/2 Xc允許誤差(g/L)干化學法(g/L)預期偏倚(g/L)Bc95%可信限

下限上限

相對偏倚(%)

20±122.082.081.302.8710.4

35±1.7537.042.041.852.236.8

52±2.653.641.641.172.113.2

3 討論

目前白蛋白的測定方法,在臨床實驗室應用最廣泛的常規方法是BCG染料結合法,染料結合法易受反應液pH、ALB與染料結合的密切程度及球蛋白的非特異干擾,導致測定結果偏高。在BCG法基礎上發展的干片BCG法因其簡便快速,微量敏感,抗干擾能力強,近年逐漸應用于臨床急診分析,但國外文獻有報道,在威爾士室間質評(WEQAS)中,干片BCG法測定值存在負偏差[3]。隨著現代免疫分析技術的發展,高特異性、高靈敏度的免疫比濁法越來越多的應用于臨床測定血清白蛋白,該方法易受標本本身濁度、抗血清質量的影響。

免疫法測定ALB,是基于抗原抗體的特異性反應進行檢測的,從方法學上來講是具有高度特異性的。因為ALB的測定缺乏可供對照的參考方法,所以本研究以免疫透射比濁法作為比較方法,依據NCCLS的標準化文件EP9-A2,對免疫透射比濁法及干化學法測定ALB結果的進行比較評價。通過數據的分析,表明干化學法測定ALB的結果與免疫透射比濁法相比存在正偏差,相對偏倚隨著ALB濃度的減低而增大,在低濃度時偏差更加顯著。

干化學法測定ALB是在一個完整配套、統一的檢測系統中進行,其所用的儀器、試劑、定標液、方法學、操作程序均是相配套且實行嚴格的標準化程序,方法可溯源至已核準的NIST SRMR927c。但是,干化學法實質是BCG法,BCG法由于與球蛋白存在非特異性反應而使ALB測定結果偏高,雖然通過縮短反應時間可以有效減少干擾。但有研究表明在α2球蛋白含量較高,尤其當A/G

目前國際上還沒有臨床可接受性能的統一判斷標準,CLIA’88室間質量評估允許誤差指標是世界上影響最大的法定允許誤差指標[4],是很多國家臨床檢驗的最低質量指標,該指標可用于檢測系統或檢測方法分析性能的評估,以評價實驗室內方法間檢測結果的可接受性。因此,本研究以CLIA’88規定的室間質評(ALB+10%)允許誤差的1/2作為方法比較結果系統誤差的允許限值,通過方法間預期偏倚的計算,在Xc= 20 g/L及Xc=35 g/L時,干化學法的預期偏差95%可信限的下限大于系統誤差允許限值,表明干化學法對比免疫透射比濁法,預期偏差大于可接受偏差的概率很高(>97.5%),測定結果存在顯著差異。但是,因為免疫透射比濁法不是參考方法,所以并不能判斷ALB在此醫學決定水平濃度時,干化學法的測定結果是否可以接受,也不能說明兩種方法哪種更準確,只能說明兩者在低濃度水平時測定結果差異較顯著。

方法學比較實驗是實現分析方法準確度溯源及檢驗結果可比性的一個重要途徑。由于方法間的差異,實驗室應該對不同檢測方法建立相應的參考范圍,特別是建立不同方法在不同醫學決定水平濃度的參考值。當實驗室內使用不同分析方法對同一分析物進行分析時,應該進行方法學比較及偏倚評估,明確各種方法存在的差異,以保證測定結果的可比性。

參 考 文 獻

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第8篇：教學法的定義范文

【關鍵詞】 乙型肝炎表面抗原；膠體金免疫層析法；性能評估

免疫膠體金標記技術做為免疫檢測等領域的一項重要檢測手段， 最大特點是操作方便[1， 2]。作者采用膠體金免疫層析法對HBsAg的分析性能進行評價， 比較該方法對乙肝病毒表面抗原的檢測質量。

1 資料與方法

1. 1 一般資料 選取市臨床檢驗中心日常檢測標本及本院2009年1月～2013年12月門診和住院患者標本總計490例。通過ELISA對收集到的臨床標本進行HBsAg檢測后， 放-2℃保存待測。

1. 2 檢測方法 按照《全國臨床檢驗操作規程》第3版進行臨床標本處理。

1. 3 指標評估 將已知濃度的10 IU/ml HBsAg定值血清， 稀釋成 9、8、7、6、5、4、3 IU/ml等不同濃度， 通過20份試紙條檢測出的最高稀釋比例濃度確定檢測靈敏度。通過靈敏度（真陽性率）和特異度（真陰性率）， 將實際患病的患者和實際無病的人正確的判為患者和非患者的能力；通過假陰性率（漏診率）和假陽性率（誤診率）， 確定患者中檢查為陰性或正常的人數所占的比例和非患者中檢查為陽性或異常的人數所占的比例。

1. 5 統計學方法 采用Microsoft Excel軟件對所得靈敏度、特異度、陽性預測值、陰性預測值等數據進行處理。

2 結果

2. 1 臨床標本檢測評價 490例臨床標本一般特征描述分析后， 進行膠體金免疫層析法檢測結果和兩種ELISA試劑檢測的結果一致性比較， 一致性較高。結果不一致的樣本有14例， 見表1。

2. 2 中和確認試驗 對14例檢測結果不一致的標本繼續做中和確認試驗。從14個標本中和確認實驗結果中發現， B試劑（S/N）值均>1.5， NEUT（%）值>50%， 故確認試驗結果均為陽性。

3 討論

HBsAg是病毒血清學標志物， 常出現在在血液中[3， 4]。結合我國乙肝病毒感染在人們生活中發病率與感染率都非常高的現狀， 在對患者進行檢測時， 使用靈敏度和特異度均高但又成本低的檢測方法， 可以減小對患者造成的傷害。本研究對膠體金免疫層析法考核系統作進一步評價， 考核試劑的實際靈敏度為5 IU/ml ， 膠體金免疫層析法檢測的最大長處是快速、方便， 但由于膠體金顯色需要較高濃度的標記物， 故其靈敏度會受到一定限制[5]。

綜上所述， 膠體金免疫層析法在臨床的推廣應用具有簡便、快速、特異性高， 試劑穩定， 隨到隨測， 儀器設備簡便等優點， 通過實驗發現陰性結果的基數較大， 兩種檢測結果的一致性會隨標本的檢測量增大而增大， 高濃度膠體金試紙的檢測會因為特異性和單一性的出現使檢測結果出現差異。ELISA檢測的一致性高于膠體金免疫層析法， 膠體金免疫層析法測試紙的特異性較強， 但其HBV-M試劑靈敏度明顯低于酶聯免疫吸附法。在快速檢測的情況下， 對敏感度的要求也較高。臨床應用證明， 膠體金免疫層析法測試能夠為乙型流感病毒感染引起疾病的臨床早期檢測、診斷和治療提供重要依據。但膠體金免疫層析法不適用于大批量檢測HBsAg， 因此在進行HBsAg篩選時， 檢測醫療機構應選擇敏感性較強的試劑。

參考文獻

[1] 張茂海， 吳建業， 陸玲娜， 等.膠體金與酶聯免疫法檢測乙肝表面抗原結果分析.中國醫學創新， 2011， 9（32）：14.

[2] 李伶俐， 孫俊聰. 400例乙肝表面抗原膠體金試紙條與ELISA法檢測結果分析.中國醫學創新， 2011， 9（28）：35-36.

[3] 康鳳芝. 測定乙肝表面抗原（HBs-Ag）酶聯免疫法與膠體金免疫層析法的臨床比較分析.中國民族民間醫藥， 2011（16）：106-107.

[4] 殷飛.ELISA法與GICA法檢測HBSAg方法學評價.醫藥前沿， 2013（35）：44-46.

第9篇：教學法的定義范文

關鍵詞　道路交通事故　顱腦損傷　法醫學鑒定

顱腦損傷是交通事故中常見的一種損傷，發生率僅次于四肢損傷，具有損傷重、后遺癥多、致殘率及病死率高的特點，其損傷后果的特殊性損傷部位和損傷種類多種多樣，包括顱腦損傷所致精神障礙［1］。2001年1月～20012年2月受理180例頭部外傷進行傷殘等級鑒定案例，對其臨床資料進行回顧性分析，旨在為道路交通事故顱腦損傷的法醫學鑒定提供一些有意義的參考依據。

資料與方法

一般資料：2001年1月～2012年2月收治因交通事故致頭部外傷，到我鑒定中心進行傷殘鑒定的案例180例，男119例（661%），女61例（339%），年齡1～83歲，平均378±179歲。未婚73例（406%），已婚107（594%），城市戶口123人（683%），農村戶口57（317%）。

方法：采用回顧性研究方法，對臨床資料進行分析。

統計學處理：采用SPSS130統計軟件包對上述數據進行配對，采用t檢驗，P＜005表示差異有統計學意義。

結　果

損傷部位：傷部位以單個部位計算，多部位的分別累計計算。損傷類型主要有頭皮損傷、顱骨骨折、硬膜外血腫、硬膜下血腫、腦挫傷、腦挫裂傷、蛛網膜下腔出血、腦內血腫、腦室出血。其中只有一種損傷者98例（544%）；兩種以上損傷的82例（456%），最多的損傷達5處，本組資料中腦挫裂傷發生例數最多，為130例/次，發生部位額葉最多，為123例/次。見表1。

傷殘評定時間：180例顱腦損傷評定時間21天～18個月。其中以3～6個月最多，占622%（112例）。平均傷殘評定時間為141天。

顱腦損傷后并發癥：顱腦損傷后發生的并發癥主要包括植物人狀態、腦積水、癲癇、偏癱、失語、顱神經損傷（如面神經損傷、視神經損傷、動眼神經損傷、聽覺障礙等）、顱內積氣、腦脊液耳鼻漏、頸內動脈海綿竇瘺、中樞神經系統感染、顱骨缺損、硬膜下積液、腦萎縮等。本組案例以腦積水最多見，占比約746%，其次為癲癇、偏癱、植物人狀態。

傷殘等級：根據GA35-92《道路交通事故受傷人員傷殘評定》標準將傷殘等級分為10級［2］。本組案例中，不致殘的有82例（455%），致殘98例（545%），傷殘等級以X級最多，占633%。

討　論

隨著現代交通工具的發展，顱腦創傷占全身創傷發生率已升至交通傷的第2位，但死殘率則處于第1位［3］。本組資料顯示，男女各年齡均可發生，但以男性，年齡21～50歲多見，城市戶口占683%，農村戶口占317%，表明城市交通擁擠，交通工具多有關，已成為嚴重的社會公害。因此，必須對交通事故中顱腦損傷的特點有明確的認識。其中復合性損傷多見，復合性損傷是指具有2種以上類型的顱腦損傷（不含頭皮損傷），如顱骨骨折同時合并腦挫傷、硬腦膜外血腫等。本組資料中兩種以上損傷的82例（456%），最多的損傷達5處，這與道路交通事故傷存在多種致傷形式和機制有直接關系［4］。損傷類型以腦挫裂傷也較為多見，損傷部位以額枕葉多見。機動車造成人體損傷的形式主要是直接撞擊、摔跌及碾壓。日常法醫學鑒定中多為人體被撞擊后摔跌所致。當頭部以運動狀態與硬性路面碰撞后形成“減速性顱腦損傷”機制。除撞擊點的腦損傷外，沿暴力傳遞的方向在著力點的對側形成更為嚴重而廣泛的對沖性腦損傷，故額顳葉多見。本組資料中損傷部位以額枕葉多見，共有985處，損傷類型以腦挫裂傷多見，達130處。

顱腦損傷后發生的并發癥，本組案例以腦積水最多見，其次為癲癇、偏癱、植物人狀態有些并發癥隨著時間推移而好轉，有些隨著現代醫學水平的發展，完全可以治愈，本組資料以3～6個月進行鑒定的最多。關于鑒定時機的問題目前存在一定爭議，筆者認為在選擇鑒定時機時應當考慮：①遵循顱腦損傷恢復的一般規律；②以現代臨床治療終結為前提；③在法律規定下，客觀尊重傷者利益，避免可能導致諸多案件久拖不決的情況發生。故筆者認為時間在半年以上者進行鑒定較為適宜。本組資料中不致殘82例（455%），致殘98例（545%），傷殘等級以X級最多，占633%。構成X級傷殘者較多的原因之一可能是，GA35-92《道路交通事故受傷人員傷殘評定》中“顱腦損傷后遺有神經功能障礙，日常活動能力輕度受限”的條款規定過于籠統，可操作性不強，一定程度上造成評定時隨意弓l用該條款的情況出現，使部分可能達不弱10級傷殘的傷者被評定為X級傷殘，在今后修訂該傷殘標準時應引起重視，盡量將此類不利于規蒗性操作的條款修訂完善。