鄉村教育的概念精選(九篇)

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第1篇：鄉村教育的概念范文

關鍵詞：傅葆琛;教育思想

傅葆琛（1893――1984）是我國近代杰出的愛國民主教育家，畢生都在為中國的教育事業而奮斗。傅葆琛的教育思想在學術界引起了一定程度的關注，有相關文集、著作、論文都對傅葆琛的教育思想進行了探討。然而學界對于傅葆琛教育思想的重視不夠，研究成果不是太多，視角也比較單一，具體如下：

一、有關傅葆琛教育思想的文集

關于傅葆琛教育思想的文集比較系統而權威的是人民教育出版社出版，陳俠、付啟群主編的《傅葆琛教育論著選》和中國環境科學出版社/學苑音像出版社出版，馮克誠主編的《傅葆琛鄉村教育思想與教育論著選讀》。這兩本文集簡述了傅先生從事教育的經歷，選輯了傅葆琛各個歷史階段有代表性的教育論著，內容包括論文、演講、書信、日記、序跋、教育改革建議、教育調查報告等，為我們研究傅葆琛的教育思想提供了總體圖景。這兩本書均從6個方面介紹了傅葆琛的教育思想：一、關于對教育特別是鄉村教育的信念。二、關于對平民教育特別是鄉村平民教育的主張。三、關于對民眾教育特別是鄉村民眾教育的論述。四、關于掃除文盲的研究與論述。五、關于鄉村建設問題的主張。六、關于識字教育工具的研制。

以上兩本文集為我們研究傅葆琛的教育思想和教育活動提供了指南，但由于篇幅限制，許多有價值及深層次的論著沒有被編入其中，這就限制了我們研究的廣度和深度。因此，在研究傅葆琛教育思想時，我們要以兩本文集為基礎，發掘更多的史料。

二、研究傅葆琛教育思想的期刊論文

學界有一些論文對傅葆琛鄉村教育思想進行了論述，并試圖從傅葆琛的教育思想和實踐活動中總結出有益于當今我國農村社會發展的啟示。

劉軍、楊志軍的《傅葆琛鄉村教育思想論略》和李亞男的《傅葆琛鄉村教育思想研究》，主要是從傅葆琛開辦鄉村教育的原因、鄉村教育的目的和范圍、鄉村教育的方法和使命等幾個方面構筑了傅葆琛的鄉村教育思想，但是在論述其思想對當今社會的借鑒作用時缺乏深入分析。張澎在《平民教育家傅葆琛》一文中，通過介紹傅葆琛一生的教育活動來闡述其鄉村教育思想，使我們可以一覽傅葆琛生平的教育概況。李浩的《傅葆琛鄉村教育思想對農村體育生態環境構建的啟示》，通過解讀傅葆琛關于鄉村教育意義、鄉村教育歷史使命、鄉村教育環境的重要性等內容，認為傅葆琛的鄉村教育理念可以為我國現代農村生態環境建設提供指導，并提出了具體措施。王有春，肖蓓的《傅葆琛與私立華西協合大學教育研究所的創辦》，論述了抗戰期間傅葆琛在私立華西協合大學主持創辦教育研究所并主要從事鄉村教育及鄉村建設研究的情況。張改娜的《淺論傅葆琛的教育思想及其現實意義》，該文簡要論述了傅葆琛社會教育思想的重要性，鄉村教育的中心、弊端、使命以及其教育思想的現實意義。

以上這些論文篇幅都較小，多是就傅葆琛的教育思想進行簡要的介紹，缺乏系統而深入的論述，而且對傅葆琛思想的介紹也只局限在鄉村教育，主要是鄉村教育的原因、方法、目的、使命、意義等方面，對于傅葆琛教育思想的民眾教育思想沒有涉及，難以全面展現傅葆琛的教育思想。上述論文的參考文獻多集中在張陳俠、傅啟群主編的《傅葆琛教育論著選》一書，還有傅葆琛大量的原著沒有發掘，因此論述較為單一淺顯，缺乏深度性學術性。

三、研究傅葆琛鄉村教育的學位論文

付衛華的《傅葆琛鄉村教育思想研究》將傅葆琛的鄉村教育思想與我國新農村建設起來，主要從五個部分展開研究：一、緒論;二、傅葆琛鄉村教育思想的形成和發展及進行的鄉村教育活動;三、從鄉村教育的原因、途徑與使命三個方面論述傅葆琛鄉村教育思想的主要內容;四、從傅葆琛鄉村教育思想的進步性和局限性兩方面對其思想進行評析;五、傅葆琛鄉村教育思想對我國新農村建設的啟示。

付衛華的論文較為客觀、全面地論述了傅葆琛鄉村教育思想的內容，并將傅葆琛的鄉村教育思想與現今我國新農村建設結合起來，總結出其思想對我國新農村建設的啟示，是一個創新，并且具有現實意義。但是，傅葆琛的“鄉村教育”是一個寬泛的概念，在不同的時期表現為鄉村平民教育、鄉村民眾教育，且在不同時期教育思想的內容也不一樣，作者在這里直接籠統的冠以“鄉村教育”，使得概念區分不清，而且參考史料較為單一。作者對傅葆琛的教育思想評價有一定的創見，但局限在具體的方面，缺乏宏觀與整體的考慮。

四、涉及傅葆琛教育思想的著作

有關傅葆琛教育思想的研究在一些民國時期的教育思想和鄉村建設運動的作品中也多有涉及。李帆主編的《民國思想文集?鄉村建設派》把傅葆琛的鄉村教育思想歸結為鄉村建設派，辟專章介紹了傅葆琛關于農村社會的改造與民眾教育的實驗。吳星云著的《鄉村建設思潮與民國社會改造》認為傅葆琛因參與“洋博士下鄉”運動引來中外世人贊嘆的目光，又以其十數年從事鄉村建設的堅韌毅力，贏得了后世的尊敬。該書對傅葆琛的教育活動給予了高度的評價。天津出版社出版，宋恩榮主編的《晏陽初文集》第一卷和第二卷涉及傅葆琛留學期間從事華工教育的經歷以及晏陽初對傅葆琛從事平教會工作的肯定。中國人民四川省雙流縣委員會文史資料研究委員會編纂的《雙流縣文史資料選輯 》第5輯和第13輯分別記載了傅葆琛先生在華陽縣從事鄉村教育的實踐活動和追憶了傅葆琛畢生教育經歷。周慧梅著的《“新國民”的想象 民國時期民眾學校研究 》研究了傅葆琛的民眾教育思想和活動。朱煜著的《民眾教育館與基層社會現代改造 以江蘇為中心 1928-1937 》記敘了傅葆琛的民眾教育思想以及普及民眾識字教育的活動。以上這些著作為我們了解并研究傅葆琛的教育思想提供了寶貴的資料與研究視角。

第2篇：鄉村教育的概念范文

關鍵詞：城鄉教育一體化；城鄉邊界；制度變遷；研究范式

中圖分類號：G40-052 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2013）04-0005-05

城鄉教育一體化建設是新時期我國面臨城鄉教育二元結構所提出的新的發展戰略。進行城鄉教育一體化建設的邏輯前提是理解城鄉教育一體化，但是，人們對于什么是城鄉教育一體化并未達成一致。從構詞方式上看，城鄉教育一體化由“城鄉”、“教育”、“一體化”3個關鍵詞組成，理解城鄉教育一體化首先要從這3個詞入手來考察。城鄉的邊界決定了城鄉教育一體化的范圍，教育的本質決定了城鄉教育一體化的實質，一體化研究的不同范式及其相互關系決定了城鄉教育一體化研究的可能路徑。

一、城鄉的邊界：城鄉教育一體化的范圍

城市、城鎮、農村、鄉村等概念，都是表述我國社會區域的基本概念。本文中的所謂城鄉指城市和鄉村。但是，我國對城市和鄉村概念的理解和把握有很大分歧，在使用這對概念時也較為混亂，其結果是影響了人們對城市、鄉村等相關問題的認識和研究。因此，對城鄉教育一體化進行研究，必須要澄清城市和鄉村的概念以及空間范圍。

對于城市與鄉村的內涵，人們可以從不同角度加以描述，如政治的、經濟的、文化的、歷史的、地理的等等。在實際當中，人們往往也是從多功能的角度對城市與鄉村進行劃分的：鄉村是主要從事農業生產、人口分布較城市分散的地方，主要依賴自然過程進行生產；城市則是主要從事非農業生產、人口密度較大的地方，往往是一定地域范圍內的政治、經濟、文化、交通和信息中心 [1 ]。《現代漢語詞典》也對城市與鄉村的概念做出了類似的解釋，所謂“城市”，就是“人口集中、工商業發達、居民以非農業人口為主的地區，通常是周圍地區的政治、經濟、文化中心。” [2 ]；“鄉村”則是“主要從事農業、人口分布較城鎮分散的地方” [2 ]。現代城市與鄉村是一個更為復雜而又模糊的概念。這是因為隨著城市化速度的不斷加快以及城鄉交流的不斷增強，傳統意義上城市與鄉村的區別已不是那么明顯，它們之間的界限越來越模糊。對于我國來講，鄉村人口大量涌入城市，城市里有了鄉村社會文化的一些特征，而鄉村里也同樣有了越來越多的城市生產和生活方式。我國一直以城、鎮（鄉）的行政界限作為城鄉劃分的基礎，而實際上在城、鎮行政區劃內也往往包括了相當一部分的農業和農村人口，城鎮的實體地域概念并沒有真實的建立。

總而言之，不僅在純理論意義上界定城鄉的概念是一個難題，即使對城鄉的概念達成了一致，甚至確定了具體的標準，也很難在實體地域上將二者嚴格地分開。但是，現實的城鄉教育一體化研究與實踐卻不允許這種模糊性的存在，必須對此加以確定。從國家的統計標準來看，自2008年8月1日起施行的《統計上劃分城鄉的規定》，把我國的城鄉劃分為城鎮和鄉村，城鎮又分為城區和鎮區。城區是指在市轄區和不設區的市，區、市政府駐地的實際建設連接到的居民委員會和其他區域，不包括市轄區和不設區的市中的鄉以及村。鎮區是指在城區以外的縣人民政府駐地和其他鎮（統稱為縣鎮），政府駐地的實際建設連接到的居民委員會和其他區域，同樣不包括縣人民政府駐地和其他鎮當中的鄉和村。鄉村是指城鎮以外的區域，分為鄉中心區（鄉政府所在地）和村莊，其地域范圍不僅包括行政區劃當中所有的鄉及其中的村，還包括市轄區、不設區的市當中的鄉和村，也包括縣人民政府駐地和其他鎮當中的村。

上述規定及其實施辦法對于認定和劃分城鄉邊界提供了很好的標準。同時，我們也可以看出，城鄉是具有相對性的。如果把鄉村看做“純粹”意義上的鄉的話，那么相對于鄉村，鎮區就更具有城的意味。但是和城區相比，鎮區就顯得更像鄉村了。因此，我們可以把城鄉看做一個連續的序列，根據城鄉的不同的等級和層次，以及我國的行政區劃，把我國的城鄉關系劃分為7個層次：第一個層次是鄉村內部鄉中心區和村莊的關系；第二個層次是鎮域內的城（鎮政府駐地）和鄉（村莊）的關系；第三個層次是縣域內一個鎮的鎮區與另一個鎮的鄉村的關系；第四個層次是市轄區內的城區與鄉村的關系；第五個層次是地級市內的一個區縣的城鎮（城區和鎮區）與另一個區縣的鄉村的關系；第六個層次是省域內一個地級市內的城鎮與另一個地級市內的鄉村的關系；第七個層次是全國范圍內一省的城鎮與另一省的鄉村的關系。與這7個層次的城鄉關系相對應，城鄉教育一體化也可分為7個層次。考慮到我國行政區劃的設置情況，鄉和鎮一級、縣和區一級的可以合并到一起，城鄉教育一體化的層次也因此得到簡化，依次是：鎮（鄉）域內的城鄉教育一體化；縣（區）域內的城鄉教育一體化；地級市域內的城鄉教育一體化；省域內的城鄉教育一體化；國家層面的城鄉教育一體化。

城鄉教育一體化的層次性決定了其實現的非同步性，但這種非同步性并非是從低到高層次的依次實現，而是依據管理和投入主體等多種因素來確定的。雖然鄉鎮是我國最低層次的行政單位，但是由于其不是管理與投入的主體，并不適合以它為基本單位來實現城鄉教育的一體化。而縣級政府則由于其義務教育的管理與投入主體地位，理所當然地成為實現城鄉教育一體化的基本單位。正因如此，2010年公布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》也指出，“建立城鄉一體化義務教育發展機制”，“率先在縣（區）域內實現城鄉均衡發展，逐步在更大范圍內推進”就成為我國現階段的政策選擇。等到縣（區）域內實現基本均衡以后，要想在更大范圍內推進，就需要管理和投入主體的調整，這意味著統籌主體的提高。城鄉教育一體化的層次越高，統籌主體也就越高。

需要指出的是，城鄉教育一體化實現的非同步性，并不意味著城鄉教育一體化建設在各層級政府開展的有先有后。城鄉教育一體化建設是一個系統工程，需要各層級政府的共同努力才能完成，只是在不同時期各層級政府的側重點和實現程度有所不同罷了。

二、教育的本質：城鄉教育一體化的實質

從以往的研究來看，不管是區域一體化理論還是城鄉一體化理論，都主要是從經濟方面展開，雖然也涉及到了社會的其他方面，但并不是主流，研究也并不成熟。教育作為一個與經濟并不相同甚至差別很大的領域，雖然我們可以從城鄉經濟一體化研究中得到很多啟示，但是城鄉教育一體化肯定與城鄉經濟一體化有很大差別。如果不注意這種差別，而盲目借鑒，就會出現很多問題。

1. 城鄉經濟一體化與制度

從整個人類發展史來看，城鄉經濟關系經歷了一個鄉育城市城鄉分離城鄉融合的演變過程，具有很強的客觀性。城鄉經濟分離即我們通常所說的城鄉經濟二元結構在發展中國家普遍存在，它的產生源自于城鄉經濟結構的差異。在發展中國家，城市以現代化的工業部門為主，而農村則以傳統的農業等部門為主，工業和農業的生產效率存在著很大的不同，這是城鄉經濟二元結構形成的根本原因。要想消除城鄉二元經濟結構，必須要拉平城鄉之間生產效率的差距。當農村農業部門發展到一定程度，就會出現勞動力過剩的情況，并呈現出無限供給的趨勢，這時農業部門的邊際勞動生產率出現停滯甚至負增長。如果要想繼續提高農業部門的邊際勞動生產率，就必須轉移過剩的農村勞動力，減少農村農業人口。隨著農村剩余勞動力的不斷轉移，農村人口不斷減少，城鄉之間生產效率的差距不斷縮小。當農村人口減少到一定的程度，城鄉之間的生產效率趨于一致時，城鄉二元結構就會得到消除。雖然包括經濟在內的一切社會領域的活動，都是由人來完成的，但是城鄉經濟二元結構的形成不是作為參與主體的人有意識建構的結果，而是源自于社會自然分工所造成的工農差別。所以說，城鄉經濟二元結構的形成更多的是一個自然歷史過程。

傳統經濟學只關注土地、勞動、資本等實體性要素對經濟增長的影響，把制度作為既定的前提。新制度經濟學開始把制度作為影響經濟的內生變量納入到經濟學研究的核心位置，用制度及制度變遷來解釋經濟發展的效率問題。制度到底是作為外生變量還是內生變量來影響經濟，在這一點上可能還存在爭論，但是作為影響經濟的一個要素是確定無疑的。用新制度經濟學的解釋就是，制度規定了產權結構和游戲規則，從而約束了人的行為和經濟效率。但是，無論如何，制度本身并不等同于經濟，最多只是影響經濟的一個要素。并且，經濟自身有著客觀的發展規律，制度的制定也必須遵循這些規律，而不能隨心所欲地建構，否則就會影響經濟的健康發展。同樣，對于城鄉經濟一體化建設來說，對制度的選擇不同，可能會影響其發展的路徑和走向，但并不會改變經濟規律本身。

2. 城鄉教育一體化的實質是制度建設

與制度外在于城鄉經濟一體化相比，城鄉教育一體化與制度有著更為密切的聯系，甚至在一定意義上，城鄉教育一體化就是城鄉教育制度（體制機制）的一體化，他們具有內在統一性。這是由教育的本質來決定的，教育活動與經濟活動有著很大的差別。

首先，經濟活動具有較強的規律性，而教育活動的規律性較弱。教育到底是一門科學還是一門藝術，長期以來存在爭論，這實際上也是人們對教育究竟存不存在規律的爭論。既然教育沒有或只有弱規律性因素的制約，這使得人們在從事教育活動的時候可以發揮更大的主觀能動性，根據一定的價值取向來建構教育制度。

其次，正規的學校教育是隨著國家的產生才開始出現的。從廣義的教育活動來看，它與經濟活動一樣是隨著人類的產生而同時出現的，誕生于國家之前。但是，對于學校進行的正規教育活動而言，它產生于國家之后。這種現象說明，教育是作為國家的一種制度建構而存在的。

再次，從國民收入的分配來看，教育處于再分配領域。國民收入的分配分為初次分配和再分配兩個階段。初次分配是在物質生產領域內進行的分配，與人們對生產要素的占有情況和談判能力的強弱密切相關。教育不屬于物質生產活動，只能通過財政和政策等手段對國民收入進行再分配，實現正常運轉。財政和政策等手段本質上是一種制度保障。

最后，從產品性質來看，教育屬于公共產品。根據世界各國的通例，人們都把教育視為一種公共或者準公共產品，由國家出資來興辦教育，義務教育尤其如此。由國家出資興辦本質上就是一種制度供給。

基于上述分析，我們可以得出這樣的結論：從宏觀意義上講，教育與制度是內在統一的，教育本質上是一種制度建構，對于城鄉教育一體化建設來說同樣如此。

3. 城鄉教育一體化與城鄉經濟一體化的區別

通過以上分析與比較可以看出，教育與經濟有著很大的差別。經濟與市場聯系密切，而教育與制度安排和政策選擇有著更為直接的關系，甚至可以說教育本身就是制度安排的結果。從制度變遷的角度來看，根據實施主體的不同，制度變遷可以分為兩種形式：一種是政府主導通過強制力來實施完成的變遷方式，即強制性制度變遷；另一種是社會和個人為獲得潛在利益而進行的制度變遷，即以需求為主導的誘致性制度變遷。對于城鄉經濟一體化建設來說，由于其與市場聯系密切，以需求為主導的誘致性制度變遷更多一些，市場的作用是最重要的；而對于城鄉教育一體化建設，由于其與經濟的差別，決定了政府是促使其發生變遷的主導力量，特別是在中國的集權式政治結構中，政府擁有絕對的政治力量對比優勢，而且還擁有很大的資源配置權力，能通過行政、經濟和法律等手段在不同程度上約束其他社會行為主體的行為 [3 ]。從這個意義上講，城鄉教育一體化建設主要是政府主導的強制性制度變遷，市場的地位在其次。關于這一點，眾多的研究者也有著充分的認識，研究城鄉教育一體化的學者幾乎無一例外地認為其實質就是制度問題。

三、一體化研究的不同范式及相互關系：可能的研究路徑

當前，在我國的城鄉教育一體化研究當中，大體存在著3種不同的研究范式：結構功能主義范式、博弈論范式以及制度主義范式。

結構功能主義是現代西方社會學中的一個理論流派。它認為社會是具有一定結構或組織化手段的系統，社會的各組成部分以有序的方式相互關聯，并對社會整體發揮著必要的功能。整體是以平衡的狀態存在著，任何部分的變化都會趨于新的平衡。功能主義的基本觀點是 [4 ]：第一，系統優先于其各個構成要素；第二，系統的構成要素是相互聯系、相互影響的；第三，系統的各個構成要素都有一定的功能，或正功能，或負功能；第四，每一個系統都是各部分良好結合的有機整體；第五，社會是具有自我調節機制的相對穩定的結構；第六，社會系統的良好運轉，需要社會成員價值觀念的一致與共同目標的達成；第七，社會的主導狀態應該是穩定的秩序，而不是分歧和沖突；第八，社會系統要穩定，有些功能條件就必須得到滿足。城鄉教育一體化研究當中的功能主義范式，在很大程度上借鑒了功能方法的基本觀點，如有的學者指出，城鄉教育一體化是指在教育發展中，不能把城市和鄉村看成是兩個獨立的系統，而要把它們視為一個整體，打破城鄉二元經濟和社會結構的束縛，以系統化的思維方式，推動城鄉教育相互支持、相互促進、協調發展，共同實施教育的現代化 [5 ]。還有的學者指出，城鄉教育一體化是指整合城鄉教育資源，統籌城鄉教育發展，構建雙向溝通、動態均衡、良性互動的教育體制機制 [6 ]。

博弈論是指研究多個個體或團隊之間在特定條件制約下的對局中利用相關方的策略，而實施對應策略的學科。有時也稱為對策論，或者賽局理論，是研究具有斗爭或競爭性質現象的理論和方法。目前在經濟學、政治學、軍事戰略和其他很多學科中都有廣泛的應用。在城鄉教育一體化研究當中，筆者曾運用博弈論方法，選取政府、社會與受教育者三方作為權力與利益博弈的主體，來解釋城鄉教育制度的變遷過程 [7 ]。城鄉教育一體化作為一種制度創新，也是各教育主體博弈的結果。

制度，作為社會科學的一個基本范式，一直非常寬泛。制度主義范式在經濟學、政治學、社會學和組織分析等諸學科中的興起，構成當代社會科學發展的一個極為重要的趨勢。制度作為社會科學分析的一種范式，因為不同的假設、邏輯以及主張而被賦予了不同的意義構成了不同的制度分析觀。雖然不同的制度學派主張不同，觀點各異，但是有一點是相同的，即都十分重視制度的重要作用。研究城鄉教育一體化的學者幾乎無一例外地認為其實質就是制度問題。有人指出，從城鄉教育均衡到城鄉教育一體化是理念變革與制度創新 [8 ]，城鄉二元結構問題本身就是制度問題，破解城鄉教育二元結構，推進和實現城鄉教育一體化必須從改革制度入手 [6 ]。

上述3種研究范式對于理解和實施城鄉教育一體化建設都具有非常大的啟示作用，但是和任何一種理論一樣，每種研究范式在具有自己優勢的同時，也存在著自身的局限性。結構功能主義范式雖然指出了城鄉教育一體化的應然狀態，但是功能主義者一般最關心社會結構的靜力學，而較少關注社會結構的變化；致力于發現社會的穩定，而不是社會變遷；是一致，而不是沖突；是因循，而不是創新；是規范的拘束力量，而不是規范據以建立或被新規范所代替的機制 [4 ]。正是由于這種原因，結構功能主義的視角就很難說清楚城鄉教育一體化的應然狀態是如何達成的，其動力機制何在。而博弈論范式，從更廣泛的意義上講沖突論范式恰恰解決了“功能主義者不能在他們自己的理論中提出和處理一個充滿了沖突與需要根本改革的當代社會中的主要問題” [4 ]。與功能主義關心一致、調適與合作不同，沖突論則關心沖突與斗爭。功能主義研究一種因素對于另一種因素的適應，沖突論則研究它們不協調的程度。前者視社會體系的均衡為關鍵概念，后者則認為系統的變遷至關重要。沖突論雖然解決了社會發展的動力問題，但是與功能主義者將穩定與均衡視為社會的主導秩序一樣，沖突理論則假設人類社會是一個持續的變遷流轉過程，從一個極端進入了另一個極端。制度分析范式的出現，為解決兩者之間的矛盾架起了一座橋梁。

以往，經濟學、政治學、社會學、歷史學等學科領域，都從不同的角度和立場對制度概念進行了理解。盡管對制度的理解形形，但總體上都傾向于在規則、規范性這一維度上理解“制度”概念。規則本身就是一種結構。當代英國著名的社會學家安東尼?吉登斯就曾從結構的維度理解“制度”概念，給予我們很大的啟發。吉登斯認為社會自身再生產具有“結構性特征”，并且這種“結構性特征”最根深蒂固，而“結構”最重要的特性，就是制度中反復采用的規則與資源。吉登斯事實上將制度規定為一種結構，這個結構具有穩定性與持久性特征 [9 ]。它具有實踐的特征，是人類較穩定的行動程序。通過這一理解，就把制度與結構功能主義所倡導的秩序與系統結構聯系起來。那么，由此帶來的另一個問題是，制度是如何建立起來的呢？從博弈論的視角來看，博弈是社會主體從各自的動機出發相互作用的一種狀態，制度與博弈之間的關系是多方面的：第一，制度是博弈的均衡，人與人之間的相互博弈會形成制度或制度體系，即關于博弈如何進行的共有信念的一個自我維持系統，其中一個重要的方面就是規范、約束人與人之間的相互關系或行為選擇；第二，制度是多樣化的，通常情況下，人與人之間的博弈或相互作用是在先前的正式和非正式的制度安排下進行的，也就是說，人的行為或多或少受到制度的制約。而隨著人與人之間的博弈或相互作用的進行，制度會隨著時間、技術、偏好等其他因素的變化而發生變化，這就是制度變遷。所以，制度變遷的過程也是一個社會主體之間的博弈過程。同時，人們又會在新的制度安排下相互作用即博弈，如此循環往復，人類在曲折中不斷進步與發展。

雖然不同的研究范式在研究假設以及研究方法上存在著很大差別，但是不同的理論視角是互相補充的，我們力求的是視界的融合，而不是用某一理論視角解釋所有的問題，這在事實上也是不可能的。事實上，在以往的文獻當中也很少有用單一視角來研究城鄉教育一體化問題，只不過很少有作者意識到自己在研究當中的這種視角的轉換。比如在談到城鄉教育一體化的未來樣態時，多數學者用到的是功能主義的視角，而在談到如何實現這一目標時，卻又不自主地轉入到制度主義的視角，在解釋制度是如何形成的問題時，有些學者則采用了沖突論的視角。因此，并不存在一個關于城鄉教育一體化的統一理論研究框架，城鄉教育一體化研究路徑應該是整合性的。

參考文獻：

[1]黃坤明.城鄉一體化路徑演進研究[M].北京：科學出版社，2009.

[2]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典（第5版）[K].北京：商務印書館，2005.

[3]陳天祥.論中國制度變遷的方式[J].中山大學學報（社會科學版），2001，（3）：86-93.

[4]于 海.西方社會思想史[M].上海：復旦大學出版社，1993.

[5]王克勤.論城鄉教育一體化[J].普教研究，1995，（1）：6-8.

[6]褚宏啟.城鄉教育一體化：體系重構與制度創新――中國教育二元結構及其破解[J].教育研究，2009，（11）：3-10，26.

[7]楊衛安.我國城鄉教育關系制度的變遷研究[D].長春：東北師范大學博士學位論文，2008.

第3篇：鄉村教育的概念范文

可是鄉村學校為了片面地追求升學率，視生物、地理等學科為副科，根本就不認真組織教學，即使期末統測，偶爾抽考，教師也只是劃出一些考點性的知識點，讓學生死記硬背應付考試。為此筆者在數年的鄉村中學生物課堂教學生涯中，總結了一些經驗：

一、創新教學觀念

傳統的“講授法”“填鴨式”等教學方法已不能適應課程改革的要求，應創新教育理念，“走出教室去”。這要求鄉村生物教師充分發揮課堂主導地位，力求創新教學，挖掘學生潛能，尋求學生個性發展的途徑，使生物課堂更精彩、更為學生所接受，最大限度地培養學生的創新思維、自主、合作、實踐探究的學習意識，以及學會學習的能力。

教師在課堂上，需巧妙地引導學生進行探究、分析、合作等學習方式。在探究學習的過程中，視問題為中心，學生自主探索為主線，重在發現問題，使學生在學習的過程中，展現其自主性。這就要求生物教師以創新的教學觀念指導學生學習方法，引發他們的學習興趣。

二、生物實驗的效應

“走出實驗室”——生物學科作為一門以實驗為基礎的自然科學，離開了實驗，什么概念、理論就都失去了基礎，成為無源之水。這嚴重影響生物教學質量的提高，阻礙學生的學習進展和潛能的挖掘。可見，培養學生創新思維就是培養學生在生物實驗的教學中獲取知識和提高自身技能，定位自己正確的人生價值觀。由此可見，鄉村中學生物實驗的效應何其重要。其實也可借鑒幾所名校的教學改革經驗（杜郎口中學、洋思中學等）采取“先做后說、先學后教、當堂訓練”的教學實踐改革。我們可根據教學需要就地取材，從而達到所需的教學效果。

鄉村就是一座種類繁多，隨時可見、隨手可取的實驗材料庫。事實上，鄉村中學的生物教學，只要充分利用大自然的有利條件，就可讓學生真正掌握學習、生活的金鑰匙。

三、情感效應

“情趣教學”——“以情感人，以情生趣，以情促學”是我在鄉村生物教學中最深的體會。情感是老師與學生交流、構建相互信任的橋梁。列寧說過“沒有人的情感，就從來沒有也不可能有對真理的追求”。因此，在教學中必須融入情感，以情教學。其目的就是激發學生增強主動和合作的精神，最大量地獲取新知識、新技能，提高學習水平。這樣學生們就樂意去感知，并思考問題，完成認知過程，享受情感學習的快樂。新形勢下的教育，教師更需不斷地接受新知識，創新教學理念，以情感為主線，為學生創造一個平等、和諧的發展平臺，才能創新課堂教學、發展學生、豐富自身知識水平。

四、評價效應

“教室外、實驗室外評價”——課后我們要進行自我評價，嚴格要求，找出每一堂課的得失，以便在以后的教學中加以改進。時下，評課標準名目繁多，層出不窮，也沒有一個具體的評價標準，但我很贊同葉瀾教授的倡導： “新基礎教育”認為，一堂好課沒有絕對的標準，但有一些基本的要求。大致表現在五個方面：即“意義性、效率性、生成性、常態性、待完善性”。

教學有法，但無定法。所以評價一節生物課的得失不要受那些標準和條條款款束縛自己的教學個性，不然只會阻礙教學個性和創造力的發展。特別是有老師聽課、評課的時候，教師在授課過程中總是生怕哪一個細節遺落了，擔心哪個知識點忘記了，或者干脆就在教學中賣弄，故意將本節課內容講得很深、很復雜，而不是把復雜的知識簡單化教給學生，事實上，這樣的課并非是成功的課（多數是失敗的課）。道理很簡單， 40或45分鐘一節課，只要真正把主動權交給學生，是學生積極參與的課，是學生覺得學有所用，很有生活實踐意義就可以了 。

第4篇：鄉村教育的概念范文

朱小蔓：1985年，中國陶行知研究會成立，到現在已經有31年了，其宗旨是學習、研究、傳播與踐行陶行知先生的偉大思想與人格。陶先生于20世紀20年代從美國歸國后，希望以教育喚醒民眾，以教育拯救民族，他相信教育是可以通達人的內心的活動，是教人以自立、自強，培養人的生活力和創造力的活動，所以教育才可能改造社會。

透過心，通達人的內心，是教育活動的本質。現在，社會出現很多的教育亂象，主要是背離了這個本質。其實，教育沒有那么多的新花樣，現在教育太喧囂了，常常讓人忘記教育原初的目的和基本目標。教育最主要的是教孩子通過讀書、明理，做好人，誠實守信和守法，不走捷徑，可以自食其力、自立于世，它的目的是樸素的，教育最核心的抵達方式也是樸素的。教師，在其工作場所發現學生生命及其不同，教書育人，也是樸素和常識性的道理。

教育的目的是通過抵達人心而改變社會。抵達人心，才能改變一個人的能力與態度，進而改變社會。即使不能改變大的社會，也可以改變周圍的社會。陶先生的生活教育、教學做合一等思想在今天非但沒有過時，相反，在許多方面我們都遠遠沒能做到。他曾說，教育不是要培養人上人，也不是要培養人下人，而是要培養人中人。現在，我們就沒有做到，有些被培養的人反而在戕害、污染社會，讓價值觀發生扭曲。如果陶先生做人中人、教學做合一等思想在教師中有所普及，就會產生很大的影響，影響一萬人、十萬人，乃至百萬人。

現在，全國在24個省市設有省一級陶行知思想研究會，其中大多數省轄下的地市縣也有相應設置。中國陶行知研究會有近20個專業委員會，幾乎覆蓋到所有的教育類型與層次，有的很有特色，如女學生專業委員會、生命教育專委會、農村教育專委會等，它們以民間的專業研究廣泛地服務教育工作者，服務教師，服務教育戰線。一些師范院校長期堅持對師范生開設陶行知思想課程，在大學生中開展學陶活動，培養千千萬萬教師隊伍中的“陶子”。

各級陶研組織每年會有年會、各種研討活動，如江浙滬地區每年聯手舉辦“行知伴我行”論壇，不斷推出學陶優秀教師。中陶會有課題，理論課題側重陶行知思想理論研究、史料的再發掘工作，實踐方面主要研究教師職場工作中遇到的問題，反思經驗，提高專業水平。未來，我們會一如既往地服務教師與教育，更好地發現和推介典型，搞好教育實驗，為教師專業成長服務。

在陶行知先生那個年代，還有一大批偉大的教育家，如葉圣陶、陳鶴琴、晏陽初等。可以說，這一代人抱持著教育救國、教育帶動中國現代化的信仰。陶行知先生是那個時代偉大教育思想和實踐的代表。對老一輩教育家偉大思想與人格的回顧、解讀、研究和傳承，應放在中華民族復興夢與強國夢的長的歷史時段中看它的深刻意義，使今天的教育與百年中國教育的精神遺產有接續，給今天的教師更豐富的精神養料，多一點家國情懷，多一些社會擔當。

中國教師：我們知道，40多年來，您一直沒有離開教師及教師教育研究，提出過許多相關概念與命題，如教師人文情感素質、教師創造、教師研訓一體等。那對教師工作，您是怎么看的？

朱小蔓：從我個人的經歷看，我這輩子的絕大部分時間是在師范院校工作的，從南京師范大學到北京師范大學，從普通教師到學校副校長，無論是師范生培養工作還是教育科研活動，主要的服務對象是教師，主要關注的就是教師成長。1973年1月，我大學畢業參加工作，43年來，教育思想脈絡雖然在不同的時間有內容的側重，思考的問題有所不同，但對教師與教師職業本性的認識是一貫的。教師不同于其他職業之處在于，它是長時段地和活生生的生命打交道，和生命處于觀察、教養、交往之中，觀察生命的變化。自人類文明以來，教師工作或教師職業的定位就非常明確，即具有道德實踐的性質，是一項促進人向善、為善的事業;作為教師，促人向善的職業本性是不變的，是其永遠的靈魂。

我一直認為，對教師的培養要關注他們的心靈及內在生命與自身人格，這是教師教育工作永恒的主題、任務與使命，是永遠不可改變的價值取向與追求。從職業的道德本性上關注教師素質：教師可以沒有大善，但要向善;可以沒有大美，但要尚美。關注教師向善、尚美的發展變化，這是特別重要的。

20世紀90年代以來，我一直關注教師成長的“內質性”條件，用這一概念，也即從內在、從質性上考察和理解教師工作，關注教師政策、教師教育理論與實踐。針對應試式的考試，過分追求分數，在90年代初，我提出“情感教育呼喚具有情感人文素質的教師”這一命題，指出由于過分強調邏輯理性與分數，遮蔽了孩子活潑的感性生命，可能會出現感性與理性的失調。而要讓孩子實現認知與情感的協調發展，就需要教師是一個在認知與情感方面協調、平衡的人。90年代末，我提出了“教師的創造性主要在于發現和創造生命”的命題。當時，國家倡導創新民族與創新精神，教師如何創新？我認為主要在敏感于生命，善于體察和應對不同的生命，這是教師最重要的創造性品質，應突出教師教學活動中師生的交往關系。而且，教師要成為自主創造的教師，善于在職場中不斷學習，從職業中獲取成長，主宰自己的命運。

世紀之交，我有一項課題是研究人的道德學習，由此提出“教師道德是在職場中磨礪”的這一命題。教師道德形成主要不是靠管理、靠倫理規范的約束完成的，而是在職場中磨礪形成的。教師需要在與學生，與教材，與同儕、領導、家長、社區等的種種關系中調試、反觀、反求自身，形成自我認識。在教師工作中落實“以人為本”，就是要幫助教師獲得職場自主、自在、滿足與舒適的情緒感受，滿足教師的經濟利益固然是重要的，但教師有沒有存在的獨立感、價值感，也是十分重要的，這就需要處理好教師與其環境間的互動關系，需要為他們創造良好的人文環境。

最近，我們在進行中國香港田家炳教育基金會與北京師范大學合作的“教師情感表達與師生關系構建”項目，這使我之前提出的教師情感人文素質的思想有機會得以接續。具體而言，是通過觀課、工作坊、經典閱讀、講座等方式，觀測與發現教師在課堂及日常交往中的情感活動形態，比如課堂教學，推動教師意識到自身情感素質的重要，學會進行情感性的理解與傳遞，讓孩子理解教學內容背后更豐富深刻的含義，從而構成有意義，甚至是深度的學習;學會體察和應對孩子的情感需求，與學生建立起相互尊重、關懷的師生關系。教育活動中的情感表達應該是多種多樣、多姿多彩、豐富的，學生才比較容易介入學習和全情投入地學習，并形成良性循環。如此才能使教師獲得價值感、存在感、職業幸福感，創造師生積極飽滿的生命狀態。

最近，我在思考教育與情感文明的關系。它對個人來說，是指情感素養高不高，情感能力強不強;對群體來說，是指環境，如學校、班級、小組的情感氛圍是否滿足個體的正當情感需求。以他人為鏡，個體與群體相互支持，個體文明與群體文明互建、互構、互相形塑，即情感文明的創造。

我們不能僅僅依靠外部的條件來解決教師對職業的熱愛，它根本在于教師內在的價值感、存在感、意義感和認同感有沒有被激發與喚醒，那就需要構成對于教師來說有著正面情感氛圍的環境，這個具有情感文明的環境既靠行政管理者的努力，也需要教師自己的情感條件去參與構建。

中國教師：剛才您提到教師具有促人向善的職業本性，強調教師內質性概念，關注生命的發現。“十三五”規劃中也提出了創新、協調、綠色、開放和共享等發展理念，這與綠色的注重生命教育的價值相吻合。對此，您怎么看？

朱小蔓：“十三五”規劃中提出的創新、協調、綠色、開放、共享的理念，是我國治國理政的重要理念，對此我是贊同的。而且，宏觀層面的政策理念應該反映到教師工作、教師發展和教育事業上。世紀之交，教師教育體系發生重大變化。我們進入市場經濟的社會形態，不可能再用計劃分配的方式招收與分配學生，師范生可以自由選擇職業，教師價值觀也發生了變化。這是隨著社會轉型與形態變化產生的新問題、新挑戰。對此，政府在政策取向、管理方式和評價手段等方面采取了很多措施，如提高教師工資、授予教師榮譽、實施績效工資等。但這些都是從外部來支撐教師隊伍的穩定，訴諸于外部物化的、外部干預的方式，對難以維系、并不穩定的教師隊伍產生了一定的效力與作用力。但從現在來看，訴諸管理、政策、評價等外部支撐來調控和維系教師隊伍是不夠的，所以要走向綠色，走向創造，走向協調，意識到教師個體的情感素質很重要，要讓教師認同自己的職業，主動協調和學生、教學、同事、領導及家長的關系，建設情感文明，共同創造職業幸福感。

本世紀之交，國家明確提倡以人為本，教師開始在乎自己的權利，在意自己的工作是否被認可及評價是否公正，所以局長、校長抓教師隊伍建設，應給教師賦權，在管理評價上考慮教師個人權利是否得到保障。教師之所以沒有價值感，就是因為沒有被賦權。校長要支持教師的創造性工作，聽取他們的積極合理化建議，鼓勵他們創造性地用好教材，并能開發課程，設計出適合校情、地情、區域文化的校本課程。善于創造良好互信的教育文化環境，我所知道的，有的學校校長帶領全校職工排演老舍先生的戲，戲排出來了，大家的積極性被調動起來，平等、民主、協調、自由等問題也隨之得到好的結果。

人和人是不同的，我們要用多樣化的方式，創造條件，讓盡可能多的人感覺到存在感與價值感，煥發出生命力，發揮特長與優勢。人的能力是一種需要激發的潛質，不是固化的東西，教師的潛能需要被激發、被欣賞。教師的職業生涯很漫長，這就需要他們有意識地反思與調整自己，實現職場中的道德成長與磨礪，而情感表達是一個切入口。

總之，教師質量及教師隊伍建設本質上是一個依靠“內質性”支撐的工作，只有內質性才是根本上匹配于道德性的。我個人認為，教育政策取向、教師管理理念方法、教師評價工作等要朝向內質性方面，少一點簡單化的評價與干預，讓教師有更多的自主時間與空間，多讀書，多觀察、傾聽孩子，有更多閑暇陪伴家人和自己的孩子，也有時間鍛煉身體。

所說的綠色，其實就是協調、可持續，為了實現協調和可持續，就要多元與開放。其中，開放是最重要的，沒有開放就沒有多元，也就不可能協調，談不上創新。

中國教師：您說過教師創新的關鍵在于敏感于生命的發現，2015年10月，南京九中90周年校慶“博雅講堂”活動上，您做了題為“教師素養和學校發展”的發言，希望教師做有道德敏感性的教師。您能說說如何才能做一位有道德敏感性的教師嗎？

朱小蔓：要想成為有道德敏感性的教師，要通過鍛煉和讀書來實現。比如，可以通過工作坊、朗誦、觀摩、觀影等方式，在表演藝術中，進行語言表達和身體動作訓練，了解如何才能將情感表達得更恰當。教師要學習識別面孔、體態與內心，了解在課上自己的身姿、語言、表情如何才能最有利于抵達學生的內心，善于思考應對和調適的策略和方法。我們不僅要在知識、方式上培訓教師，還要引導他們開展行動研究，提倡自我研究，調整自己的行為。

現在，師范教育在這情感素質及能力方面的培養比較薄弱，職場中也缺少這方面的關注與提醒。微格教室訓練會涉及一些，如表情與手勢方面，但教師不進入職場，是很難有切身體會的，更長期的錘煉還在職后。

中國教師：“十三五”規劃提出要發展鄉村教育，您曾主持“教育與農村社會綜合發展研究”項目以及相關科研課題，多年來經常深入一線農村學校。對于鄉村教育與鄉村教師，您有哪些思考？

朱小蔓：我曾多次參加了教育部關于鄉村教師支持計劃的專家咨詢，這個計劃有幾個亮點，其中提到，到越偏遠的地方給予的福利條件越有傾斜，而不是說只要到農村就可以多拿。越偏僻越艱苦的地區，教師的福利條件相對更高，這比以往的政策相對公平。對鄉村教師評職稱不一定要求論文、英語……總的來說，我們要給予鄉村教師特別的關心。鄉村教育思想也是陶行知先生積極倡導與實踐的重要思想之一。

第5篇：鄉村教育的概念范文

一、對“農村留守兒童”已有概念的評析

“農村留守兒童”概念，多見之于社會學、心理學、教育學、人口學四大學科領域。留守兒童合法權益的保護是法學研究的重心。

較為典型的“農村留守兒童”概念是葉敬忠教授在2005年提出的。他認為：“留守兒童指農村地區因父母雙方或單方長期在外打工而被交由父母單方或長輩、他人來撫養、教育和管理的未滿18周歲的兒童。”[1]（P18）立足法學視角，對這一概念做如下分析。

1、“留守”是指生活在“農村地區”

“農村地區”是相對于城鎮的一個地域范圍，是從事農業生產的人口聚居區，“農村留守兒童”是“農村地區”特有的一種社會現象。“留守兒童”的父母離開這一區域，暫時脫離了農業生產，卻將未成年子女“留守”在該地區。

2、“留守”是指父母與未成年子女在生活空間上的分離，這種分離使得監護職責的履行產生異動

父母不得不把自己所應共同擔負的監護職責交由一方、或委托給近親屬履行。

3、導致父母與未成年子女在生活空間上發生分離的原因是父母“長期在外打工”

但這只是一個表象，“留守”與“被留守”，都非當事人自身能力所能左右的。“留守”是弱者生存狀態的一種寫照。

其他學科的研究成果能夠與上列概念形成矯正與互補。段成榮認為：“農村留守兒童是指父母雙方或一方從農村流動到其他地區，孩子留在戶籍所在地的農村地區，并因此不能和父母雙方共同生活在一起的、尚處于義務教育階段的兒童”。[2]這一概念將“戶籍所在地”與“農村地區”聯結起來，關注到了“戶籍”問題，但“處于義務教育階段的兒童”范圍的限定欠缺必要論證。

在大多數學者看來，“留守兒童”就是指“農村留守兒童”，在概念揭示中無需贅述“農村”。阮積嵩在其題為《對農村留守兒童權利保障的法律思辨》一文中認為：“留守兒童，指父母雙方或一方流動到其他地區工作，留在戶籍所在地不能和父母雙方共同生活在一起的兒童。”[3]作者恰恰忽略了“農村留守兒童”中“農村”這一核心構成要素。

學術界在留守兒童概念認定上存在著極大的不確定性。由于缺乏科學嚴格的論證，有關留守兒童的研究大都流于寬泛，理念宣揚大于理性思辨，概念炒作多于真理索求。這與“國內關于留守兒童的專題研究，實際上尚處于探索性的階段”這一現狀有關。[4]研究對象不確定，支撐研究的數據由何而來？制度設計的基礎是什么？

對于“農村留守兒童”概念界定中存在的問題，林培淼、袁愛玲的研究認為，應當從地域維度、在校/園維度、年齡維度、家庭結構維度、留守時間維度、父母外出維度、主要監護人維度等七個維度來構建“留守兒童”的概念。如果照顧到了這七個維度，就能“為準確把握全國留守兒童的總體狀況，為決策部門制定相應對策提供參考。”[5]基于這樣一個落腳點，該研究在概念外延的周全上下了很大的功夫。

本文將立足法學視角，以法社會學的方法為基礎，對“農村留守兒童”的概念予以解析與重構。

二、“農村留守兒童”概念的法學解析

“概念是所有同一基因的客體的表征。概念來源于事實，也是對事實的抽象”。[6]“農村留守兒童”概念的建構首先要從對作為這一概念來源的事實進行分析入手。作為“農村留守兒童”概念來源的事實就存在于這一概念本身，把構成這個概念的詞匯拆分開來，逐一分析，事實就會明了。

1、什么是“農村”

農村，與城市相對，是指從事農業生產的人口聚居的特定區域。農村較之于城市，有以下特征：

（1）農村首先是一個區域概念。“在我國，農村的概念并不像有人所講的，是個經濟概念，農業才是經濟概念，農村更主要的是地域概念或區域概念。”[7]當然，農村概念也具有文化、經濟意義。“鄉村研究”是基層社會研究的一個重點，包含著經濟、文化、政治、法律等多重意義。

（2）農村是以農業經濟為主的區域。在中國，由于農業生產的技術含量和附加值較低，從事農業生產的門檻較低。農村常常與貧窮落后聯系在一起。

（3）農村是從事農業生產人口聚居的區域。我們將從事農業生產的人稱為農民。在中國，認定農民身份的標志并不是“從事農業生產”，而是戶籍，戶籍將農民與農業生產、農村牢牢地捆綁在一起。

（4）農村地域廣闊。無論是農村的自然景觀、還是人文景觀，都適于居住、生活在城市里的人“懷古”。城里人經常慨嘆農村的好處不外乎兩項：一是自然環境好，污染少，空氣好，屬于物質層面;二是保留著一些傳統的東西，屬于文化層面。

（5）農村相對落后。造成農村落后的原因除了農業生產本身的特點外，制度因素是主要的。農村與城市的二元社會構造引發的城鄉對立是長期制度安排不合理形成的。長期制度安排的不合理使得農村的落后不僅是全方位的，并且與城市的差距日益擴大。鄉村精英們的遠去，使得農村日益空洞化，愈發喪失了進步的推動力。

2、什么是“留守”

留守是指共同生活的夫婦、父母子女，因為一方遠赴城市從事非農勞動，而與居住生活在戶籍所在地的另一方在生活空間上發生的一種長期分離狀態。這種長期的分離狀態對于親密關系以及這種關系帶給各方的利益構成不利影響。[8]留守婦女、留守兒童、留守老人的概念，就是把處于分離狀態兩端中在戶籍所在地居住生活的相對弱勢一方在概念中予以彰顯的結果。

立足“留守兒童”視角，“留守”一詞可做如下分析：

（1）留守是共同生活的一種長期分離狀態。父母應當與未成年的子女共同生活，以妥當履行監護職責。但由于種種緣由，這種共同生活的狀態發生了時空上的分離。時空分離不僅包括分離狀態在時間跨度上的長期持續性，還包括分離狀態在空間上的遠距離、高成本。空間上的遠距離、高成本加劇了分離狀態在時間上的長期持續性。

（2）留守是指未成年人的留守。留守是共同生活的一種長期分離狀態，未成年人的父母與未成年人處在“留守”狀態的兩端，離開任何一端，“留守”都無法構成。“留守”，緣于將學術關注和制度設計的重心集中在相對弱勢一端。作為一個完整的社會現象，只關注“留守”狀態的一端，只解決相對弱勢一端的權益救濟，忽視另一端，甚至把造成“留守”的原因歸結到“父母長期外出打工”這一現象上，把父母置于與留守子女對立的一面，流露出對這些“不負責任”的父母的抱怨。這樣的學術基點存在著極大地局限性。

（3）留守使得未成年人的法律權益受損。從法律的角度來觀察，留守這一長期分離的生活狀態使得未成年子女無法及時得到父母的照顧，從而使其受法律保護的權益受損。從對留守兒童實證研究的成果來看，留守兒童在心理學、教育學等多個角度所折射出的廣義上的法律權益受損現象帶有極大地普遍性。

（4）引發留守這一社會現象的原因是多重的。父母“長期在外打工”只是引發留守現象的一個表象，最根本原因是城鄉發展的嚴重失衡。潘璐、葉敬忠在其研究成果中援引了聯合國兒童基金會、聯合國開發計劃署以及南南合作局的研究報告，該報告對斯里蘭卡、菲律賓、摩爾多瓦、墨西哥等國家的留守兒童規模進行了統計，這些數據能夠幫助我們認識這一現象。[9]

3、什么是“兒童”

由于立法目的不同，不同立法在使用同一概念時所關注的基點是不同的。通過對《民法通則》、《未成年人保護法》、《婚姻法》以及聯合國《兒童權利公約》的對比，為確保規范的統一，“留守兒童”中的“兒童”應當是指18周歲以下的公民。

但在政府主導的留守兒童管護實踐中，在確定誰應成為留守兒童管護制度關愛的對象時，法律規范僅起到一個參考的作用。政府主導下的管護制度及其運行首先考量的是行政權力的可行與便利。這樣一來，各地會根據各自情況制定一些標準，來劃定留守兒童的范圍。并且，同一地區所劃定的留守兒童范圍也會根據財力的增減和工作重心的調整而隨時調整。

經過調研發現，劃定“兒童”范圍一般會考慮下列因素：

（1）以是否在校讀書為標準，將“兒童”分為在校兒童與非在校兒童。非在校兒童，即使屬于“留守”，一般也無法納入留守兒童關愛管護制度范圍。

（2）以是否正在接受義務教育為標準，將“兒童”區分為義務教育階段的兒童和非義務教育階段的兒童。非義務教育階段的兒童，包括學齡前和高中階段的兒童，一般都不在留守兒童關愛管護制度范圍內。

（3）以是否寄宿為標準，將在校生分為寄宿生與非寄宿生。非寄宿生兒童一般不在留守兒童關愛管護制度范圍內。

地方政府一般會選擇農村義務教育階段寄宿生中的留守兒童作為關愛管護制度的對象，將關愛留守兒童工作與學校教育結合起來，通過增加基礎教育投資、改善辦學條件、完善課外輔導、建立師生聯絡，建立以教師為主體的家長隊伍等措施，使留守兒童關愛管護工作有抓手、見效快。

三、“農村留守兒童”概念的法學重構

對“農村留守兒童”概念的重構，除了對決定概念內涵各要素的事實予以高度抽象概括外，還必須考慮這一概念重構在學術上的必要性。學術必要性是說價值。社會科學研究不可妄談創新，人文情懷的養成、深厚的學術積淀需要漫長的持續不斷地積累。應當把人文社會科學研究的使命恢復到啟迪智慧這一本源上來，學者們所秉持的批判態度能夠給社會提供冷靜反思的機會，使人們的行為更加理性。學者們的研究使從事實務的人懂得反思，瞻前顧后，不斷調整工作方案，最終趨向合理。地方政府在運用公共財政實施留守兒童管護工作時，人為地將一部分留守兒童排除在外，“可行性”是堂而皇之地辯解理由。“可行性”忽略了法律的效力，“留守兒童家長”就是不具有民法效力的管理措施。[10]

留守兒童現象的出現與中國經濟的高速發展有關。城市化與工業化為大批適齡農村勞動力轉移至城市就業提供了機會。然而，在經過艱難奮斗后，這些來自農村的農民勞動者們發現，阻礙他們融入城市生活的諸多制度并未有絲毫改變，他們及其子女根本無法獲得與城市人口在就業、教育、醫療、養老、住房等方面的同等權利。將未成年子女留守在戶籍所在地農村上學、生活是一個無奈地決定。留守給未成年人造成的教育、生活方面的某些不利影響能夠通過政府的救助減少或者消除，但只有父母才能給予他的東西是永遠無法彌補的。留守兒童最大的缺失是父母對他們的愛與關懷，是精神層面的。父母如果不去城市打工，與他們共同生活在農村，物質雖然貧乏，但精神是恬靜安逸的。作為傳統鄉村的一分子，作為父母的農民將秉持傳統道義，履行著鄉村秩序帶給自己的對村落、宗族、家庭的義務，心安理得地分享著鄉村生活的怡然自得與自給自足。這種穩定與秩序是家庭教育的外在環境，能夠給未成年人帶來安全感，使得他們健康成長。這一環境伴隨著農民父母的進城被徹底打破，新的教育環境遲遲無法構建，留守就是這個歷史轉折期的伴生現象。

在城市邊緣生存著的農民勞動者，由于其農民的身份，無法獲得他們期望的城市生活，城市帶給他們只有歧視與傷害。這種苦悶的情緒影響到了他們與孩子的交往。父母缺乏自信的笑臉，缺乏對生活積極向上的樂觀精神，以及這些積極的東西對留守著的未成年子女的感染。在這樣的條件下，除了金錢，他們還能給孩子什么？城市的不容與村落的終結，是新生代農民必須面對的殘酷現實。

我們認為：農村留守兒童是指因其具有農村戶籍的父母一方或者雙方遠赴城市從事非農生產，而將其留守在戶籍所在地的農村，由父或母單親撫養，或者交由其他近親屬撫養，甚或交由遠親撫養的未成年人。

農村留守兒童具有如下主要特征：

（1）父母的農民身份。農民身份不是由職業所決定，農民即使離開了農村，從事非農生產，只要戶籍沒變，他仍然是農民。農村留守兒童這一現象形成的根本原因是其父母的農村戶籍，以及戶籍制度所帶來的制度歧視。

（2）留守在農村。“留守”只是一個暫時的狀態，未來的奮斗方向是去到城市。農村是“大本營”，但絕不是生活的目標與方向。人口自農村流向城市，而不會發生“倒流”。對未來的這種期望越高，對留守的感受就越深。

第6篇：鄉村教育的概念范文

然而，在高興之余，又有一個問題值得認真探討，那就是究竟怎樣的農村教師才是杰出教師？目前中國農村究竟需要怎樣的教育貢獻？什么樣的農村教師才配得上這50萬元的獎勵？這是值得好好研究的。

長期以來，一說到農村教師，大多提及的是農村的代課教師、民辦教師，即使提及公辦教師，其形象大多也只是堅守崗位，幾十年如一日，堅守在破敗的鄉村與破爛的學校講臺上，艱難困苦，玉汝以成。

這些故事自然是感人肺腑的。多少年來，我們宣傳的農村教師大多也是這樣。然而，農村教師職業形象并非只是堅守困苦就能夠總結的。畢竟，農村的教育事業也是祖國的教育事業，農村的學生也是學生，農村的教師也是教師。教育是一種生命智慧的事業，不是光靠吃苦的堅守精神就能夠勝任的。有時，如果教育思想理念錯了，方法錯了，我們越是堅守，越是執著，孩子所受到的傷害可能就越大。這也就是法國教育思想家盧梭所說的，一個受到錯誤教育的孩子甚至還沒有完全沒有受過教育的孩子來得聰明。我們與其在有問題的教育道路上奔跑，還不如站在原地不動。與堅守農村的講臺相比，顯然，教育思想智慧更為重要。

幾十年來，好像再沒有聽說過類似陶行知式的農村教師，這樣的教師不但能夠“捧著一顆心來，不帶走半根草去”，而且能夠“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”。農村的孩子甚至比城市里的孩子更需要有先進的教育理念與教育方法的引領。只要教師的思想觀念與人格魅力站在時代的前沿，就足以把農村學生帶進一個新天地。

當今，農村杰出的教師不應該再是那種文化水平不高、教學很吃力、知識面狹窄、對新的信息技術完全陌生、只知道吃苦耐勞的教師，而是那種能夠堅持把新的價值觀念、新的世界視野、新的知識信息、新的生活方式帶進農村，并且能夠根據實踐的需要，利用實踐智慧逐步地改造農村，使之變得文明和諧的教師。這樣的教師，不是只懂守住自己一畝三分地，也不是只懂傳授那點書本上的知識，他應該是一個杰出的教育思想智慧者，能夠結合時代的需要，在農村尋找到改造社會著力點的那個人，能夠把新思想，新技術，新方法帶進農村千家萬戶的那種教師。

當今中國的農村教育究竟向何處去？是維持落后的面貌，讓更多教師去堅守那種落后的現實，還是去進行逐步的改造？我在日本看到的教育其實并沒有鄉村與城市之分，無論在師資，還是辦學設施，以及辦學思想方面，早已經看不出農村與城市有什么差別，有的農村條件甚至比城市的學校還要優越，師資還要優秀。目前，中國隨著鄉村城鎮化進程的發展，鄉村教育不應該一直作為一個特定的概念而存在。嚴格說來，無論城市還是鄉村的教育，都在培養祖國的花朵，都是祖國的未來，城市孩子能夠享受到的，農村孩子也應該能夠享受到。教育均衡發展是國家教育發展的重要戰略。只要廣大農村地區的教育沒有得到改善，整個中國的教育就不能說得到了真正的發展。

第7篇：鄉村教育的概念范文

引言

中國鄉村景觀起步較晚，開始于20世紀80年代，先后從韓國、日本、荷蘭、法國等國家引進先進理論和經驗。在借鑒的基礎上逐步完善自己理論體系。主要包括鄉村人居環境、鄉村景觀分類、鄉村農業景觀、鄉村景觀旅游等八個方面。十六大以來城鄉建設邁入了新的階段，但是一體化進程似乎仍舊以城市為主導。鄉村勞動力輸出越來越大，在這些勞動力遠離家鄉外出打工的同時關于城鄉發展，鄉村建設上的許多問題接踵而來，空心村、留守兒童、土地荒廢無人耕種等等。單方面的號召城鄉一體化顯得毫無意義，如何留住“鄉愁”同時又能讓人們富起來？

通過對鄉村景觀設計現狀及存在的問題進行研究分析，提出了對其整體規劃設計的方法、新思路，從而為田園綜合體規劃建設前期提供理論參考。經過分析國內外鄉村景觀規劃設計發展中的經驗教訓，將傳統農業與生態旅游業相結合，將原有的單一的經濟結構多樣化，豐富當地居民的收入結構，為農民增收。讓城市居民回歸鄉村、體驗民俗、感受鄉愁。

鄉村田園綜合體概念

從早期的觀光農業，到現在的休閑農業綜合體、農業旅游綜合體再到田園綜合體用“以人為本”的理想模式在當代中國城鄉一體化進程中探索一種可能。它是在“生態農業”和“旅游綜合體”的概念基礎上形成的，是新型城鎮化發展進程中，都市周邊鄉村城鎮化發展的一種新模式。它充分挖掘本地鄉土文化、生活方式，恢復鄉村獨有的美麗與活力，成為新都市人的桃花源。

田園綜合體特征

1.以一定的田園景觀環境與農業生產生活為基礎

田園綜合體是在結合農林牧漁的生產與鄉村農俗文化、農家生活的基礎上，充分利用農田景觀、自然生態、環境資源，與觀光旅游相結合，形成一種新綜合體形式，具有引領區域資源共生、聚合增值之特質。

2.以觀光休閑功能為核心

隨著城市居民收入水平越來越高，旅游、娛樂等休閑活動受到廣大人們的喜愛，親近大自然，領略山水之美成為人們的重點選擇旅游度假目標。田園綜合體依托城市、服務城市，強調人與自然和諧發展帶動農業從單一第一產業往二三產業延伸。

3.以綜合開發為主要手段

（1）鄉村農業景觀與休閑旅游的綜合性開發。運用農林牧漁資源結合自然生態資源，營造優美獨特的田園景觀、山水景觀、農耕文化景觀，將生態農業與休閑旅游進行合理結合，打造集生態、休閑為一體的田園綜合體，能夠一站式滿足游客全方位的旅游體驗需求。

（2）打造以休閑娛樂觀光為一體的綜合休閑產業。將結構單一的農業生產活動向泛休閑農業產業化轉變，其中包括旅游、休閑度假、地產、會展等在內的休閑產業的中和發展架構。

（3）將農業生產區開發升級將目標進行綜合打造。將農業生產區產業升級，開展生態農業示范、農業科普教育示范、農業科技示范等項目，從而發展成為“新型城鎮化典范區”、“農業休閑示范區”等綜合目標構架。

模式升級 帶動鄉村發展

1.產業經濟結構多元化

由單一的第一產業到走一二三產業聯動發展的產業經濟結構，開展農業種植與休閑娛樂體驗將結合的開發模式，例如①營造農作物大地景觀（例如油菜花），依托成片花海營造景觀與婚紗攝影等娛樂項目相結合；②種植果蔬，將農俗體驗與其相結合，上山采果摘茶、下地挖野菜、胡蘿卜、花生，池塘邊垂釣，將采摘果蔬學習制作農家食品等等農業休閑方式；③利用生態農業科技發展開發生態農業示范、農業科普教育示范、農業科技示范等項目，如湖南省懷化市洪江區“星空莊園”農業科普教育示范莊園，讓游客參與其中，體驗樂趣。

2.產品模式升級

從單一農產品到綜合休閑度假產品，例如①生態水產養殖度假區，利用自然水體發展養殖業，讓體驗者體驗垂釣、觀魚的樂趣；②葡萄酒莊園度假區，利用種植葡萄發展葡萄采摘區，將成熟的葡萄進行釀造讓游客體驗從采摘到釀造葡萄的全過程體驗其中的樂趣；③農俗體驗度假區，以家庭為單位，閑暇時光居住在此，從事一些種花、種菜、修剪果樹、采摘水果、蔬菜等鄉間勞作，以此體驗親近自然的樂趣；④生態養生度假區，依靠山體種植茶樹，通過體驗摘茶，品茶感悟茶道，從中感悟禪意。

3.土地開發模式升級

從傳統住宅到休閑綜合地產，隨著經濟快速發展，農村勞動力大量涌入城市，造成農村空心村現狀，由此，對于地產的開發形式分如下兩種：①前期田園體驗度假村運營地產。利用空余出來的部分房產在進行裝修后以度假村的形式出租給游客，既為農民增加收入，又讓游客更為深入的體驗民俗文化、感受大自然。②遠期集養老、養生、度假為一體的綜合配套休閑地產。

小結

田園綜合體，以鄉村復興為最高目標，讓城市與鄉村各自都能發揮其獨特優勢。以產業升級、產品升級、地產綜合開發模式帶動鄉村經濟、文化發展。滿足人們對于回歸鄉土的需求，讓城市人流、知識流、經濟流真正的反哺鄉村。在現在快節奏的城市生活田園綜合體為人們描繪出了一幅“采菊東籬下，悠然見南山”的美妙藍圖，滿足了時代的生態訴求與人內心的最初夢想。

第8篇：鄉村教育的概念范文

鄉村生態旅游的本質是它的鄉村性和生態性。就其鄉村性而言，鄉村生態旅游是我國社會主義新農村建設的助推器，它在帶動農民脫貧致富和農業產業結構調整上有著積極帶動作用，并進一步促進農村社會經濟發展。就其生態性而言，其是現代生態旅游新趨向，在滿足現代游客新需求和促進整個旅游業發展方面有積極促進作用。究竟什么是鄉村生態旅游，它可以分為哪些類型，具有哪些特點，如何進行開發以及面臨什么樣的困境等問題亟待解決。本文就上述內容對我國近十年來的關于鄉村生態旅游研究的文獻進行綜述整理，期望為后續研究的延續有所幫助。

二、鄉村生態旅游概念的界定

鄉村旅游活動的大力開展和生態旅游概念提出以來，鄉村生態旅游的相關研究就逐漸得到廣大學者的熱忱關注。盡管已有很多研究對鄉村生態旅游概念進行了較完善的界定和解釋，但由于各個學者研究出發點有差異，國內目前還沒有對鄉村生態旅游的內涵做出一個準確的界定。但各界習慣用鄉村旅游、民俗旅游、農業旅游等名詞來描述其相關內涵。關于鄉村生態旅游的界定有很多種，例如中國旅游協會區域開發專業委員會會長孫文昌教授認為，鄉村生態旅游是以農業生產為依托，將田園生態景觀、農事活動、農俗文化的深層次開發與現代旅游業相結合，具有觀光、休閑、娛樂、科普教育、環保等多種功能的旅游形式。西北農林科技大學的寇明婷博士認為鄉村生態旅游是以鄉村為背景,以大自然和鄉村文化為資源基礎，以可持續發展觀和生態文明理念為核心導向，旅游者在享受自然和文化的同時，有著明確的了解和學習自然和文化的目的，并負有保護責任，同時不乏促進目的地的經濟效益的一種特殊的旅游活動。當然還有很多研究人員給出了鄉村生態旅游概念的界定，對于我們的進一步研究很有意義。何曉芳在其碩士論文中提出鄉村生態旅游是指發生在鄉村區域，以鄉村原汁原味的自然生態環境、樸素的鄉土文化與人情、嫻靜的田園風情為基礎，用景觀生態及生態美原理與方法為游客建立起一個欣賞鄉村景觀、認知自然、培養與體驗生態的旅游環境，充分展現鄉村旅游的景觀美學價值、鄉村居住的宜人價值、鄉村文化的追憶價值與鄉村生態的教育價值，并最終使得鄉村自然環境、社會經濟的可持續發展。筆者對近年來有關鄉村生態旅游的文獻進行整理和分析后發現，盡管研究者們分別從不同的角度對鄉村生態旅游進行界定，但筆者認為何曉芳在總結前人的研究成果的基礎上得出鄉村生態旅游的內涵，并從規劃角度，生態發展角度以及可持續發展等多個角度對鄉村生態旅游做了很好的闡述。該表述對鄉村生態旅游的界定科學合理，體現出鄉村生態旅游的本質。

三、鄉村生態旅游的類型和特點

（一）鄉村生態旅游類型

現階段的鄉村生態旅游研究中，研究者們從不同的角度對鄉村生態旅游資源進行分類和分析，提出其具有的特點，大致可以從以下角度進行分類。

1.按照空間區域布局劃分陳文君的《我國現代鄉村旅游深層次開發探討》中根據空間地域上的不同，明確地給出了分類方式，其類型主要有景區邊緣型、都市郊區型和老少邊窮地區型。王嘉學、明慶忠、楊世瑜在《云南鄉村生態旅游發展地域模式初步研究》也根據空間上的不同給出了不同的劃分。筆者認為其空間劃分中也有一定的經濟因素和資源的利用上的考慮，該種劃分有利于研究者弄清鄉村生態旅游的發展在那些地域更加合適，其對各個具體地方應用這種空間區域開發有積極的指向性作用。

2.按照經濟貢獻差異劃分云南大學的王靜博士在《試論鄉村生態旅游開發的旅游產業組織模型》中根據鄉村生態旅游的經濟意義把其分為五種類型，分別是：企業帶動型、主導產業拉動型、農莊經濟聚合型、生態經濟型、對內聯合型。同樣的，賀穎華、賀蓓瀅在《昆明鄉村生態旅游理論研究與探索》中也提到了將鄉村生態旅游分為：景區帶動型，鄉村組織型，公司農戶型，綜合開發型。他們針對鄉村生態旅游中的一些經濟參與者和合作模式給出了不同的分類，但本質上都是從鄉村生態旅游的經濟意義上給予區分的。

3.按照旅游活動類型劃分中國農業大學土地資源管理系的謝花林在《鄉村生態旅游探析》中明確地指出了鄉村生態旅游的三大類型，分別是觀光型（觀光農業園，景觀農業），民俗型（民族鄉寨，特色村寨）和休閑型。段景春在《我國鄉村生態旅游發展中的問題與對策研究》中同樣以這種分類方式為要點論述。這種分類方式具有簡明和概括的特點，而且從宏觀的層面把握住了消費者的心理需求，也重點突出了休閑型旅游，很多的研究者在進行論述的時候都會應用到該種分類方式。

（二）鄉村生態旅游的特點

鄉村生態旅游的基本屬性是與具體的鄉村地區的特性相關的，針對具體的案例分析，不同的學者對于鄉村生態旅游的特點都做出了相應的陳述。馬勇、舒伯陽在《區域旅游規劃———理論，方法，案例》一書中指出鄉村生態旅游具有基礎性、觀賞性、娛樂性、文化性和經濟性等特點；章家恩教授的《關于農業生態旅游的幾點看法》一文中指出了鄉村生態旅游具有可持續性、融自然景觀和文化傳統于一體、地域多樣性、動態性、可塑性、高效益、低風險、參與性等特點。也有學者對這一問題做了定量的研究，例如林剛和石培基在《關于鄉村旅游概念的認識———基于對20個鄉村旅游概念的定量分析》中，根據對20個鄉村旅游概念的定量分析，界定了鄉村生態旅游的6個標準：鄉村地域為依托、鄉村田園風情為吸引、農業生產活動為吸引、民俗文化為吸引、農家生活體驗為吸引、休閑觀光游覽度假活動。通過對文獻的閱讀整理，對研究者的研究成果進行歸納總結，筆者認為鄉村生態旅游的特性雖然很多，但鄉村生態旅游的本質特點就是鄉村性和生態性。旅游內容上具有多樣性和豐富性，表現形式上具有民俗性和原真性，旅游活動安排上具有很強的參與性和體驗性，并且在現實意義上具有很強的文化性和經濟性等一系列特征。

四、鄉村生態旅游開發的研究模式

隨著國家對農業的大力扶持和近來生態旅游的升溫，鄉村生態旅游產品越來越受到廣大旅游者熱衷，國內各省市相關的鄉村生態旅游得到了極大推動，特別是在一些鄉村資源豐富的省份更是受到了極大重視，學界對于鄉村生態旅游產品的開發研究十分重視。越來越多的學者投入到鄉村生態旅游研究中，出現很多研究成果。筆者收集到的關于鄉村生態旅游的相關文獻主要可以分為以下幾種模式：

（一）研究案例地的現狀、問題和對策的研究模式

這類文章的研究模式一般包括研究地的鄉村旅游的資源現狀以及開發生態旅游的優勢和劣勢，然后根據綜合考慮得出結論，并提出進一步開發鄉村生態旅游資源的對策和建議。這類文獻有游茜的《大湘西鄉村生態旅游發展研究》、胡曉聰的《諸暨趙家鎮鄉村生態旅游發展探討》、萬幸的《發展鄉村生態旅游，促進農民持續增收———以湖北省木蘭天池官田村為例》、蘇珍的《安徽鄉村生態旅游開發模式初探》《諸暨趙家鎮鄉村生態旅游發展探討》、李曉陽的《打造黑龍江省鄉村生態旅游品牌的對策研究》等。該種研究模式是國內學者較為熟悉的研究方式，但由于學者的研究功力不夠等多種因素，不少的文章都浮于解釋問題式的回答問題，對理論的延續和加深缺乏相關貢獻。

（二）應用相關理論模型和數據分析方法的研究模式

這里面包括張丹的《柳州市發展鄉村生態旅游的研究》、李明月的《經濟欠發達地區開展鄉村、生態旅游的探討———以山東省濱州市為例》、張禹的《鄉村生態旅游社區參與模式研究———以蒼南縣五鳳鄉為例》。胡志毅、張兆干在《中國社區旅游模式探討———以徽州古村落社區旅游為例》中將鄉村生態旅游的發展劃分為四個階段:個別參與、組織參與、大眾參與和全面參與，并描述了“近S形”的總體發展曲線模型。楊興柱、陸林、王群等人在《農戶參與旅游決策行為結構模型及應用》就很好地應用了農戶參與旅游決策行為結構模型來分析影響農戶參與決策的8個重要變量。該種模式應用定量的分析方法，從實際出發，從調查出發，針對具體的案例地進行調研得出相關結論，一般比較有說服力，是比較規范的研究模式，很多根據研究成果翻譯得出的研究文章都到國外的頂級期刊得到發表，與國際研究范式較為切合。

（三）引用國內外成功案例進行對比性分析的研究模式

該種模式把本地區甚至本國的一些鄉村生態旅游開發模式和國外的一些相關開發經驗做一個對比性研究，從國外的一些先進管理經驗中找到自身發展的出發點，得到很多的啟示。例如凌強的《日本生態旅游發展的措施、問題與啟示》，和張兵、尹弘的《淺析國外鄉村生態旅游發展模式》進行了很好的對比性研究。其中，鄧冰、吳必虎的《國外基于社區的生態旅游研究進展》提到基于社區的生態旅游(community—basedecotourism，CBET）是國外生態旅游研究的一個新趨勢。該種模式走在理論研究前沿，對國內旅游研究方向起到帶頭作用，引導我國廣大學者發現新的研究領域和研究方向，如社區參與式鄉村旅游、社區增權式旅游等多種旅游研究新方向逐漸得到廣大學者的認知和研究。

（四）利用旅游規劃理論和開發手段進行分析的研究模式

部分研究者利用相關的旅游規劃開發理念和手段提出很多好的開發模式，如董寧、徐頌軍等的《廣州鄉村生態旅游深層次開發模式探討》中以廣東為例，舉出了鄉村生態旅游開發的條件，主要有：生態旅游資源豐富,歷史文化底蘊深厚；地理區位優越,可進入性強；旅游產業體系完善；宏觀環境良好這幾個主要方面。在開發廣州鄉村生態旅游的可行性分析的基礎上，分別從旅游者的行為轉變，旅游業的相關特性，鄉村生態環境以及政府引導、監督及當地社區居民的參與這4個方面對鄉村生態旅游的開發模式做了探討，得出了鄉村生態旅游開發的一些條件和相關模式。何曉芳的《鄉村生態旅游規劃方法研究》中詳盡地給出了詳細的規劃原則、規劃程序和規劃內容。其按照鄉村生態旅游功能分區、鄉村生態旅游環境容量確定、鄉村景觀生態設計、鄉村服務設施的生態設計和相關社區參與的順序對規劃內容進行了分章節的論述。文章通過分析安吉縣禹山塢村的旅游資源、發展潛力和發展目標，以及功能區分和環境容量測量等，提出了該地方的鄉村生態設計、相關旅游產品設計、旅游服務設施生態設計以及相關規劃保障措施。

五、鄉村生態旅游開發存在的問題

在國內有關鄉村生態旅游的資源規劃與開發中，很多的學者都結合相關地區的特點提出了一些問題，各地的鄉村生態旅游開發普遍存在一些問題。不少文獻都是根據具體的案例來闡述鄉村生態旅游開發中的一些問題。例如晏磊、詹斌的《關于發展江西鄉村生態旅游的若干思考》中結合對江西鄉村旅游的分析，明確表示在對鄉村生態旅游資源開發中存在旅游產品綜合開發程度低,缺乏市場競爭力；鄉村文化特色不強,開發存在變異迎合性問題；宣傳力度不夠,知名度不高；鄉村旅游人才缺乏,經營管理水平低等嚴重問題。類似的，林龍飛、陳輝的《發展鄉村旅游對策研究———以陽朔為例》中以缺乏規劃、生態項目缺乏、開發無序、缺乏合作和缺乏特色這五個方面總結陽朔鄉村生態旅游的發展現狀。此外，李錄堂教授專門從生產經營與管理的角度指出鄉村生態旅游的開發目前存在經營者認識不足、管理人才的缺乏以及資金投入不足對鄉村生態旅游的影響。何曉芳、王莉紅則從鄉村生態旅游資源規劃開發的角度指出了國內在該領域普遍存在的問題，他們在《鄉村生態旅游規劃方法研究》中指出：鄉村旅游總體上處于自發性發展階段，鄉村景觀受損現象嚴重；環境基礎設施落后于旅游開發，生態安全隱患明顯；鄉村旅游產品單一，缺乏競爭力；鄉村旅游開發對實現農村經濟發展貢獻有限這些問題。通過文獻的整理和分析，筆者認為當今鄉村生態旅游的問題主要包括：旅游資源開發上缺乏整體規劃觀念和可持續發展；鄉村生態旅游經營上運營管理不善和綜合開發力度不夠；旅游客源市場定位上客源細分不明和品牌知名度不高；相關的旅游產品開發上同質性產品過多和鄉村特色產品優勢不明顯；相關的制度規定不健全和旅游人才缺乏等。

六、鄉村生態旅游研究的展望

鄉村生態旅游是生態旅游的重要組成部分，是發展綠色經濟的重要產業，也是旅游業發展的新趨勢。鄉村生態旅游有效地促進了我國廣大農村的發展，并有效利用了當地旅游資源，在滿足廣大消費者回歸生態和體驗農村生活的同時，有力推動了農業產業結構調整和整個地區社會經濟發展。怎樣對鄉村生態旅游資源準確、科學、合理地定位，結合本地區的區域特色提出合理可行的旅游開發策略和對策，既使得各方利益得到充分的體現，又讓旅游業得到良好的發展是我們關注的核心問題。通過對相關文獻的檢索和閱讀，筆者認為，今后的鄉村生態旅游研究應該重視以下幾個方面：

（一）界定鄉村旅游的概念

我們要明確鄉村生態旅游研究的重要性和其指導意義，盡早明確鄉村生態旅游的定義以及相關概念的界定，以便在調查、開發和保護當中更有針對性，這也有利于我們在學術上的長足進步。在不斷地改進和完善中逐漸形成該領域的科學學科體系，為今后的進一步研究奠定基礎，為廣大農村地區鄉村旅游開發提供有利支持。

（二）借鑒國外開發經驗

鄉村生態旅游在很多發達國家都得到了很好應用，也取得了非常好的效果，在鄉村生態系統設立和社區參與共建等很多方面形成了較多研究成果。我國關于國外經驗借鑒的對比性研究還不是很多，該方面值得進一步加強，讓我們可以更好借鑒經驗教訓并不斷加強自身建設，這有利于我們國家鄉村生態旅游的長遠發展。

（三）應用定量研究方法

現階段的很多文章在對鄉村生態旅游的問題研究還處于定性研究階段，很可能只是對一些問題泛泛而談，缺乏深入細致地研究。現代鄉村生態旅游在規劃與開發上需要更多的定量分析和實證研究，以便于真正弄清楚鄉村生態旅游中各相關要素的主次要關系和決定程度，以便于構建更加科學和合理的鄉村生態旅游規劃程序和管理決策模型。

（四）使用現代化儀器設備

在信息化時代浪潮中，學者們應該充分運用現代信息技術和一些較為先進的測量設備對具體地區的環境承受力以及相關旅游資源概貌進行具體的地理測繪和分析。信息化管理與地理資源測繪方面在鄉村生態旅游資源開發中的應用還不是很多，學界應該充分意識到信息化管理的重要性，利用現代化設備做出更多、更好的科研成果。

第9篇：鄉村教育的概念范文

關鍵詞：低碳鄉村；評價指標體系；構建

一、引言

目前，全球正面臨以變暖為主要特征的氣候變化，這已是世界各國共同面臨的危機和挑戰。而全球變暖又引發了諸多社會問題，如能源安全、生態安全、水資源安全和糧食安全。因此，全球變暖問題引發了各國對現有經濟發展模式的反思，低碳經濟發展模式和低碳生活方式逐漸受到人們的重視。在人類活動所放出的溫室氣體中，農業生態系統的所占比例為1/15 ～1/5，主要氣體有CO2，CH4、N2O和NOX 等，所以強調低碳鄉村發展并借助綜合評價指標體系對低碳鄉村的發展進行定量評價，值得系統研究。

二、低碳鄉村的內涵

一般來說，“低碳鄉村”包含“低碳鄉村生活方式”和“低碳農業”兩個方面的內容。低碳鄉村生活方式是指生活作息方面所消耗的能量最少，從而達到降低CO2的排放量，即低能量、低消耗的生活方式。低碳農業是在農業生產中排放最少的溫室氣體，發展有機、生態、高效農業，同時獲得最大收益的農業發展模式。

三、低碳鄉村評價指標體系的構建

1.評價指標體系的構建原則

低碳鄉村評價指標體系的構建原則參考聯合國可持續發展委員會（UNCSD）提出的驅動力-狀態-響應（DSR）模型，該模型主要研究三大系統，即社會、環境、經濟的協調發展模式，經常被用于各領域可持續發展的描述。根據以上原則，本文提出如下構建原則：（1）指標簡潔、代表性強；（2）指標數據確定，具有可比性；（3）與該地區制訂的政策目標相符；（4）經濟發展與環境保護相協調。

2.評價指標體系的構建與含義

根據以上原則，本文設計將評價指標體系分為3個層次，即目標層、準則層、指標層。目標層即低碳鄉村可持續發展能力；5個準則層即農業生產低碳化、能源結構低碳化、生活方式低碳化、鄉村環境低碳化、社會環境低碳化，該層面主要揭示各子系統的運行狀況；20個具體指標體系及其含義見表。

四、結語

低碳鄉村是在低碳經濟發展的概念下提出的，目前低碳鄉村的發展評價研究尚處于初級階段，如何根據鄉村的具體特點制定適應的低碳發展能力評價指標體系并在此基礎上研究確定各指標的權重進而為低碳鄉村評價提供借鑒和指導，值得系統探討。

本文構建的低碳鄉村評價指標體系也只是對低碳鄉村發展的相對評估，在指標選取確定方面仍有值得推敲的地方，但依然可為低碳鄉村的評價體系提供參考。

參考文獻：

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