探究性學習概念精選(九篇)
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第1篇：探究性學習概念范文
一、引言
當今國際科學教育改革中，教學方式的改變被視為改革的核心。在我國的新一輪課程改革中，“研究性學習”與“科學探究”是出現頻率最高的兩個關鍵詞之一。由于兩者產生的歷史背景相似，都提倡學生主動地獲取知識，強調學習方式的改變，因此，在實際生活中，人們常常把這兩個概念加以混淆。本文以兩者的基本概念為基礎，比較分析它們之間的相似與不同之處。
二、概念理解
1.研究性學習
在我國目前的教育理論研究中，對“研究性學習”的概念有不同的理解，可以理解為一種學習方式，或一種教學策略，或指一門專設的課程。
研究性學習作為一種學習方式，就是以類似科學研究的過程、方法和形式進行的學習。研究性學習是與接受性相對的概念，指學生探究問題的學習，它滲透于學生的所有學科、所有活動之中，強調每一位學生都應該形成主動探究式的學習態度，擯棄那種被動接受、機械訓練、死記硬背、簡單重復的學習方式，培養他們的創新精神和創新能力。
作為一種教學策略，“研究性學習”是指教師通過引發、促進、支持、指導學生的研究性學習活動，來完成學科教學任務的一種教學思想、教學模式和教學方法。這是素質教育特別是培養學生創新精神和實踐能力的教學理念催生出的一種全新的教學策略。
2.科學探究
要真正地理解科學探究，首先需要把幾個與探究有關的概念加以分析與區別。
(1)探究與科學探究
探究的英文Inquire起源于拉丁文的in 或inward（在……之中）和動詞quiler（質尋、尋找），按照《牛津英語詞典》中的定義，探究是“求索知識或信息特別是求真的活動；是搜索、研究、調查、檢驗的活動；是提問和質疑的活動。”
廣義的探究指一切獨立解決問題的活動，即人們通常所說的對某個現象或問題追根究底、好奇愛問，試圖弄清楚事理的行為。它既包括成人那種深思熟慮的“思想實驗”，又包括兒童那種嘗試錯誤性的體驗探索；既有自覺的，又有自發的；既有新穎獨特的，又有可能是模仿的。可以說，廣義的探究傾向是人類的天性，人皆有之。
狹義的探究專指科學探究，包括科學家的探究和學生的探究。對科學家而言，他們用科學探究研究自然界，并基于研究所獲得的證據，提出種種解釋，他們進行的是一種系統的調查研究活動，其目的在于發現并描述事物或事物之間的關系。學生的科學探究指的是用以獲取知識，領悟科學的思想觀念、領悟科學家們研究自然界所用的方法而進行的各種活動。
(2)探究教學與探究學習
探究教學就是把科學探究引入到學校教學過程中。探究教學的本質上是一種模擬性的科學研究活動，它包括兩個相互聯系的方面：一是有一個以“學”為中心的探究學習環境，既有豐富的教學材料、各種教學儀器和設備等，又體現為民主和諧的課堂氣氛。二是教師給學生提供的必要幫助和指導。
與學生的科學探究相比，探究教學以學校為主要活動場所，有明確的教育目的，更強調了教師的指導作用，即突出了“教”。但是在學生方面，探究的重心和出發點仍然是學生的探究，教師只是為學服務。因此又出現了“探究學習”的概念。
目前，國內對探究性學習還沒有形成統一的定義，但大體可以認為是學生從各種學科領域或現實生活的問題或任務出發，通過形式多樣的探究性活動，以獲得知識和技能，培養探究能力和應用能力，獲得情感體驗為目的的學習方式。可見，探究教學強調師生互動的教學活動，而探究學習更著眼于學生的學習方式。
3.比較分析及其結論
(1)相同之處
首先，研究性學習與科學探究作為一種新的學習方式與教學策略，都與傳統的傳授式教學不同，強調在獲取知識的過程中，學生的獨立性與自主性。它們都要求學生經歷與科學家相似的研究過程，在獲取知識的過程中，掌握科學研究方法，培養科學態度與科學精神。
其次，兩者都注重學生的體驗與探究，但都不放棄教師的指導作用。教師通過安排有一定內在結構、能揭示各現象間聯系的各種教學材料，以及在關鍵時給學生必要的提示，使學生在探究中能明確方向。教師只是探究活動的參與者和組織者。
(2)不同之處
第一，研究性學習可以是一種課程形態，而科學探究可以是教學的目標、內容和方法，但不能作為一種獨立的課程。這是兩者最主要的區別。
我國2000年1月教育部頒布了《全日制普通高級中學課程計劃（實驗修訂稿）》，第一次在我國基礎教育課程中設置了“綜合實踐活動”的內容。它作為必修課包括研究性學習、勞動技術教育、社區服務和社會實踐四個部分。其中研究性學習每周三課時，高中階段共計188課時。該課程2000年9月開始在一些省試行，2002年在全國所有高中都執行這一新的課程計劃。
研究性學習作為一門課程，在整個課程計劃中占有一定的課時數，它與其他學科課程如數學、物理、化學有同等地位，但是研究性課程與學科課程存在本質的區別：學科課程是基于或主要基于學科的邏輯體系，掌握必要的體現學科中的間接經驗是學科課程的直接目的；研究性學習則基于學生的直接經驗，它以獲取探究學習的直接經驗、發展創新精神和解決問題的能力為直接目的。但同時，研究性學習的這種學習方式又運用于“研究性學習”課程和其他學科課程中。
第二，在學習的內容上，科學探究強調自然科學知識的獲得，因此在教學中更多地強調要應用在理科的教學實踐中；研究性學習可以應用在更廣闊的知識領域，學生可以從自然現象、社會現象和自我社會中選擇需要研究的課題，它可以覆蓋到任意學科的知識。如日本“綜合學習時間”包括環境、信息、國際理解和健康四大領域。
另外，研究性學習可以應用于各個學科，要求綜合應用各學科知識，因此，它要求學生具有更強的綜合能力。學生在學習過程中，既要主動地獲取知識，更要注重知識的應用和問題的解決；而科學探究主要用于自然科學，通過探究對自然現象進行解釋，強調知識的獲取。
第三，在學習的情景設置上，科學探究強調把知識的學習情景設置成自然事物和自然現象，然后按照預先設置的順序一步一步完成學習過程，這樣才有培養探索能力的可能；而研究性學習則沒有這個要求，它所關注的是產生問題的可能，因為只要有問題產生，就可以進行研究，而不關注這個問題是來自自然，還是社會或是書本。
第四，在學習活動時間上，一個完整的研究性學習，往往需要花上幾個星期或數月的時間，很少能夠在課堂內完成，雖然它規定每周2～3個學時，只是教師用來進行階段性指導與學生交流；而科學探究由于存在課堂內與課堂外的探究，課堂內探究需要教師根據學生認知基礎，精心設計探究方案，指導學生在課堂內按計劃進行，在一節課內完成。課堂外探究主要由學生自主設計計劃，主動開展探究活動，時間可以是幾天或幾周。因此，從這個意義上說，課外的科學探究也可以認為是研究性學習。
第2篇：探究性學習概念范文
關鍵詞：研究型大學；行業特色；路徑
作者簡介：張德安（1978-），男，黑龍江富錦人，華北電力大學校長辦公室，工程師。（河北保定071003）
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2012）13-0001-02
研究型大學代表著我國高等教育發展的水平，承擔著高層次人才培養和高水平科學研究并為國家創新體系建設作出重大貢獻的責任和使命。創辦一批高水平的研究型大學不僅是促進科技與教育結合的迫切需求，也是中國產生世界一流大學的必要前提和基礎，更是建設高等教育強國的必然選擇。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出到2020年要建成一批國際知名、有特色、高水平的高等學校，并以此作為提升我國高等教育國際競爭力的重要標志。對于一批已經提出建設高水平研究型大學的行業特色型高校而言，如何在新的時期實現辦學特色與高水平的有機結合，依托自身優勢加快建設研究型大學步伐，成為必須思考的戰略主題。
然而，到底什么是研究型大學？行業特色高校建設研究型大學面臨著怎樣的機遇和挑戰？究竟該如何推進研究型大學建設？這些問題似乎還沒有答案。本文特對此進行探討，以求對相關院校有所借鑒。
一、研究型大學的內涵與特征
對于研究型大學的內涵，中外學者并沒有統一、明確的論述。
我國知名教育專家王戰軍教授給研究型大學下的定義是：“以創新性的知識傳播、生產和應用為中心，以高水平的科研成果和培養高層次精英人才為目標，在社會發展、經濟建設、科教進步、文化繁榮、國家安全中發揮重要作用的大學。”
美國全國工程科學院院士丹莫特教授對研究型大學的內涵和氛圍作了如下描述：知識的傳播和創造――教學和科研是研究型大學密不可分的兩個方面。研究型大學的教授用自己的研究向學生傳授最新的成果，學生感到學知識是一種創造的行為。在研究型大學就讀的學生與眾不同的地方是他們在一種研究型的文化中成長，有強烈的求知愿望和探知精神。
美國卡內基教學研究會認為：所謂研究型大學是指那些以研究為重點，開展高層次研究教育，并擁有可觀的研究經費來體現其核心競爭力的大學。但其對研究型大學的分類標準也在不斷變化，反映出對研究型大學概念的認識仍然處在一個動態的變化中。
盡管中外專家對研究型大學還沒有一個確鑿的定義和權威的評價體系，但是教育界人士對研究型大學基本持有共性的理解與評判，即研究型大學必然要將創新精神蘊育在教學、科研及學校工作的方方面面，并在推動社會知識更新和科技進步中展現出深厚的實力和重大的作用。如對我國研究型大學的評價指標中，學術聲譽、國家級重點學科數、兩院院士和長江學者數、國家級三大獎獲獎數、承擔國家級重大科研項目數、全日制在校研究生與本科生的比例、具有博士學位的教師占教師總數的比例、國家級縱向科研經費的總額、被SCI收錄的論文數、博士學位授予數等旨在表明研究型大學高水平科研創新能力和高層次創新人才培養實力的參考系數經常被列入其中。2002年10月，由武書連領銜的《中國大學評價》課題組發表了中國研究型大學評價標準：將全國所有普通本科大學的科研成果得分降序排列，并從大到小依次相加，至得分累計達到上述大學科研成果得分的61.8%為止；各個被加大學是研究型大學。以此為標準，2002年至今課題組每年評出30余所中國研究型大學。該評價標準似乎更側重于科研創新能力在研究型大學中的權重。當然，這種評價標準是硬性的，并且必將隨著中國大學整體研究水平的提高以及教育界對研究型大學內涵認識的深化而有所改變。
值得注意的是，“研究型大學”與“一流大學”的概念并不等同。在我國各高校的奮斗目標中，建設“一流大學”和“研究型大學”的提法并存，因此，有必要將二者間的關系加以明確。“一流大學”和“研究型大學”二者之間既有關聯又不盡相同，一流大學具有相對性，它強調的是一種水平、一種地位，具有在一定的指標體系下相對排名的性質，例如國內一流、國際一流；而研究型大學具有一定的絕對性，它更強調內在性，是達標性的國家指標體系下的概念。簡單地講，研究型大學重在建設，重在過程；一流大學重在評價，重在結果。就國際高等教育狀況來看，世界一流大學都是研究型大學，但是二者之間卻沒有可逆性，研究型大學的規模和檔次不一定都很高，有高水平和一般水平之分。
在國家的教育發展戰略中，從20世紀90年代以來已先后提出“面向21世紀，重點建設100所左右的高等學校和一批重點學科”的“211工程”和重點支持部分高校創建世界一流大學和高水平大學的“985工程”，實質上就是要重點建設一批研究型大學。建設研究型大學是中國高等教育和中國大學的一個目標，其根本目的是要培養治國之才、創業之才、學術大師這些現代社會需求的高層次人才，同時積極推進國家創新體系的形成。
二、行業特色型大學建設研究型大學面臨的機遇與挑戰
在目前的高水平行業特色型高校中，大部分是在世紀之交由原歸屬行業部門而劃歸教育部直管的。近十年來，在我國高等教育由精英化向大眾化轉型的過程中，高水平行業特色型高校的辦學目標、辦學觀念、辦學思路也正在經歷著不斷調整與重新確立，在面臨日益嚴峻的高等教育競爭的同時也迎來了更新辦學理念、提升辦學層次以及建設研究型大學的發展契機。
1.行業特色大學建設研究型大學的機遇
一是當前高等教育處于大發展大改革的時代。新世紀全國教育工作會議的召開和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》的頒布實施必將帶動全國高等教育改革更加廣泛深入推進。在世界高等教育競爭空前激烈和我國建設高等教育強國的時代背景下，高教改革方興未艾，國際國內交流日趨加強，新的思想、新的觀念層出不窮，這不僅為我國高校改革注入了新的活力，也為剛剛轉型的行業特色大學拓寬了辦學視野和辦學思路。開放辦學、提倡競爭的發展氛圍也為能夠適應形勢、搶抓機遇的行業高校加快和實現研究型大學建設提供了可能。
二是高等院校在國家創新體系中的作用受到了高度重視。大學不僅是培養高層次創新型人才的主要基地，是基礎研究和高技術領域原始性創新的主力軍，而且是解決國民經濟重大科技問題、實現技術轉移和成果轉化的重要力量。因此，《國家中長期科技發展規劃綱要》以及教育部相關文件都明確提出，要通過“211工程”和“985工程”建設形成一批能夠在國家創新體系建設中發揮重要作用的研究型大學。在后續推進的“985工程優勢學科創新平臺”建設中，進一步凸顯了對行業特色高校的支持。對于高水平特色型高校來說，從過去的行業辦學到融入國家規范的教育體系、參與到國家創新體系，需要盡快將自身的發展目標聚焦和調整到國家需要的領域中來，這也為行業特色型大學建設研究型大學、實現全方位的轉型與發展提供了現實驅動力。
三是質量和特色成為新時期我國高等教育發展的主題。隨著我國當前高等教育分層化趨勢的日益明顯，行業特色型高校因其自身發展歷程的獨特性，擁有一般高校所不具備的固有優勢。在高等教育向內涵式發展的轉型中，強化特色意識，實施特色競爭戰略，已成為包括高水平特色型高校在內的各高校生存和發展的戰略選擇，國家也從政策和資金投入方面加強了對高校辦學特色培養的指導和引導，這為特色型高校進一步密切與行業部門聯系、保持和彰顯行業優勢、特色創造了良好條件，也為建設研究型大學創造了有利條件。如教育部就在積極推動部分高校與原主管部門的共建，一些行業特色高校紛紛建立校企合作理事會、校企合作委員會等以加強與行業的聯系。而行業高校自身也在有意識地強化特色發展和特色合作。2011年10月，11所擁有“985工程優勢學科創新平臺”的行業特色型高校在北京組建北京高科大學聯盟，成為全國規模最大的進行全方位合作的高校聯盟，也進一步凸顯了辦學特色。
2.行業特色大學建設研究型大學面臨的問題和挑戰
在發展理念與辦學文化方面，由于自身發展受行業辦學的限制，原行業管理的高校易受封閉、狹隘、僵化思想的束縛，與開放教育思想、先進教育理念往往存在一定的差距，特別是基于原來的行業聯系，使得人才培養、科學研究等獲得有力支撐，一些自我滿足、固步自封、不思進取的思想觀念在辦學文化中蔓延，導致發展動力不足，改革停滯不前，尤其是在高層次人才培養、高深學問探究和對國家社會重大問題的高端服務方面存在欠缺，進而影響了向研究型大學的邁進。
在學科建設方面，行業特色型高校的學科發展普遍不夠均衡，僅有幾個學科實力較強，其他學科則總體較弱，因而在推動交叉學科發展、打造創新合作平臺方面顯得學科支撐不足、基礎不夠雄厚。同時，由于有些行業特色型高校在學科發展戰略上重點不突出、力量不集中，甚至對有限的資源采取平均配置的方式，導致傳統優勢學科在學科實力上也出現了一定程度的下滑。因此，對于部分高水平行業特色型高校來說，在建設研究型大學的過程中，如何合理架構學科體系，在協調發展和特色發展中，實現既有特色保持和優勢凸顯仍是一個主要課題。按照研究型大學的標準，學科層次仍然有待提升。
由于高等教育管理體制的調整，行業特色型高校失去了與原行業部委血脈相連的聯系，不僅能夠獲取的縱向資源大大減少，與行業的聯系也逐步由“緊密型”轉變為“松散型”，行業特色有所削弱。體現在科學研究上，行業特色大學的科研力量與行業內部的科研機構相對獨立發展，缺少有效聯合和協同創新的方式，一方面面臨越來越嚴重的同質化競爭，另一方面也難以在重大應用領域取得突破。體現在人才培養上，由于人才培養模式與市場需求、行業需求存在一定程度脫節現象，使學生的知識結構難以契合市場的實際需求，人才培養質量也就難以得到有效保障。
三、發展路徑探析：行業特色高校建設研究型大學應推進三個轉變
與其他高水平大學相比，正在向研究型大學發展的行業特色高校既有優勢，也有不足。從發展路徑分析，行業特色高校尤其需要在戰略愿景、人才培養、科學研究上實現三個深層次轉變，并以之引領邁向研究型大學之路。
1.從高水平到研究型：實現戰略愿景與目標定位的轉變
研究型大學的建設和發展是一個動態目標的漸進過程，其建設必須有強有力的領導、對發展目標的大膽愿景以及把愿景轉化為具體目標的明確規劃，形成優先行動框架，找準建設研究型大學的切入點和突破口。雖然一般行業特色高校都提出建設高水平大學的籠統目標，但相對研究型大學建設而言，應該有清晰具體的發展愿景和目標定位，而這種愿景與定位尤其需要突破原有的思想羈絆。
一是辦學思想的轉變。行業特色大學必須積極轉變傳統的辦學觀念、辦學思路，從以狹隘地為行業服務為主的辦學思想向更加注重遵循教育發展規律、關注國內外高等教育發展態勢和國家社會發展需求的現代辦學思想轉變，以勇于擔當的責任感和勇攀高峰的自信心，團結、凝聚師生智慧和力量，向更高水平的研究型方向努力，圍繞宏偉辦學目標，堅定不移，持之以恒，提升標準。
二是目標定位的轉變。參考研究型大學指標體系和國家科學技術發展規劃，一般行業特色大學要把建設研究型大學的戰略愿景轉化為具體目標和戰略規劃，必須立足自身的優勢去拓展，在目標定位上不再局限于某個行業的當下需求，而是要瞄準國家需求和世界前沿，努力在相關領域取得科學技術研究的覆蓋和領先，搶占學術制高點，為達到研究型水準、增強競爭力而有所為、有所不為。特色型高校建設研究型大學重在質量的提升，而非規模擴展，要把重點集中在幾個最重要的科學領域，達到國際國內一流水平。
三是服務面向的轉變。行業特色型高校與本行業共發展、同進步，逐步成為本行業人才培養和科技創新的主要依靠力量，也使自身發展與社會需求緊密結合。但作為研究型大學而言，意味著更多的社會責任和社會擔當，需要行業特色型高校在繼續堅持和強化與行業合作的同時，以更加開放的視野、更富活力的前瞻性思想、更具人文關懷精神的大學氣度服務整個社會，服務于國際及國內科學技術發展和重大社會需求，發揮出研究型高水平大學應有的作用。
2.從實踐能力到創新能力：實現人才培養目標及模式的轉變
高等學校的根本任務是培養人才。研究型大學作為一種大學類型，其類型的特征性在于人才培養和科學研究等職能活動均表現出濃厚的研究性活動特征。行業特色大學因與行業需求的緊密結合，人才培養體系往往具有重視實踐能力的特色，與研究型大學的指標相比，應用性強而研究性、創新性不足。這就需要在原有人才培養模式上，從培養定位和培養模式上向研究型大學方式轉變。
一要通過學科綜合、跨學科等途徑以及寬口徑、厚基礎的課程體系，形成綜合性的人才培養模式，拓展研究性思維。學科體系向門類齊全、綜合化方向發展，實際上是為學科之間相互滲透、發展邊緣學科、培養現代社會需要的研究型人才奠定基礎。
二要推動主要教學環節的改革，形成教學與研究相結合的制度。要積極探索本科生早期參與科學研究的途徑，優化研究生培養模式，充分利用研究生和研究項目的巨大資源，提高本科及研究生教育質量，營造研究型的學術氛圍，以發現知識和創新知識為學生培養的核心目標。
三要增強開放性，加強國際化辦學，營造有利于培養學生參與國際競爭意識和能力的氛圍。要充分發揮國際科研合作、國際學術交流的優勢，著力培養能夠挑戰前沿、參與國際競爭的創新人才。
3.由產學研合作到重大理論突破：實現科學研究重心的戰略轉變，形成理論研究與應用研究并重的科研體系
研究型大學要注重基礎理論和戰略性應用研究，并以之體現核心價值。行業特色型大學要建設高水平研究型大學，必須在既有產學研合作的基礎上不斷豐富和提升研究層次，在與行業聯合研發和技術攻關的分工中，將研究重心轉向基礎理論和重大理論突破上，形成自身的核心競爭力。
一要明確校企定位，凸顯高校科研體系的綜合優勢。傳統觀點認為，新知識來源于科學系統，主要是通過大學和政府實驗室內的基礎研究實現的。研究型大學在國家創新體系中的角色定位與行業自辦的研究院所應該是有區別的。據此，行業特色高校應圍繞原優勢特色學科進行拓展，實施與其他高校、與原屬行業差異化發展的科研戰略，立足行業領域，提升研究層次，增強自主創新能力（特別是原始創新能力），形成獨特的學科群優勢，充分體現學校在科學技術領域的競爭力以及促進行業進步的推動力。
二要拓展服務面向，打造為國家戰略和行業服務的技術創新平臺。高水平科研基地是支撐學校優勢學科發展、承接重大科技創新項目、產生有影響力的研究成果、匯聚和培養杰出人才、開展國際合作與交流的重要平臺，更是研究型大學特點的集中反映。行業特色型高校無論是為行業服務，還是為研究型方向努力，都必須依托優勢學科，全力構建一批高水平的科研創新基地，使學科建設直接對接行業發展和國家戰略需求，并且在拓展服務面向的同時打破視野和體制局限，深入推進協同創新。
三要鞏固原有產學研優勢，建立新的合作機制。隨著高校自主辦學權的加大、高校與原行業的脫離，行業特色型高校與原行業院校的連帶關系日漸松動。但對于建設研究型大學而言，實踐仍然是創新的動力，產學研的結合仍然不失為研究型大學建設的一條捷徑。為此，行業特色高校在戰略上必須保持原有的機會優勢和資源優勢，積極與原來的行業部門建立起新的可持續的合作機制，真正形成深度融合、共贏發展的良好局面。
參考文獻：
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第3篇：探究性學習概念范文
關鍵詞：高中數學；探究性學習；教學
中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）23-0237-02
高中數學是一門注重邏輯思維的學科，對學生的探究能力有一定的要求。而作為高中數學教師，在教學過程中，因有意識地培養和培育學生的自主學習能力，從而有效提高其觀察問題、分析問題和解決問題的能力。教師進行的探究性教學必須重視合理設計教學方案。此外，教師還應結合自身的豐富教學經驗和學生個體的需求進行更深入更全面的教學探索，找出與教學規律特別是學生學習規律一致的探究性教學方法。
一、數學探究性學習與教學的內涵
1.數學探究性學習的定義
數學探究性學習因其學科的特殊性，所以與一般的探究性學習有一定程度上的差異。因為該學科具有思維性和邏輯性較強的特點，為此，在探究性學習的過程中，以習題訓練為核心作為展開學習的重要形式。數學探究性學習關注的是在解決問題的過程中，學習者能夠獨立思考、深入鉆研的能力。因此，數學探究學習主要是指學習主體能夠積極思考其將學習的數學知識，如概念、原理等，并能夠分析需要解決的問題，從而進行有意識和主動地探索，尋找解決問題的方法的學習活動，這種學習方式關注的是學習者的自覺和主動參與的意識和行為。
2.數學探究性學習的具體內容
探究性學習適用于各種難易程度的問題，對于問題的類別及內容沒有任何限制。為此，數學探究學習適用于各種層次的學習。無論是哪一層次的數學內容如概念、定理等，還是學習者本身對于新接受的知識進行某一特定主題的提問，探究學習都有助于問題的解決和深入研究。
這種學習方式，是學生基于探究活動，通過深入理解數學知識，從而掌握相關的方法和技能的一個過程。這個學習過程是以探究活動為核心開展的，具體的內容除了包括上述的數學知識外，更重要的是關注數學問題解決的全過程，包括分析、推理以及演算等一系列活動。因為，這些活動不但能夠激發學生對數學學習的興趣和欲望，同時還能夠提高學生操作訓練的技能，還能夠讓學生發現一些數學事實。基于上述探究過程，學生能夠構建屬于自己的數學知識結構，形成靈活的知識框架，從而有效提升自身的數學素養。
3.探究性教學的內涵
相對于其他教學模式而言，探究性教學屬于一種模擬性的科學研究活動。具體包括兩個層面，第一個層面即上述的以“學”為中心的探究學習環境。學生應在具有民主和諧的課堂氣氛中，展開學習，因為這樣的環境下，學生的壓力很小，能夠自主尋找需求的信息。基于已知信息，可以做出一些設想，從而可以真正地自主獨立探究問題，尋找到答案，而并非在教師的指導下獲得問題的答案。此外，第二點則在于教師應在恰當的時候，為學生提供必要的幫助，選擇在合適的機會對學生進行相關的指導，從而使學生能夠在開展探究活動過程中，始終保持正確的方向，教師所提供的幫助如一些資料，可以讓學生得到很大啟示，對他們的學習發揮著十分重要的參考作用。
二、數學探究學習的典型活動及相關認知
1.數學推理在探究性學習中的應用
在數學探究學習的過程中，最典型的活動即是數學推理。這也是數學學科與其他學科的差異所在。數學推理活動包括以下三個分支。第一，即經驗——歸納推理。第二，即聯想——類比推理。第三，即假設——演繹推理。上述三個分支推理都與其思維活動密不可分。著名的心理學家和數學教育家斯滕伯格教授曾指出這三者之間的關系是相互作用的，密不可分的。在數學推理的過程中，這三個推理活動都發揮著重要的作用。此外，著名的數學家和數學教育家波利亞將數學推理活動概括為證明推理和合情推理。上述的觀點都說明了思維活動是數學學習的本質，也是其最重要的特點。因此，結合上述的分析，數學探究性學習應該緊密圍繞其數學學科的特征而展開。
2.正確理解與認知數學探究性學習
從數學探究學習的內涵可以得知，這是一種以思維為特征的學習方式，涵蓋數學學習的一般特征。從這點而言，任何層次或是高質量的數學學習都具備數學探究學習要素。但是，有些錯誤的觀點將數學學習本身看做是數學探究學習，這是對數學探究學習一種膚淺的理解，是將這種研究推向另一個極端。
就目前的高中數學教學與學生的學習現狀而言，最關鍵的問題在于如何將對探究性學習和教學偏頗的理解和認知進行徹底的轉變。也就是要從本質上轉變人們傳統的觀念，即簡單、狹隘地認為所謂數學探究學習就是帶領學生超越課堂進行調查實踐的專題性研究。從廣義的角度理解，探究性學習更重視學生的日常學習。為此教師應倡導學生將這種探究學習作為學生的基本學習方法，從而將探究性學習的內涵與外延的功能充分發揮出來。也只有這樣，才能徹底地改善傳統教學和學習中的過多模仿、識記和重復演練的狀況。只有真正意識到上述問題，學習者和教學者才能從本質上了解并掌握數學探究學習的基本方法和其內涵，從而才能明確數學探究學習和教學的研究目的和方向。
3.數學探究式教學的實施
在實施數學探究式教學的過程中，首先應該關注的是數學概念教學。因為作為所有數學知識學習的起點，概念教學的合理設計和開展為高中數學探究式教學的實施奠定了必要的基礎。數學概念學習是集合多種思維，相互協作的一個學習過程。實際上，這個過程是學生的一個心理活動。因此教師在開展探究性教學時，應嚴謹設計，充分考慮學生已有的知識水平和結構。對于學生的已有知識的掌握情況，教師應做到心中有數，從而能夠將新知識與原有知識進行合理的聯系和作用。數學概念教學是數學探究式教學實施的基石。教師對于概念的理解，是基于對數學發展深度的掌握，這樣才能幫助學生有效地正確理解概念的含義。從而在幫助學生掌握數學學科知識的同時，進一步提升學生的數學學習素養。反之，促進其思維的形成和發展，從而加深對概念的理解。
其次，解決問題是數學探究式教學的關鍵。玻利亞曾指出“解決數學問題是數學的心臟”。這句話十分中肯地指出了數學教學與學習的核心和關鍵所在。解決數學問題主要方式及一般過程就是學習、研究、應用數學的過程。因此，心理學認為解題過程屬于思維活動的范疇。雖然我們不能將數學思維與解題過程兩者一概而論，但是可以認為解題是促進數學思維的構建的最重要的方式。因此，在高中數學教學的過程中，解題是與數學的概念和定理占有同樣的核心地位。
再次，高中數學探究性學習的另一個主要特征是對學生主體作用的發揮。隨著社會教育觀念的發展、進步，在素質教育觀念的倡導下，學生的主體地位已經得到充分地認可和進一步地加深。因此，作為高中數學教育，尤其是開展探究性教學時，教師一定要將學生的主體因素放在重要的位置，因為教學的最終目的是要培養高中生良好的探究性學習能力。在學生自主探究的基礎上，教師應該對學生面對疑難問題時出現的困惑適時地進行指導。可以采取個別輔導或者是集中解決的方式。但幫助學生解決問題之前，可以讓學生進行簡要地闡述其探究學習過程中，所發現的疑點或難點。教師的作用并不是給出答案或解釋，而是綜合考慮學生的問題后，再進行指導學生如何進行下一步的探究。目的是讓學生能夠讓其探究或合作探究繼續下去。
除此之外，高中數學教師必須全面了解和把握學生對數學知識的認知程度，這樣才能夠制定出切實可行的教學方案。高中數學教師通過比較與對比的方式與方法，判斷其即將講授的新知識與所教授學生已獲得的原有的數學知識和其知識的認知程度之間的聯系，進一步分析得出學生的知識構成和水平。通過對于新舊知識的相互融合和互相促進，從而收獲新知識，穩固已有知識。而基于這樣的教學背景，教師可以通過讓學生自主分析新舊知識的差異和相同之處，從而深化其對新知識的探究和理解。通過對一般化的數學知識去理解具體的。進而，教師能夠判斷出學生知識結構的承接關系，在教學過程中可以為學生的探究性學習營造一個合適的氛圍。不但能夠降低學生探究性學習的難度，同時還能夠促進學生將之前的知識進一步的鞏固，還讓學生掌握了有效分析和運用對不同知識點之間的聯系。
三、結論
數學探究性教學與學習的相互作用，充分地將其功能發揮在解題教學中。既激發了學生的學習興趣，更重要的是持續保持學生的探索欲望，進而構建起以學生為核心及主體的教學模式，帶動自主學習能力的發展。推動學生的可持續學習能力的穩步提升，這是數學探究式教學應用于課堂中的核心目的。總而言之，數學探究性教學能夠有效提高學生的動手實踐的能力，促進學生的創新思維的形成與發展，有助于自主探究、分析和解決問題能力的快速提升。通過這一過程，學生的自主能力進一步深化，主體性也隨之充分地體現出來。因此探究性教學是實施素質教育的內在要求，數學探究性學習是學生發展的必然途徑。探究性教學與學習，相輔相成，共同實現和完成教學目的和學習目標。
參考文獻：
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[2]靳玉勒.探究教學論[M].重慶：西南師范大學出版社，2001：95.
[3]鄭淵方，廖伯琴，王譚.探究式教學的模型建構探討[J].學科教育，2001，（5）.
第4篇：探究性學習概念范文
關鍵詞：幾何畫板；探究性學習；模式
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）17-174-01
探究性學習是由英文翻譯而來的，是人們在總結發現式學習和有意義學習的經驗的基礎上提出的一種以學生自主探究為主的學習方式。幾何畫板是一個通用的數學、物理教學環境，提供豐富而方便的創造功能使用戶可以隨心所欲地編寫出自己需要的教學課件。軟件提供充分的手段幫助用戶實現其教學思想，只需要熟悉軟件的簡單的使用技巧即可自行設計和編寫應用范例，范例所體現的并不是編者的計算機軟件技術水平，而是教學思想和教學水平，可以說幾何畫板是最出色的教學軟件之一。那么，開展數學探究性學習與幾何畫板相結合的做法有哪些教學模式呢？筆者結合這兩個交集，試談三點看法。
一、學探究性學習與幾何畫板交集生成任務驅動教學模式
“任務驅動”是利用《幾何畫板》實施探究性教學的一種教學方法，是一種適用于初中數學學習的一種學習方法。“任務驅動法”使學生在學習數學時目標十分明確。在某一個小學習知識點，緊緊圍繞這一既定的知識點，了解相關的知識，利用《幾何畫板》實施探究，其它的可以一概先不涉及。這樣做可以大大提高學習的效率和興趣。當然，一個“任務”完成了，一個目標達到了，會產生新的任務，新的目標。“任務驅動”學習法，符合初中數學簡單知識點的學習。為我們提出了由表及里、逐層深入、逐步求精的學習途徑，便于學生由淺入深、循序漸進地學好數學的知識和技能。而且，采用《幾何畫板》實施探究性學習的方法，伴隨著學生的是一個跟著一個的成就感，特別是對基礎不好的學生能夠培養他們的興趣與對數學的學習成就感。從教師的角度說，“任務驅動”是一種建立在建構主義教學理論基礎上的教學方法，符合探究式教學模式，適用于培養學生的自學能力和相對獨立地分析問題、解決問題的能力。教師可以用“任務驅動”學習法分散難點，強化重點。
運用“任務驅動”教學法進行《幾何畫板》探究性學習，教師應首先向學生明確布置本知識點、本單元的學習任務，并給予學生學習方法的指導。要求學生帶著要完成的任務，或者說帶著要解決的問題認真利用《幾何畫板》進行探究，掌握一些最基本的圖象變化，圖形差異。要求學生敢于動手，勤于實踐。讓學生在探索過程中學會合作，學會利用老師的幫助。充分發揮學生的主觀能動性，讓學生在探索中進步，在探索中知道不足，在探索中學會互助。
二、學探究性學習與幾何畫板交集生成主題探究模式
利用《幾何畫板》探究性學習中主題探究式教學模式，是基于資源的自主性學習的模式，是新課程改革指導下針對初中數學課題學習教學的一種教學模式研究。由于現行教材與中考的限制，長期以來初中數學課題學習的教學始終是一個問題。由于該模式需要花費的時間長，增加了教師和學生負擔，所以應該適宜地采用。模式流程：根據課本課題學習提出問題―利用《幾何畫板》進行探究―小組研討―過程評價。
這里提出問題都應根據教材課題學習提出，學生只要根據相應的范圍收集資料就可以解決。一般意義上的利用《幾何畫板》進行探究，也就是根據先前設置好的步驟完成相應的操作，然后觀察圖形的變化，了解位置的改變，發現量之間的各種變化關系。通過師生互動、生生互動、相互競爭，使課堂交流呈現多維化、多元化的發展趨勢。這既為學生提供了“暢所欲言”的環境，也為學生創造了更多的自由空間和自我表現的機會，促進了學生的群體意識和群體交往能力的提高，使學生的自信心和成就感逐步得以增強。小組合作學習既有助于學生產生更多的合作性思維，加深理解的深度、提高推理的質量，同時也增強了小組優勝的信心，促進了組內成員對學習任務和學業競賽參與的積極性和主動性，有利于學生自主學習能力的發展與提高。過程評價我們應該從學生選擇學習方法，運用學習方法，形成技能技巧，提高和分析解決問題的能力來說，不要只是對結果的評價。通過運用學習過程評價，給學生一種成功的體驗或者緊迫感，從而強化和激勵學生自主學習，并進行及時的反饋和調控，改進學習的方法，通過實驗得出的首選方法；評價既可以是隨機地、靈活自然地滲透在教學過程中，也可以是教師圍繞教學目標精心設計的問題與練習，讓學生獨立或小組合作完成。
三、學探究性學習與幾何畫板交集生成引導探索模式
利用《幾何畫板》進行探究性學習中要考慮到數學學科的特點，充分讓學生自主探索往往會浪費時間，還可能學生沒有收獲或者收獲很小，這也不符合我們新課程標準的要求，所以在很多時候我們采取的是分散探索，分時探索，分類探索的辦法，既提高效率也能讓學生在學習的過程中最大的得到發展，這就是“分塊切割”引導探索模式。
首先，把要探索的知識分成以下幾類探索：
第一，概念的教學中體驗知識的形成過程，進行探究性學習，概念的形成有一個從具體到表象到抽象的過程，學生獲得概念的過程，是一個抽象概括的過程。對抽象數學概念的教學，更要關注概念的實際背景與形成過程，讓學生體驗一些熟知的實例，克服機械記憶概念的學習方式，經歷知識的形成過程。比如函數概念，學生很難理解課本中給出的定義，教學中不能讓學生死記硬背定義，也不應只關注對其表達式、定義域、值域的討論，而應選取具體事例，讓《幾何畫板》展示相應的變化過程，使學生體會函數能夠反映實際事物的變化規律。在比如函數圖象的概念，就可以利用《幾何畫板》更多的讓學生體會。
第二，在定理、法則的發現中進行探究性學習，前人的知識對學生來說是全新的，學習應是一個再發現、再創造的過程，教師要引導學生置身于問題情境中，揭示知識背景，從數學家的廢紙簍里尋找探究痕跡，讓學生體驗數學家們對一個新問題是如何去研究創造的，暴露思維過程，體驗探索的真諦。如三角形內角和定理的教學，老師可以通過利用《幾何畫板》讓學生充分的在計算機上試探，在試探的基礎上再進行理論的證明，這樣可以讓學是“心服口服”。
第5篇：探究性學習概念范文
關鍵詞 探究性學習 物理教學
中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A
1 探究性學習的含義
所謂探究性學習，就是學習者從學科領域或現實生活中發現問題，選擇和確定研究課題，通過猜想與假設、實驗與分析、調查與檢索、信息搜集與處理、表達與交流等探索活動，獲得知識與技能，發展情感與態度的學習方式和學習過程。
2 課堂教學中的探究性學習
課堂教學中的探究性學習是指學習者在以探究為主的課堂教學中，經歷科學探究過程，體會科學探究方法，同時獲得知識和發展能力的學習過程。從教學形式上看，其教學過程是在教師的啟發誘導下，以學生獨立自主學習利合作討論為前提，以現行教材為基本探究內容，以學生周圍世界和生活實際為參照對象，為學生提供充分自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，讓學生通過個人、小組、集體等多種解難、釋疑、嘗試等活動，將自己所學知識應用于解決實際問題的一種教學形式，也被稱為探究式課堂教學。教師作為探究式課堂教學的導師，其任務是調動學生的積極性，促使他們自己獲取知識、發展能力，做到自己能發現習題、提出問題、分析問題、解決問題；與此同時，教師還要為學生的學習設量探究的情境，建立探究的氛圍、提供探究的儀器，促進探究的開展，把握探究的深度，評價探究的成敗。學生作為探究式課堂教學的主人，則是根據教師提供的條件，明確探究的目標，思考探究的問題，掌握探究的方法，敞開探究的思路，交流探究的內容，總結探究的結果，進行探究性學習。
探究式課堂教學與課堂教學中的探究性學習是教師和學生雙方都參與的同一活動，他們分別以導師和主入的雙重身份進入探究式課堂。要正確實施科學探究式的教與學，必須把握其基本特征。
3在物理教學中實施探究性學習的策略
3.1改講解物理規律為讓學生探究物理規律
物理學是研究自然規律的一門科學，學生在學習物理基礎知識的同時，初步經歷對自然規律的探究過程，從中體會物理學的思想，并在情感態度與價值觀方面受到熏陶是物理教學的一項主要任務。所以，物理新教材特別重視學生對自然規律的認識和發現過程。許多物理定理、定律和原理，對人類而言是已知的，但對學生來說卻是未知的，這正好為開展探究式教學提供了素材。教師教學時創設情境把學生帶入對某一規律發現的情境中，讓他們自己發現問題、解決問題，經歷基本的科學探索的過程。學生在像物理學家那樣去思考物理問題的同時，學習發現問題、解決問題的科學方法，以及科學家們善于質疑、大膽猜想、勇于探索、不怕失敗的科學精神，并獲得一定的知識和技能。
3.2改講解物理現象為讓學生自己探究物理現象
物理學要求學生能夠了解和理解某些物理現象的重要特征。在傳統的教學中，教師往往會把某一物理現象所具備的特征給學生羅列出來，讓學生一條條記住，這樣極不利于學生對這一現象的理解。如果讓學生經歷觀察物理現象的過程，并自己探索和發現這些物理現象的特征，甚至有些特征還需要學生自己設計實驗才能發現，那么，不僅能夠使學生對這些物理現象的特征理解到位，而且同時培養了學生的觀察問題、發現問題、解決問題利分析問題的能力。
3.3改講解物理概念為讓學生自己探究物理概念
物理學中為了描述某一現象都會引入一些物理概念，而所引入的物理概念與哪些因素有關、如何用這一物理概念來描述所研究的物理現象等問題一直都是教師在課堂上要重點講解的。如果采用讓學生自己尋找或定義一個物理量，該物理量要能夠描述和反映所研究的現象，那么學生就需要通過探究性學習自己分析、設汁實驗，尋找這一物理量，同時論證自己的觀點。
3.4結合所學物理知識，引導學生開展課外探究性課題的研究
物理內容常會涉及生活中的問題，物理習題也會涉及許多物理情境。這些生活常識和物理情境中往往蘊藏著大量的可以讓學生進行進一步探索的探充性課題，這就需要教師能夠認真挖掘并適時的給出學生研究的課題，引導學生去開展課外探究性課題研究。如在學習自由落體運動的知識時，許多教材后面都介紹了用刻度尺可以粗略測量人的反應時間，這時教師可以提出讓同學們設計測量人們反應時間的儀器，并將自己的設計結果應用于實踐，檢驗其實用性可靠性；再如學習力學相關知識后，可以讓學生研究一下菜刀上的力學知識：學習了牛頓第二定律后，可以讓學生設計一種能顯示加速度大小的裝置；學習了電磁繼電器后，可以讓學生收集幾種小型電磁繼電器，比較它們的結構、了解它們適用的場合.利用其中的一種，設計實用的控制電路；學習了傳感器，可以讓學生利用傳感器制作簡單的自控裝置；學習了多普勒效應，可以讓學生設計一種利用多普列效應的實用裝置等。
最后還需指出，物理知識的學有一個循序漸進的過程，教學中對某些內容的處理也不是一次到位的，有些在當時不講授的問題就可以作為學生的課外探究性課題讓學生去研究。
參考文獻
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第6篇：探究性學習概念范文
第一階段：教師引領，學生感知探究性學習
“聽領先于說”作為我引領學生進入化學大門的鑰匙，先讓學生聽老師是怎樣描述一些化學問題的，解決的思路又是什么，讓學生用心體悟。并且在以后的教學慢慢“相互敘說，相互傾聽”。
1.在概念教學中滲透“探究性學習”
在化學概念教學中滲透“探究性學習”，我是這樣教“單質、化合物”的概念。首先，我不講什么是單質，而是給出幾個化學式：P、Fe、N2，告訴學生這就是單質，為什么它們是單質呢？（給學生一段時間觀察、思考）因為它們只含一種元素，再讓學生體驗。再安排學生閱讀書上的定義，明確單質的內涵。然后，讓學生嘗試用自己的理解來敘述單質的定義。最后，教師講評。
2.探究性實驗的探究性學習引導
化學一些具體的探究性學習主要體現在實驗上。學生通過實驗報告和老師的示范實驗，感知實施探究性學習的一般方法，探索出一般規律。
案例：《探究性實驗――空氣的組成》
我計好問題情境，以示范和模版的形式展示給學生，教會學生如何從情景和身邊的物質中發現問題，學會思考并將模版填好。
實驗前布置的問題：①紅磷燃燒有什么現象？②打開止水夾后有什么現象？
實驗后的反思：①紅磷燃燒消耗什么氣體？②紅磷有剩余說明什么沒有剩余？③實驗中水為什么會倒吸？為什么等集氣瓶冷卻后打開止水夾更合理？水為什么只倒吸■？
第二階段：教師引領，學生嘗試探究性學習
學生在初步認識探究性實驗，并具備自己做一些簡單的探究性實驗的能力后，教師讓學生嘗試探究性實驗中的某幾個環節。
案例：《影響物質溶解性因素的探究》
創設情境［學生活動］收集并展示相關信息：日常生活中經常能遇到溶解性的事例。
如：①洗碗冷水容易還是熱水容易？②糖和油哪個在水中容易溶解？③有油污的衣服為什么干洗比水洗好？
根據以上生活中的事例和問題，你能根據已有的經驗得出影響物質溶解性因素的有哪些嗎？并說出你的猜想依據。
我的猜想：
我的理由：
設計意圖，學生由3個事例，很自然的猜想到影響物質溶解性的三個因素：①溫度；②溶質的性質；③溶劑的性質。
第三階段：讓學生在合作中發展“探究性學習”的能力
學生對實驗方案的設計和實驗基本操作有了一定的基礎后，教師可以引導學生從身邊的一些現象中去發現問題、提出問題、作出猜想，進而獨立地設計解決問題的方案、進行實驗、分析實驗，找出問題的答案。在探究過程中遇到困難時，教師鼓勵他們采取小組合作、師生合作的方式來化解困難。
案例：《金屬活動順序》
創設情境：我們以前學習金屬的性質，你能設計一個實驗來證明鐵、銅，哪種金屬活潑，哪種不活潑？
學生討論、并提出方案。
（教學建議：學生提出的猜想可能有多種，如讓金屬和氧氣反應，讓金屬和酸反應，鐵和硫酸銅溶液反應。可以讓學生共同分析討論，充分調動學生的積極性。）
情境設置：探究金屬鋅、鐵、銅的活動性順序。你能通過什么實驗可以比較出哪一種金屬的活潑性更強呢？
學生思考并開始小組討論。
（教學建議：小組代表發言并展示實驗方案,及時讓其他小組同學給予補充。師生共同分析、評價方案設計，形成可行性實驗方案。教師巡視并指導，實驗結束，展示學生的實驗記錄。）
第四階段：以課外延伸學生的探究性學習
以家庭化學小實驗來拓展學生探究性學習的能力。比如，家庭實驗：探究食品中干燥劑的成分。學生因地制宜在家中完成探究實驗，并在課堂上進行了交流。在實驗中，沒有試管，同學們用玻璃杯代替，用保鮮膜扎緊杯口代替橡皮塞。從茶葉罐中、雪米餅袋中、甚至從羊毛衫的包裝中找來各種干燥劑做實驗。由于自己動手實驗，并從生活中尋找實驗儀器和材料，同學們不僅親身體驗到了相關氧化鈣、氫氧化鈣、碳酸鈣的知識，同時極大地提高了大家學習化學的興趣。
第7篇：探究性學習概念范文
關鍵詞：“探究性學習” 高中體育 教學
隨著改革開放方針的施行跟不斷深入，我國各個行業的傳統模式都或多或少的受到了一定的沖擊，面對新的概念，新的模式，各個行業都選擇了謹慎的接收方式，貫徹“取其精華去其糟粕”的宗旨。作為我國興復崛起的根基——教育，在面對著新的教育模式，則不能采取相對保守的吸納方式，對教育課程的優化改革已經是刻不容緩的事情。所謂的“探究性學習”是跟我國傳統的“接受性學習”相對的教學模式，不是被動的接受老師傳授的知識，而是自主的發現學習的方式，充分調動學生的主動性跟積極性。在體育教學中，應用探究性學習，使學生在自我學習的過程中不斷的完善知識、提高運動技能，增強對體育的熱愛。
一、“探究性學習”的理論基礎
要學生配合展開參加探究性學習，積極性是基礎，對于學習的熱情來源于對學習的興趣，要充分調動學生參與的積極性，就要鼓勵學生的自主能動性，使學生在參加的過程中明確的感覺到自己才是課程的主導者，這樣學生的熱情才會高漲。
如某高中學校在開展體育探究性學習的教學改革中，在很大程度上給了學生對課程的主導地位跟自由感覺。在學期初，班級在班長的組織下對體育課程內容進行投票，以民主集中制為原則，確定學生的上課內容，由于課程內容是學生自主選擇的，所以對于體育課程就有一定的興趣，而后由有相應特長的老師來進行指導，為學生學習體育技巧提供良好的客觀條件。這樣就能很好的實現教師之間的優勢互補，更加能提高學生的學習熱情。
給予學生最大程度的自由是探究性學習的切入點，也是探究性學習能否順利展開的一個重點。然而高度的自由并不是放任不管，而是在充分尊重學生選擇的基礎上，對其課程安排的科學性、合理性、意義性等進行調整，教師在探究性學習里面也是占據著舉足輕重的地位。只有將教師的主導性跟學生的主體性有機結合，將傳統教育里面的要我學變成我要學，才能很好的提高學生的主體意識，更能夠讓學生的自我學習意識得到進一步的提高。
二、“探究性學習”的優點
著名的美國數學教育家G·伯利亞明指出“學習任何東西最好的途徑在于自己去發現”，只有自己發現并且經過一番思考的，才能深刻的記住在腦海里。“探究性學習”的最終目的在于更好的培養和提高學生的自主發現、自主學習、自主解決問題的能力，并且在最后能夠形成自身獨立的創新精神，為了能在以后更好的學習跟生活。在學生自由的進行“探究性學習”的過程中，也可能會迸發出天才的火花，更會對老師有一定的專業要求，這樣就在客觀上推動了教育進程的發展。
在學生作為課程學習的主體中，它的優點也是顯而易見的。第一、與教學目標相契合，更好的提高和培養學生的創造性學習，能夠很好的促進學生整體素質。第二、由于是自己動手、自己學習，這樣就能夠很好的滿足不同層次學生的需求，使每一個學生都能夠有相對的提高。第三、改變了以往傳統的教育模式，不再只是單純的看著學生的學習成果，更重要的是學生學習的過程。
“探究性學習”不僅是對學生學習模式的改革，也是對教師的一種要求。在學生充分自主發揮主觀能動性的時候，老師的專業素質就直接的影響到了學生能否最大程度發揮。如在高中體育中對于籃球進攻基礎的探究性學習中，由于學生對籃球知識的認知很多時候來自于電視比賽的演說，于是在交流中會出現“擋拆”“雙能衛”“鋒、衛搖擺人”等概念，其中“擋拆”是由“掩護”演變出來的技巧，“雙能衛”是指進攻與防守一體的后衛，如果教師對這樣的概念并不熟識，那么就可能有不知其所以然的尷尬，這就要教師對于所擔任的體育課程內容有相當程度的認識，并不僅僅是對書上內容了解即可，有利于促進雙方之間的進步。
三、“探究性學習”在體育教學中的適用模式
“探究性學習”適用教育模式的任何領域，但是體育教學作為實踐性很強的一門學科，充斥在生活的每一個角落，學生關注的許多體育問題，都能夠成為“探究性學習”的內容。雖然“探究性學習”只是在體育教學中初步的使用，但是它的結果無疑是成功的。高中教學里面，“問題探討模式”無疑是更加適用的，它能夠幫助學生學會發現問題，分析問題，而且在探討過程中能夠將問題延伸到別的領域，即使很多不善體育的學生也不會因此感覺到枯燥乏味，在教師的引導下創建出一種活潑開放的學習氛圍。
體育不再單純是一種身體練習的方式就可以，還要有相當的理論基礎，“探究性學習”能夠讓學生之間互相交流技術方法、學習方法，然后結隊學練，發展提高。這樣比起僅僅的聽老師講解，效率的提高不言而喻。
總而言之，提倡“探究性學習”是體育與健康的標準方式，它不僅能夠豐富教師的教學手段，調動學生學習的積極性跟主觀能動性，也能提高學生對平時周圍事物的觀察跟理解，勇于大膽的提出問題并能夠獨立的解決問題，而且它對于促進學生之間的社交關系也有著很大的作用。還有另外一點不得不提的是，“探究性學習”對于教育的促進不僅僅是在學生方面而已，對教師而言，學生的相對自由度越高，有時候很多觀點就需要教師的專業指導，這樣就要求教師的專業素質要過硬，它的這種模式大大促進了教育的兩大主體的發展。
參考文獻
[1]姜玉華.“探究性學習”在高中體育教學中的應用[J].學科教學
第8篇：探究性學習概念范文
但是，在當今高中生物課堂中，教師和學生在探究性學習的過程中仍存在一些誤區和困擾。例如，師生片面地將分組學習理解為探究式學習、教師片面地認為探究性學習要完全放手等；同時教師還面臨“無力實施”課堂探究的困難。由于學生的知識基礎比較差，加之探究性學習的過程花費的時間較長，所以教師在升學率或課時安排的壓力下，一般不進行探究性教學。
由此，我們要思考兩個問題：如何才能讓高中生物教師走出對探究性學習的誤區？如何能在完成既定課時安排的情況下還進行探究性學習？筆者針對這兩個問題對探究性學習提出一些新的認識。
一、教師自我檢測，有針對性地糾正“探究”誤區
基于高中生物教師對探究性學習的多種誤區，筆者認為，教師應進行探究性學習的“前科學概念”檢測。如，每個學校的生物教研室要組織教師完成一套探究性學習的問卷，嚴格統計結果。通過分析結果，找出誤區所在，并有針對性地糾正這些誤區，使教師在進行探究式教學之前能清楚地掌握探究式學習的內涵、方法等。這樣有助于教師有條理地指導學生，并教會學生科學探究的學習方法。
二、學生課前檢測，了解科學探究的“知識”水平
這里所說的“知識”包括兩個方面。
（1）關于“探究性學習”方面的知識。筆者了解到很大一部分中學生不了解探究性學習，更不清楚其過程。這樣就導致教師進行探究性教學時，學生不理解教師的意圖，從而無形中延長了學習時間。所以，教師應在學期開始，讓學生完成一套有關探究性學習的問卷，并使其了解探究性學習的意圖、步驟，以及所要具備的條件等。
（2）學生具備的生物知識水平。通過觀摩有效的探究性學習課堂，筆者深刻感受到生物基礎知識的積累對探究性學習起到了很大的作用。探究性學習的第一步便是提出問題，要想提出有研究價值的問題，必須要有一定的知識積累做基礎，所以筆者建議教師對學生進行課前檢測。教師可以編寫一份適合高中生使用的問卷，此問卷的檢測結果可以了解學生的現有知識水平，以及對重點概念的掌握程度。在此基礎之上，有側重點地對學生進行探究性教學，從而使得生物基礎知識和探究性學習能力相輔相成地提高。
三、分解探究過程，逐步提升探究性學習能力
探究性學習過程包括：提出問題、作出假設、制訂計劃、實施計劃、得出結論、表達交流這幾個環節。由于教師感覺課時安排過緊，或者探究性學習活動密度過大，超過了學生的接受能力等原因，課堂科學探究很難順利進行。那如何能在完成既定課時安排的情況下還進行探究性學習呢？筆者認為，教師不妨將探究性學習的過程進行分解。
探究性學習的各個階段都對教師和學生提出了要求，教師要逐步地對學生進行指導。首先培養學生提出問題的能力。比如，在講解“能量之源――光與光合作用”一節時，教師帶學生去觀察蔬菜大棚，在觀察的過程中教師要不斷激勵學生思考。回到教室后，教師鼓勵學生將自己思考的問題寫在黑板上，然后指導學生從可行性、環保低碳、經濟等角度來分析這些問題是否適合研究，讓學生學會如何提出一個有研究價值的問題。同樣的，教師在一個個具體的案例中去培養學生如何作出假設，如何制訂計劃，如何實施計劃，如何分析交流得出的結論。幾個階段之后，學生就可以掌握各個環節的要點。這樣的學習過程不會過多地占用課時，還能夠讓學生逐步掌握探究性學習的精髓。
四、提倡探究教學，擴大探究性學習的年齡范圍
第9篇：探究性學習概念范文
【文獻編碼】 doi:10.3969/j.issn.0450-9889（A）.2011.11.037
實施新課程以來，數學探究成了小學數學課堂教學中的一種“時尚”。無論是教研課、公開課還是觀摩課，大家都會以教學中有沒有引導學生進行數學探究作為衡量這一堂課是否成功的衡量標準之一。隨著新課程改革的不斷推進，我們必須思考這樣的問題：把探究性學習僅僅看成一種“時尚”對嗎？披著“時尚”外衣的探究性學習存在哪些誤區呢？
一、 探究內容“無味”――視“探究性學習”為唯一方式
現在，一些教師認為，在一堂課中必須組織學生進行探究性學習，這樣，才符合新課程的基本理念，只有通過探究學習才能體現學生學習的自主性。于是，把探究學習作為一種新理念的標簽貼在課堂教學的每個環節，不管教學內容是不是適合學生開展探究學習，教師都一味地讓學生進行探究。
例如，有一位教師在教學《認識四邊形》一課時，為了讓學生明白怎么樣的圖形是四邊形這個概念，組織了學生進行了猜想、操作、驗證等探究活動，十幾分鐘下來，僅僅完成的是“四邊形”這個概念的建立。試想，花了這么多的教學時間僅僅產生這樣的學習效果值嗎？其實，探究性學習不是小學生學習數學的唯一方式，我們不能把“接受學習”拒之門外，在引導學生進行數學學習時，要視教學內容而定，像“四邊形”的概念這一定義性的知識就沒有必要組織學生進行探究。
因此，教師要從以下兩方面對探究性學習內容進行選擇。一是減少無價值的探究內容。例如，像小數的加減法，分數的乘除法等計算教學內容完全可以引導學生通過自學、知識的遷移等方式進行學習；像約數、倍數、平行四邊形、等腰三角形等一些概念的教學可以通過教師的啟發式的講解獲得。二是突出適合進行探究性學習的內容。例如，平行四邊形的面積、圓的面積、圓錐的體積等操作性強的內容，就適合學生通過合作探究的形式進行；像百分數、統計、利息等生活性強的內容，可以讓學生開展調查研究的方式進行。
二、 探究過程“無趣”――探究活動類似模仿
現在，一些教師對探究性學習概念的理解僅僅停留于表面。課堂上，為了保證探究性學習能夠順利進行，教師總是對學生的數學探究進行模仿與示范，而學生開展的探究活動表面上看十分熱鬧，實則無效。這樣的探究學習對于學生來說是“無趣”的，開展的探究活動也是無意義的。
例如，一位教師在教學《圓的周長》一課時，是這樣組織學生對“圓的周長與圓的直徑的關系”進行探究的。他先讓學生去測量幾個不同大小圓的周長及直徑，并記錄下來，學生完成以后，讓他們把每一個圓的周長的長度除以直徑的長度，學生很順利地得出了“圓的周長是直徑的3倍多一點”這一結論。從表面上看學生確實經歷探究的過程，但是，在課堂上學生可能會想為什么要把圓的周長除以直徑呢？在同一個圓內，圓的周長是直徑的3倍多一點，如果不是同一個圓呢？兩個圓（相等或不等）之間的周長與直徑有什么關系呢？這些問題，在教師的提示下全部沒有了，但這些問題卻是學生進行有效探究的最好動力。
教師組織學生開展數學探究時，要給學生充分的時間和空間，讓學生有探究的活動與載體。在教學《圓的周長》時，可以先給學生觀察一些圓形圖片，然后引導學生思考圓的周長可能和什么因素有關。接著，讓學生帶著自己的猜想去量一量每一個圓，去獲取自己想要的數據。這樣，學生開展的探究活動才更有意義。
三、 探究結果“過虛”――課堂成了優生的“舞臺”
不能否認，在探究性學習的過程中，一些優生確實得到了發展，思維能力和探究能力得到了提高。但是，一些基礎比較差的學生在數學探究學習的過程中卻“一無所獲”，與優生的差距越來越大，而教師卻回避了這一事實，在課堂上，當探究學習結束時，僅僅讓優生展示學習成果，其他學生則成了“聽眾”。
我們經常看到這樣的現象，當老師讓學生進行探究性學習后，請學生進行交流，往往幾個學生把問題回答完了，教師就比較滿意，似乎表明全班學生都會了。透過這種被蘇霍姆林斯基稱為“表面的積極性”和“一切順利”的假象，使我不由得想到：那些中等學生和思維緩慢的學生是否也真正參與到學習中去了？
