課堂教學概念界定精選(九篇)

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第1篇：課堂教學概念界定范文

關鍵詞：思想品德課程；高效課堂；教學策略

在初中思想品德課程的教學過程中，為了有效提高學生的思想道德素質，一定要加強有效教學策略的實施，促進高效課堂教學目標的達成，實現學生健康、全面地成長。

一、深入淺出，明確概念

在初中思想品德課程教學中，概念理解是學生學習的基礎與前提。思想品德課程中一些概念比較抽象、專業術語較多，并且還存在著很多沒有界定的個別術語。此時，教師一定要對概念進行科學的闡述，并且根據實際生活，進行深入淺出的講解，讓學生可以更好地理解。比如，在學習魯教版九年級第七課“走科教興國之路”這一內容的時候，因為“生產力”概念比較抽象，導致學生無法對“生產力”的概念進行明確的界定，教師可以通過問題的設定，讓學生進行相應的了解：人類為了可以繼續生存與發展，首先要解決的問題是什么？為了有效解決這一問題，人類需要做什么？科學技術和生產勞動有何關系？通過學生的激烈討論，達成共識：一定要解決人類衣食住行等基本問題；開展生產勞動；科學技術水平越高，生產勞動力越強。最后，教師結合學生的討論結果進行總結，明確生產力就是人類為了適應自然變化而改造自然的能力，從而加深學生的理解。

二、加強理論聯系實際，學以致用

在教學過程中，主要目的就是服務學生，讓學生可以學以致用。在初中思想品德課程教學中，一定要注重學生責任意識的培養。所以，一定要加強教學內容和實際生活的聯系，讓學生可以通過親身感知、體驗、合作、參與等形式，完成與實現相關的學習目標，承擔相應的社會責任。比如，在學習魯教版九年級“在社會生活中承擔責任”這一單元的時候，一定要讓學生對社會生活予以關注，并且對環境污染、地下水污染、森林面積減少等社會問題進行探討，讓每個學生都參與討論，表達自己的觀點，進而讓學生明確自身的責任，在學習、生活中加以相應的注意，不斷提高自身的責任素質，形成主人翁意識，促進社會與經濟的可持續發展。

第2篇：課堂教學概念界定范文

信息化傳統課堂微課堂翻轉課堂教學模式

教學模式改革在探索中實踐，在實踐中探索。教育界學者對教學模式改革的研究從未中斷。多年來我國教育行業課堂教學模式從未改變，我們把它叫做傳統教學模式；近幾年新起的短時間視頻教學模式，我們把它叫做微課堂教學模式；還有一種人們未曾熟知的教學模式，我們叫它翻轉課堂教學模式。信息化時代的到來，對人才的要求更加嚴苛，那么用于培養人才的教學模式也需隨之改變。因此，有必要對三種課堂教學模式進行比較，探索出一種能夠滿足信息時代人才需求的課堂教學模式。

一、傳統、微、翻轉課堂教學模式的概念及特征

傳統課堂、微課堂、翻轉課堂教學模式是人們對不同類型課堂教學模式的“稱謂”，下面對三種課堂教學模式加以界定，并分析各自特征。

（一）傳統課堂教學模式的概念及特征

1972年，美國喬以斯威爾在《教學模式》一書中定義教學模式為“構成課程、選擇教材、指導在教師和其它環境中教學活動的一種計劃或范型”。范永波（2001）認為我國長期以來采用的教學模式是“傳遞――接受”教學模式，指出這種模式的基本程序是：激發學習動機――復習舊課――講授新知識――鞏固運用――檢查評價。我國學者對教學模式有很多探討，也提出了很多教學模式，但綜合看，都是為了更好的發揮教師對課堂組織、管理、控制的主導地位。筆者通過大量收集、閱讀文獻資料發現，學術界已有研究成果中提及傳統課堂教學模式的舉不勝舉，但尚未有學者對傳統課堂教學模式做明確、完整的界定。綜合學者們的觀點，筆者認為傳統課堂教學模式是一種基本的教學組織形式，一直以來占據著課堂教學的主導地位，該課堂教學模式下教師主導課堂、學生參與課堂，是以教師講授為主的單一教學模式，是教師與學生面對面進行情感交流的過程。

傳統課堂教學模式有以下特征：

一是某種程度的不可替代性。傳統課堂教學發展至今仍占據主導地位有其必然原因，首先，幾千年教學傳統的延續使教師和學生潛意識無條件傳承和認同傳統課堂教學模式；其次，該教學規模能夠提高教學質量和規模；第三，該教學模式有利于學生情感態度的引導和人格的培養。

二是固有的不合理性。首先，不利于因材施教，傳統課堂教學模式采用班級授課，一般50人左右為一個班，教師對這部分學生采用相同的教學方式，傳授相同的教學內容，然而這部分學生的潛力、個性、才能未必相同，這不利于單個學生個性的發展。其次，不利于學生智力和能力的發揮。傳統課堂教學主要以“教師講、學生聽”，學生參與機會少，易產生聽覺疲勞，課堂效果差。第三，受時間、空間、規模的限制。傳統課堂教學模式一般需要在固定的時間、地點由教師向學生授課，還受到教學環境和規模的限制，學生離開了這樣的時間、地點和環境就無法接受同樣的課程學習機會。

（二）微課堂教學模式的概念及特征

“微課”的概念最早形成于美國，應該說是個“舶來品”。我國首創提出“微課”概念的是廣東省教育局胡鐵生，他于2011年指出“微課是根據新課程標準和課堂教學實際，以教學視頻為主要載體，記錄教師在課堂教學中針對某個知識點或教學環節而展開的精彩教與學活動中所需各種教學資源的機會結合體。”之后教育部教育管理信息中心、教育部全國高校教師網絡培訓中心也對“微課”做出了進一步的調整，胡鐵生也不斷修改自己對“微課”的定義，另外我國學者對“微課”概念的研究仍在持續。雖然對“微課”的定義隨著研究的深入而不斷調整，但我們可以清晰看到的是定義中核心的幾個關鍵詞，即視頻呈現、簡短完整、數字化網絡化、個性化學習。結合已有研究成果和筆者自己的見解，筆者認為：“微課”是按照教學目標、課程標準和教學實踐的要求，以簡短的教學視頻呈現，圍繞某個知識點進行完整設計與制作，能滿足個性化學習差異的一種生長型網絡教學資源。

微課堂教學模式有以下特征：

一是突破時空限制。“微課”以簡短視頻的形式呈現，就具有可轉移的特性，學習者可以接受到轉移來的微視頻展開學習，突破時間和空間的限制。

二是網絡共享性。“微課”呈現的微視頻通過網絡平臺共享給大眾，只要有網絡就可以通過觀看“微課”的形式學習微課程。

三是教學主題明確性。一個“微課”講授一個知識點，教師的教學主題、學習目標和對象清晰明確，重難點突出。

（三）翻轉課堂教學模式的概念及特征

“翻轉課堂”又稱“顛倒課堂”或“翻轉課堂”，最早應用于美國。2011年加拿大《環球時報》將“翻轉課堂”評為“影響課堂教學的重大技術變革”，至此翻轉課堂教學模式被廣泛應用于西方教學。同年該教學模式傳入我國，并迅速在學術界掀起研究熱潮。國內外學者對“翻轉課堂”教學模式的定義研究頗豐，綜合已有研究成果，筆者認為“翻轉課堂”是在信息技術的支撐下，對傳統課堂的顛覆，即學生課前通過網絡自主學習教師下發的課程知識點視頻并完成任務單，課中學生與教師、學生與學生相互咨詢交流問題，形成課堂知識點內化，課后學生可以再通過課程視頻對知識點進行鞏固的教學模式。

翻轉課堂教學模式有以下特征：

一是因材施教。“翻轉課堂”教學模式下，教師可以根據學生的個性特點和興趣范圍給學生布置不同的學習視頻和任務，學生也可以根據自身情況選擇自主學習的進度，實現了個性化學習和因材施教。

二是教學相長。“翻轉課堂”教學模式對教師提出了更高的要求，他（她）們不再單純的需要備好課、做好教案等，還需要將需要傳達的知識點錄制成高質量的“微視頻”，并設計一系列豐富、有趣的教學資源，以供學生選擇學習。

三是角色轉變。“翻轉課堂”教學模式中教師角色由傳統的知識傳授者轉變為教學的引導著和促進者，學生角色由傳統的知識接受者轉變為學習的參與者，兩者角色的轉變更好的促進了素質教育的開展和教學質量的提高。

二、信息化時代對課堂教學模式的影響

傳統的教學模式受科學技術的限制，融合達到的教學環境，只能以教師課堂講授，學生課堂聽課的形式完成教學，這種模式持續了很久，人們在傳統教學模式下擴大教學規模，提高教學質量。但隨著信息化時代的到來，傳統教學模式似乎已不再適應現代學生、學校、社會、國家等對課堂教學的要求，主要表現在以下幾個方面：

（一）信息化工具誘發學生排斥傳統課堂

現階段，手機、MP3、MP4、平板電腦等信息化工具充斥著教學課堂，傳統的教學課堂很難吸引住思維活躍的學生，他們易于沉溺于手機游戲等“魔咒”，說明傳統課堂教學模式已不能適應信息化時代的要求。

（二）信息化時代促進課堂教學模式改革

技術信息化為課堂教學改革提供了技術支撐，“微課”、“慕課”、“翻轉課堂”等新的課堂教學模式都有效利用了現代信息技術。

（三）多媒體技術擴充了課堂教學的內容

多媒體技術在課堂教學中添加了關于知識點的圖片、聲音等新原素，能夠有效的激發學生學習積極性，視覺、聽覺優勢克服了傳統課堂易疲勞、教學手段單一等缺陷，是對傳統課堂的有益補充。

（四）網絡平臺為課堂教學帶來挑戰

互聯網時代，網絡平臺的廣泛運用給教師和學生都帶來了挑戰。就教師方面而言，網絡上無數教學名師的視頻課程，無數教育機構的優秀課程，使教師們壓力山大，一怕自己課堂不能吸引學生，二怕自己知識結構不能滿足學生。就學生方面而言，面對互聯網上眾多的課程好似琳瑯滿目的商品，難以選擇適合自己的課程。

三、傳統、微、翻轉課堂教學模式優缺點比較

通過以上對傳統、微、翻轉課堂教學模式概念和特征的分析，綜合它們各自的優缺點，筆者認為傳統課堂較微課堂和翻轉課堂有其固有的不可替代性，微課堂是在傳統課堂教學模式的基礎上加入現代化信息技術手段，將傳統教學內容通過短視頻課程的形式呈現給學生，翻轉課堂則將課外、課中進行了翻轉，并將教師學生角色進行了翻轉。具體比較見表1-1.四、信息化背景下課堂教學模式的發展趨勢

學術界眾多學者熱衷于研究課堂教學模式及其發展趨勢。黃曉龍、張世祿（2008）傳統課堂需引進網絡教學，實現網絡教學優勢向教學實效的轉化，最終形成以傳統課堂教學為主、網絡教學為輔的課堂教學模式。陳兵（2006）、曹群英、江華珍（2009）提出網絡與傳統課堂相結合的教學模式。林瑩瑩（2014）提出結合傳統課堂與MOOC的混合式教學模式。陳會源（2015）在其碩士畢業論文中提出基于微視頻的翻轉課堂教學模式，指出該教學模式更能激發學生自主學習。

隨著信息化時代的形成，學者對課堂教學模式的研究成果越來越現代化，結合大量研究成果，筆者認為我國課堂教學模式將是在傳統課堂教學模式背景下，融合微課、翻轉課堂教學模式的復合型課堂教學模式，該模式在保留傳統課堂中教師與學生面對面情感交流等優勢的基礎上，能夠激發學生自主學習的能力和激情，還能夠培養學生的創新思維和獨立思考能力。

參考文獻：

[1]羅敏捷.翻轉課堂模式在高職院校英語教學中的應用研究＼[D＼].華中師范大學碩士學位論文.

第3篇：課堂教學概念界定范文

關鍵詞：初中科學；導向性問題串；概念界定

一、研究背景

傳統的課堂教學模式都是以教師為主體，學生為客體的，在課堂上沒能給學生充分的思維訓練時間和空間，使許多學生的學習已經習慣于“不動腦筋”地機械操練，缺乏提出問題的意識，缺乏解讀問題和思考問題的能力，因此，傳統的教學模式難以適應終身可持續學習的需要，更不符合探索和創新的科學理念。科學課程標準提出，要引導學生逐步認識科學的本質，這樣的教學有助于促進學生的科學認知，科學探究能力以及科學情感、態度和價值觀等方面的發展，有助于提高學生的科學素養。所以課改勢在必行。為此我校科學組提出了“問題導向的探究教學”模式。所謂的“問題導向式”教學就是在課堂教學中以“問題”為主軸貫穿課堂始終；以探究活動為載體，運用觀察、實驗、調查、討論、分析、歸納等方法，在問題的引領下，學生從不同的方向反饋問題并創造性地設計解決問題的方案。“問題導向”的科學課堂教學過程其操作基本步驟如下：引發問題組織探究作出解釋運用深化。實際課堂教學中存在的變形操作模式如下：引發問題組織探究新問題、再探究作出解釋運用深化，與科學家的探究思維過程存在一致性。因此，“科學問題導向的探究教學”這一課堂教學方式既強化了知識的開發和生成，也強調了知識的建構和吸納，有利于課程內容的展開和拓展，有利于培養學生的問題意識，更有利于學生科學思維的訓練和培養。能很好地體現“生本生成”的課堂理念，也符合探索與創新的科學思想！絕對是對傳統課堂理念的全面改革！

教學模式的改革對于慣性較大的老師，尤其是用傳統模式教了大半輩子的老師，既是一種挑戰，更是一種自我更新。如何開展好這種新的教學模式？在教改實踐活動初期，在組內同伴的相互教學觀摩中我們發現：一個能引發思考、指向重難點的核心問題的提出，和一組具有內在邏輯關系的能引領核心問題解決的“問題串”的有序呈現，是開展實施“問題導向的探究教學”的關鍵。“問題串”的精心設計，可以有效地克服課堂教學中有些提問的細碎、離散和隨意等不足，不僅能更簡潔有效地驅動教學過程，還能讓學生在解決系列問題的過程中學習提煉知識并獲得解決問題的技巧策略。所以有必要對問題串的設計進行更全面深入的研究，創設最好的問題情境，使之上升為一種可普遍運用的方法，進而使這種方法成為提升教師教學設計能力的杠桿，以此發揮教師作為引導者、幫助者、督促者和組織者的作用，也只有這樣才能加深學生對所學內容的理解，啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正錯誤的認識等，從而培養學生的科學素養和能力，以適應終身可持續學習的需要。在實踐教學中，我本著處理好新教材，編制好“問題串”，備好課的樸素愿望，在科學“導向性問題串”邏輯編制的常用方法和原則兩個方面進行了深入的研究。

二、相關概念界定

所謂導向性問題串，就是能觸發課時教學程序良性發展，激發學生進行科學思維，引領核心問題解決過程，具有內在邏輯關系和任務指向的問題系列。

可觸發課時教學程序良性發展的問題串來源豐富：可以來源于現實生活、生產情境、小實驗或當前出現的科學與文化；還可以直接從書本、作業、材料、案例等現成習題里提煉。在設計方式上可以選擇的余地廣闊：可深可淺、可遞進（串聯）、可并列（并聯）、可倒敘、可分解或兼而有之，如：獨立內容采用“遞進式”；多塊內容可采用“并列式”；或兼而有之。問題本身能夠發揮像路標一樣的導向功能，可以引發、鋪墊、切入、對比、歸納、轉承、遷延、拓展等等。這些圍繞核心問題并附帶各自功能的問題串富有策略性，蘊含著科學的思維方法，這就意味著“問題串”的設計和編制并非是一件簡單的工作。教材內容從屬于哪個核心科學概念或基本規律？它的地位與功能如何？教材內容呈現的邏輯關系，符合你的學生的認知發展水平嗎？需要實驗或其他體驗式探究活動與核心概念、規律是否偏離？探究活動本身的細節是否充分估計？教材中內容的呈現次序是否需要調整或挖掘？這個課時的教學內容設計成最簡約的“問題串”，需要幾個子問題才能達到最優化的效益？你準備密切關注哪些可能生成的問題？

所謂邏輯編制，就是要求教師依據課時科學內容呈現的內在邏輯順序，根據生本生成性原則，利用類似于連接串并聯電路的概念圖方法，在前置的課時教學設計過程中編出導向性的科學問題串，這不僅是一個內省式的科學思維過程，也是一個教材重組的深層次的加工過程，還是一個平衡實際課堂教學演變時間和空間的前瞻性心理預設計過程。根據我們的課改要求，還必須定向準備探究核心問題或規律所需的可行性材料[包括文本（任務單或導學案）、電子資料（圖片、動畫、視頻）或實驗用品等]，鑒于此也可以將“邏輯編制”樸素地理解為有效“備課”。

三、“導向性問題串”的設計和編制

第4篇：課堂教學概念界定范文

隨著近些年現代信息技術的快速發展，信息化的影響也已經滲入了學校體育教育領域之中，不但使得學校體育教育教學的資源更加豐富，同時學校體育教學的教學手段也更加的多樣化和靈活化，傳統學校體育教學中任課教師主宰課堂教學活動的教學形式已經無法適應當前學校體育教學的需求，將信息技術融入體育教學中，利用信息技術的應用來促進學校體育教學的改革與創新，已經成為了我國學校體育教學未來發展的必然趨勢之一。而翻轉課堂就是在這樣的背景下出現的一種嶄新的教學模式，相較于傳統的學校體育教學模式而言，翻轉課堂在融入了現代信息技術的基礎上，更有助于體育教學中學生個性化學習的實現和主體作用的發揮，無疑是我國學校體育教學改革的新思路和新方法。鑒于此，為了促進中學籃球教學的創新與發展，進一步提高中學籃球教學的質量，本文就將翻轉課堂與中學籃球教學結合起來，針對翻轉課堂在中學籃球教學中的應用問題進行了探討。

一、 翻轉課堂的內涵闡釋

現階段學術研究領域對翻轉課堂的概念并沒有一個統一的界定，但是通過一系列的文獻研究發現，目前關于翻轉課堂的概念界定，多數是從操作層面入手的，簡單來說，翻轉課堂，可以界定為，以現代信息技術為依托，通過讓學生在課堂教學活動開始之前利用任課教師發放的多媒體課件或者是教學視頻進行自學，然后再在學生自學的基礎上，在課堂教學中重點突出任課教師與學生之間的互動交流與分享，并以任課教師為學生提供個性化指導的一種新的教學模式。

二、 翻轉課堂在中學籃球教學中的應用價值

相較于傳統的中學籃球教學模式而言，翻轉課堂在中學籃球教學中的應用價值，主要可以概括總結為如下幾個方面：

首先，翻轉課堂在中學籃球教學中的應用有助于學生在學習中主體作用的發揮。中學階段的學生已經具備了一定的籃球運動基礎和自學能力，重點突出和強調學生自學的翻轉課堂這種新型的教學模式，給學生的自學活動留出了更多的空間，相較于讓學生倍感壓抑的、以教師灌輸為主的傳統籃球教學活動而言，在課堂教學活動開始之前，讓學生有目的、有計劃的自行觀看和學習與教學內容相關的籃球教學視頻，例如：任課教師專門錄制的籃球教學視頻、制作的籃球教學多媒體課件或者是精選的NBA、CBA視頻資料等等，并在視頻觀看的基礎上，根據自身的基礎適當開展一定的籃球練習，初步了解相關的籃球運動知識，并建立所要學習的籃球技術動作的表象，能夠讓學生以更加主動的態度投入到學習之中，對于學生學習潛能的激發和主體作用的發揮均具有重要的促進作用。

其次，翻轉課堂在中學籃球教學中的應用有助于因材施教的實現。翻轉課堂在中學籃球教學中的應用通過“先學后教”的方式實現了個性化教學，而且在學生課前自學的基礎上行，任課教師還能夠通過課堂教學的互動交流環節，更好的了解不同學生的學習情況，并給出有針對性的、個性化的指導和建議，這種無需進行統一的、一刀切的滿堂講解與示范，而只需針對學生學習過程中遇到和出現的問題分別進行針對性極強的教學的方式，無疑更好的踐行了因材施教的教育理念。

最后，翻轉課堂在中學籃球教學中的應用有助于學生籃球知識和籃球技能的深度內化。翻轉課堂是以現代信息技術為依托產生的一種新型教學模式，這種新的教?W模式通過將傳統籃球教學中，任課教師的講解與示范放在虛擬課堂之中讓學生進行自學，有效擴張了課堂教學的容量，使得學生在課堂教學中內化籃球知識與籃球技能的時間相應增加，再加上學生課后的反思與總結，形成了一個連續而完整的學習系統，從而為學生籃球知識和籃球技能的深度內化提供了保障。

三、 翻轉課堂在中學籃球教學中的應用策略

為了確保翻轉課堂在中學籃球教學中的有效應用，特結合中學籃球教學的特點，提出了如下兩點關于翻轉課堂在中學籃球教學中的應用策略：

第5篇：課堂教學概念界定范文

一、有效教學概念界定的視角

關于有效教學(effctive teaching)的內涵，眾多中西方學者作了廣泛和深入的研究。由我國學者通過對西方有效教學研究的系統考察發現，西方學者對有效教學的解釋可以歸納為目標取向、技能取向和成就取向三種基本取向，并得到這樣的結論：到目前為止，沒有一個對有效教學的統一解釋，同樣，也很難找到一種最佳的界定角度或界定框架。而國內關于有效教學的研究尚起步不久，其研究情形猶如國外的研究現狀那樣。目前，對有效教學內涵的界定主要選取了以下四個視角。

視角一，投入產出。這個角度主要是通過教學時間、教學投入、教學產出來衡量有效教學，并用經濟學上效果、效益、效率的概念來解釋有效教學。從這個視角來看，有效教學就是有效率的教學；有效教學就是教師通過有效的教學行為在盡可能少的教學投入內獲得了盡可能多的教學效果的教學；有效教學是指教師遵循教學活動的客觀規律，以盡可能少的時間、精力和物力投入，取得盡可能多的教學效果，從而實現特定的教學目標，滿足社會和個人的教育需求。

視角二，目標達成。這個視角是以目標為取向來看有效教學，認為有效教學必須促進學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀“三維目標”上有效地實現預期的教學目標”。

視角三，人本發展。這是從學生的學習出發點和教師成長角度來看有效教學。認為凡是能夠有效地促進學生的發展，有效地實現預期的教學結果的教學活動都可以稱之為“有效教學”。當然，從教師成長角度來看，實施有效教學的還不多。

視角四，過程轉變。這個視角下的有效教學是一種教學理想到教學形態的轉變過程，強調過程性，即有效教學就是為達成“好教學”的目標而自覺樹立先進的教學理想，并通過綜合利用一切教學策略和教學藝術，使這種教學理想轉化為能使師生協調發展、不斷超越的教學形態的過程”；有效教學是教師通過教學過程的有效性即符合教學規律，成功引起、維持和促進學生的學習，相對有效地達到了預期教學效果的教學。

以上是界定有效教學比較客觀的四個視角，“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，選取的視角不同，其概念的界定就有所不同，有些界定采用了多視角的交叉。事實上，有效教學是一個綜合的概念，它既是過程，也是結果；既是理念，也是實踐；既是理想，也是狀態。

二、有效教學的內涵

有效教學從根本上來說是一個實踐活動，但這個活動強調“有效性”，因此，對有效教學的認識關鍵還在于“有效”二字。綜合吸納以往研究成果后認為，有效教學是指以學生發展為本，以有效知識為活動對象，通過師生有效活動方式(先學后教、先教后學、學教生成)，促進學生有效學習，使師生各自獲得發展的實踐活動。其內涵可以從以下幾個方面來理解。

1.一個中心：以學生發展為中心

教育的本質是培養人和人之自我建構的實踐活動，教學是具體的教育形式之一。在教學中，教師是主導性主體，學生是發展性主體，兩者在交互作用的過程中，共同達到自我建構，即各自獲得發展。在有效教學的各種主客體因素中，學生始終是最中心的，有效教學的內在根據是學生的有效學習㈣。有效知識是針對學生而言的，有效活動方式的主要對象是學生，教師的發展也是以學生的發展為參照，因此，有效教學在體現教育的本質上要以學生發展為中心。

2.兩個層面：教師層面、學生層面

有效教學在目標和價值體現上要以學生發展為中心，以學生發展為出發點和歸宿，圍繞這一中心開展的有效教學活動有兩個層面，即教師層面和學生層面。并且這兩個層面始終是處于耦合狀態。在課堂教學之前的教學設計中，學生存在于教師的經驗中，是虛與實的耦合；在課堂教學各環節的師生互動中。師生(含生生)的語言對話、思想碰撞、行為表達等是面對面的交流，是實與實的耦合；在課堂教學引起的教學反思中，師生的反思行為仍然有師生兩個層面，他們是互為實虛的耦合。一般情況下，教師層面與學生層面的活動耦合越緊密，教學有效性越強，而決定耦合程度的因素包括教學內容、教學方式、教學環境、教學風格、個性品質等等，是不易確定的多變量關系。

3.四大成效：有效率、有效果、有效益、有效應

教學的有效性體現為師生在課堂上獲得發展的四大成效，即有效率、有效果、有效益、有效應。有效果即指教學活動結果與預期教學目標吻合程度的評價；有效率即指教學產出(教學效果)與教學投入的比或是有效教學時間與實際教學時間的比；有效益即指教學活動的收益、教學活動的價值實現，是教學目標與特定的社會和個人的教育需求是否吻合(質)以及吻合程度(量)的評價Illl；有效應則是教學活動帶給師生教學體驗而產生的積極的心理傾向和獲得的教學活動經驗，形成了有效教學的價值觀的評價。

三、有效教學的三種活動方式

“教學”在實踐中的“教”的行為和“學”的行為是密不可分的，它們是“你中有我”、“我中有你”的整體行為，或“主體間”行為，如果把教學行為的發生看成一種“力”，則教學活動的推進就是教學動力推動的結果，而教學動力本質上是一種教學合力。是教師工作動力和學生的學習動力相互作用所形成的動力。因此，教學行為是主體間作用與反作用的“無間”行為。但從教師與學生在教與學上的主體意識的先導性來看，教學行為意識產生有先后之分。從這個意義上講，有效教學有三種行為方式：先學后教、先教后學、學教生成。

先學后教是基于學生開展了學習行為后，達到了新的學習高度并產生了進一步學習的動機，觸發教師開展“教”的行為的方式，簡言之，是以學定教，以學促教，是“學生需學什么，教師就教什么”。從教學促進學生發展的角度講：“先學”立足解決現有發展區問題；“后教”旨在解決最近發展區問題。

先教后學是教師基于學生現有發展區，開展以教師為主導引發學生學習行為的方式，“先教”是教師行為意識在前，“后學”是學生行為意識在后，學生緊跟教師的行為意識，即以教促學，以教導學，是“教師教什么，學生學什么”。有效教學教的著眼點是為了不教，學的著力點在于自主、獨立學習，因此，教師要致力于教學生學會學習。

第6篇：課堂教學概念界定范文

【關鍵詞】新課程改革；高中數學；教學有效性；操作策略；案例

在我省進行新課程改革的背景下，為了讓學生更好的學習數學，在高考中取得優異成績，高中數學教師應該怎樣提高數學課堂教學的有效性？我就個人的新教材數學教學實踐談談自己的看法。

一、課堂教學有效性的界定

課堂教學有效性指通過教師在一堂課的教學之后，絕大部分學生能獲得具體的進步和發展，滿足每個學生的學習需求，讓每個學生都能得到較好的發展。

本課題的研究著眼于新課改下的高中數學課堂教學有效性，以課堂教學為主體，以教學實踐的行動研究為主要途徑，從如何真正落實新課程理念、全面執行課程標準、組織好探究性學習，努力提高課堂教學的有效性等方面來進行大膽的嘗試和探索。

通過探討提高高中數學課堂教學有效性的教學策略，促進教學方式的變革，從而實現學生生動、活潑、主動的發展，形成新課程標準下高中數學課堂教學的有效準備策略、實施策略、評價策略。

二、對課堂教學有效性的目標研究

課堂教學是一種有目標、有計劃的活動，課堂教學的運行需要有效的目標。而課堂教學的目標不是的劇本,教學過程也不是對其單純地演繹。新課程強調教學應關注數學課程的三維目標（知識與技能、過程目標、情感態度價值觀等）的達成，與原有課程相比，新課程在關注知識結果目標的同時，更注重對過程目標的關注和對學習者——學生的關注，目標更加人文化，更關注學生獲得知識的過程以及在學習過程中的經歷、感受和體驗。研究三維目標的落實情況，就是從研究的視角審視課堂教學中教師的教學行為是否符合新課程教學的目標，是否把知識和技能、過程與方法、情感、態度、價值觀三個方面進行了整合，讓新課程的教學目標真正落到實處。在研究課堂教學的目標成敗與得失的過程中，結合知識理論，反思課堂教學的典型案例，并且在各類研討課、示范課、隨堂課上學習借鑒先進的做法，揣摩成功的教例，以充實本課題的三維目標。

特別地，如何準確理解和把握教學內容的要求已經成為教師在確定教學目標的一個非常重要的任務，然而“課時嚴重不夠”、“學生負擔加重”等現象重要原因就是教師在確定教學目標仍然參照傳統大綱。例如常用邏輯用語，新的《課程標準》中已經非常明顯地淡化了對四種命題概念要求，由理解將為了解，但強調會分析四種命題的相互關系，對充要條件的含義由掌握變為理解，降低了證明充要條件的要求，甚至刪除了復合命題的概念，真值表，反證法。許多教師沒有能很好地把握這些變化要求，仍然研究反證法，重點講解充要條件的證明，明顯偏離了《標準》的內容目標要求。出現這些的原因有兩點：一是原來的知識體系根深蒂固；二是不放心，怕考試。因此，教師在確立課堂教學數學內容目標時，需要認真研讀《標準》，準確把握知識目標要求，才能確保數學課堂教學的目標得以有效的實現。

三、高中數學課堂有效教學的操作策略研究

為了構建高中數學課堂有效教學，需要注意以下三種操作策略：教學準備策略、課堂教學實施策略和課堂教學評價策略。

教學準備策略是指高中數學教師在課堂教學前所要處理的問題解決行為。一個高中數學教師在準備教學時，必須要解決以下問題：數學課堂教學目標的確定與書寫、教學材料的處理與準備、教學組織形式的編制以及教學方案的形成等。數學教案是否有效主要是看40分鐘的課堂教學效益如何，即學生對本堂內容的掌握情況。

課堂教學實施策略是指高中數學教師在課堂內實施教學方案的一系列教學行為，它可以分為主要教學行為、輔助教學行為與課堂管理行為。

課堂教學評價策略主要指對課堂教學活動過程與結果做出的一系列的價值判斷行為。評價指標圍繞本校數學課堂教學過程中存在的問題設計，著眼于學生在課堂中的表現，課堂評價可通過兩條途徑來實施：專家、同行的評價和學生、家長的評價。

由高中骨干數學教師來承擔子課題的研究，實施行動研究，在理論與實踐的反復研究操作中，探索出符合本校的有效課堂教學策略。

四、高中數學課堂有效教學的案例分析

為了加強課堂有效性教學，高中數學教師需要以課題研究為方向，以課堂教學實踐為基石，在研究中教學，在教學中研究與反思，摸索出高中數學課堂有效教學的方法與技巧，轉變教學觀念和教學行為，提高專業素養。數學教學的本質是數學活動的教學，是培養學生的思維創造能力的基礎。探究教學活動的有效開展，可讓學生的思維創新意識得以培養和健全，可使學生展開思維的翅膀，獲得終身受用的數學知識和思維方法。

教材中的例題、習題是學生熟悉的,并且容易掌握的，將這些題來改編成可探究性的問題，這樣由淺入深引入問題，讓學生循序漸進探究，從而激發學生的學習興趣，探求問題結果的熱情，培養學生的創新意識。通過學生對問題的思考、探究，達到鍛煉思維、增強能力的目的，最終產生對數學學科的興趣。

例如在《直線的參數方程》這節，通過例1已知直線與拋物線交與A，B兩點，求線段AB的長和點M 到A，B兩點的距離之積。讓學生探究直線與曲線交于兩點，對應的參數分別為。

1.曲線的弦的長是多少？

2.線段的中點M對應的參數t的值是多少？

3.你還能提出和解決哪些問題？

學生對問題的探究是需要層層推進過程，一步一步的探索，這樣學生才能逐步的鍛煉自己的數學思維能力，最重要的是讓學生有興趣，有信心的去繼續探索問題的結果。當然老師在課堂中的引導也是很重要的，有些老師直接給出最簡單，最常用的方法，這樣阻礙了學生的創新思維鍛煉，因此老師應該點撥引導，激發思維，使學生認知結構得以完善，調動學生的主觀能動性。

【參考文獻】

第7篇：課堂教學概念界定范文

關鍵詞：概念探究；教學模式

中圖分類號：G633.91 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）36-0078-02

一、模式構建背景

新課程改革強調教育要全面提高學生科學素養，實施的基本途徑是優化課堂教學。課堂教學模式研究是優化初中生物課教學的一種具體手段。探索課堂教學的新模式，使其符合素質教育的要求，讓學生在課堂學習中生動活潑，積極主動地全面發展，是生物課在課堂教學中落實素質教育的方向。通過合理的教學模式設計，提高課堂教學效率，增強師生的合作意識，調動學生的學習積極性，為學生搭建自主學習的舞臺，發揮教師的主導作用。

二、模式構建理論依據

關注重要概念，是初中生物新課程標準給課堂教學提出的新要求。生物新課課型中包含的概念探究式教學模式，就是以掌握生物科學概念本質的過程為主要目的課程的學習。生物課中的概念，是反映科學現象本質過程的內容，是對科學現象本質的認識。本課型的主要特征，是通過嘗試根據現象不斷提出假設與驗證假設的過程，學習和掌握該現象的關鍵特征，并運用關鍵特征對現象的本質進行描述。在對概念探究式教學模式進行的探索中，主要受到皮亞杰建構主義教學理論的指導和啟示。皮亞杰認為知識既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中建構起來的。一方面，新經驗要獲得意義需要以原來的經驗為基礎，從而融入到原來的經驗結構中，即同化；另一方面，新經驗的進入又會使原有的經驗發生一定的改變，使它得到豐富、調整或改造，即原有的經驗發生順應，這就是雙向的建構過程。

三、概念探究式課堂教學主要遵循的教學原則

1.學科性和科學性原則：生物學科中的概念、理論系列，以及通過它們所構成的理論體系，有較嚴格的學科界定。

2.針對性和目的性原則：概念課教學應深入淺出，必須是學生已有的知識和經驗的范圍內能夠理解的，與學生思想感情相通且不能超越學生的認識能力，也不可和學生的興趣需要相悖。教學過程中突出教學內容重難點。

3.簡明性和啟發性原則：體現出對學生的尊重態度；要體現新舊知識的聯系，盡可能把抽象的概念具體化，使深奧的道理形象化；要能引起學生合乎邏輯的思考問題。

四、分析課型特點確定直觀教學策略

在概念課課型中，較常使用直觀教學策略，在優化概念課課堂教學中起著極其重要的作用。直觀教學策略指在教學過程中利用和借助實物、圖片、模型、標本、動作、語言和電化教學設備等進行具體形象的教學，讓形象由靜變動。它符合初中學生形象思維占優勢的學習特點，有利于學生建立清晰、明確的概念，調動學生的學習興趣，加深理解和記憶，增強直觀效果。

理論認為，由于年齡特點，初中階段的學生學習中，直觀形象和表象解決問題的思維方式即形象思維占較大的比例。它是最基本的初級認知過程，是以語言文字表達出來的概念為思維對象的抽象思維和其他各種思維方式的基礎，各種與創造力相關的思維其形成和進一步發展都依賴于形象思維的支持。因此直觀形象的教學利于激發學生各種思維的積極活動和發展，培養學生的創造力。

五、模式體系流程框圖

概念探究式教學模式的主要結構是：教師提供資源材料引導學生產生求知欲以實現概念引入，接著教師啟發指導學生觀察分析實現概念獲得，最后在教師指導下學生能舉一反三運用和鞏固概念。直觀策略在教學過程各階段中起著不同的作用，或用來幫助直觀感知引入；或用來幫助總結分析；或用來幫助清晰示范操作；或用來做清晰引導。可用于新課的起始階段；用于引導學生提出問題；用于突出教學重點；用于突破教學難點；用于鞏固知識。

1.教學流程框圖：

2.模式流程應用解決教學實際問題。下面以北師大版《生物學》八年級上冊第三章第三節《細胞通過分裂而增殖》作為案例，分析概念探究式教學模式各教學流程的具體運用。本節主要是與學生共同研究兩個問題：細胞為什么這么小？細胞怎樣保持較小的體積？通過學習讓學生獲得細胞分裂的科學概念。

直觀導入：激趣引題，聯系學生已學習的知識，結合圖片，直觀而形象地提出問題“大象和老鼠誰的細胞體積大”引發學生的思考，使學生饒有興趣地投入到新的學習情境中，同時也引出問題：細胞為什么這么小？實現概念引入。

引導學生思考、提出假設，引出“研究細胞體積與表面積的關系”活動。演示將方塊模型拆分，總體積不變，表面積增加；紅墨水浸泡的大小蘿卜塊的演示實驗模擬細胞膜與外界的物質交換，直觀而形象地放大了細胞大小與物質交換的關系，強調教學情境，實現概念傳遞。

設計引導問題，學生通過小組討論，理解細胞體積較小與物質交換的關系，進而引出細胞如何保持較小的體積的問題。對此學生容易想到細胞可以一分為二，即通過細胞分裂的過程完成。實現抽象加工幫助清晰地逐步形成、獲得概念。

情境鞏固階段則通過課后練習題、小資料等，對已形成的概念進行強化鞏固，以實現舉一反三的運用和實際問題的解決。在概念獲得的基礎上理解細胞分裂的意義，進一步鞏固細胞分裂。

六、模式實踐的效果及認識

初中生物課堂有許多生物學基本概念。概念探究式教學模式用于課堂教學實踐一年多來，不斷改進，使其更適應實際課堂教學。實踐證明，模式的使用提高了課堂的效率，直接關注重要概念教學，符合新課標的要求。同時，也讓教師的教學語言變得更加精煉，也減少了學生的視聽疲勞。學生由感性上升到理性認識，對概念的理解記憶更加深刻，也減少了復習階段的浪費性重復。

值得我們思考的是，初中生物概念探究式教學模式如何更廣泛的應用于新課的教學中，讓其價值實現最大化。這需要我們更深入地解讀教材，理解每一節的內涵，將“概念”廣義化。

參考文獻：

第8篇：課堂教學概念界定范文

關鍵詞：課件 功能 制作應用

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2014）07（a）-0239-02

1 正確認識課堂教學課件的基本功能

本文所指課堂教學課件是指教師在教學過程中，為實現教學設計預期的教學目的和教學目標，能動第解決教學過程中的重點與南點及不易處理的教學難題，調動學生學習參與性，幫助學生理解和解決學習與是、實訓、操作等困難的教學輔助工具。教師作為課堂教學課件使用的主體，通過科學、藝術地使用課堂教學課件，有可能充分實現在教學過程中的主導作用，有效地提高課堂教學的效果。從概念的界定上，我們首先應該把課堂教學課件至少同網絡課件在課件使用主體的界定上相區別，其次是應該把課堂教學課件與其他助學型課件、教學結合型、演示型課件及助教型課件區分開來，才好正確認識課堂教學課件的屬性及其功能。另外我們還應該從宏觀上規范對課堂教學課件功能的認識即課堂教學課件的服務對象是教師而不是學生，其最突出的功能是幫助教師貫徹落實教學大綱的要求，保質保量第完成教學目標。

依據課堂教學課件的屬性和對課堂教學課件在教學過程中應用的實踐的把握，我們可以從以下幾個方面來認識課堂教學課件的基本功能。

（1）課堂教學課件有展示教材的功能。

需要強調的是課堂教學課件這種展示教材的功能，絕不是對教材的“山寨”版，而是教師根據教學大綱的要求和授課對象的認知水平等，在對教材投入自己的教學智慧以后的理性選擇和展示。這種展示務必要講究其正確性和準確性并通過教學設計自然而然地找準教材的切入點和施教的路徑。

（2）課堂教學課件有拓展教學深度和廣度的功能。

課堂教學課件既然是教師教學的輔手段與工具，那么教師就沒有理由不“利其器而善其事”，在尊重教材的基礎上，充分利用課堂教學課件這一載體，收集、甄別、整合教材之外可用資源，來拓展教學的深度和廣度。在挖掘深度上要適應學生的認知水平，在拓展廣度上選取教材的精華內容并輔以必要的基礎之外的資源是關鍵。

（3）課堂教學課件有把抽象的概念具體化的功能。

教師在課堂教學課件的設計和制作過程中，能夠充分利用自己的教學智慧把課堂教學課件構成的要素有機地整合起來，積極地推進抽象的概念與事物具體化的過程并在其中融入教師獨到的認知感悟，用最恰當的課件表述解讀相關的概念與事物，提高學生的興趣，引導學生積極思維，順利地推進教學過程。

（4）課堂教學課件有把握教學節奏的功能。

課堂教學課件依據教學設計的脈絡，通過文字、視頻、圖片等多種元素的設計與應用，可以在時間和空間上控制教學過程的節奏，創造出有利于教師拓展教學深度和廣度的機會和切入點，也能夠創造出有利于學生擴大學習思維的視野。

（5）課堂教學課件有塑造生動、活潑、有趣味的教學氛圍的功能。

課堂教學課件作為輔助教學的工具和載體，為教師張揚自己的教學智慧與提升個性化的教學表現力提供了平臺。教師通過打破呆板的文字限制，完全可以利用聲、像、圖、景等教學元素，塑造出生動、活潑、有趣味的教學氛圍，使學生提高視覺、聽覺接受教學信息的效率。

2 課堂教學課件設計制作應用存在問題的分析

從更好地發揮課堂教學課件的基本功能這一角度出發，我們對在設計制作應用課堂教學課件過程中存在的問題，就能夠比較清醒的認識到這些存在的問題所造成的不良影響。

（1）重技術、輕教學。

課件設計制作的關鍵和基本原則是教學設計以及服務于教學設計的要件，沒有教學設計的框架為主導，或者說僅僅是計算機程序設計的課堂教學課件是不能為教學服務的，其教學目的難以實現，教學目標也都要空設。

（2）容量上的不確定性。

課堂教學課件應該是以一堂標準的課堂教學時間來設計它的容量的，也就是說教師在設計制作過程中，應該把握一堂標準課時這一基本單位來進行整合各種教學資源，容量過大或者過少，對發揮課堂教學課件的基本功能都是不利的。

（3）教師主導作用被打折扣。

在課堂教學課件應用過程中，經常出現的突出問題是教師對課件的畸型依賴，大有“萬能”的課件取代教師教學主導地位之勢，甚至會出現意外的斷電等情況，教師手腳無措不能上課的各個局面。

（4）特色不明顯。

如前所述，課堂教學課件區別于其他課件，應該有其明顯的服務于課堂教學的特色，但在實踐中確實存在沒有依據教學大綱而做的教學設計，或者說整個課件很少有教學設計的痕跡。這樣的“魚目混珠”的課件，不具備課堂教學課件應該有的基本功能，理應棄之不用。否則教師與學生都會受到傷害。

（5）個性化差強人意。

許多所謂的課堂教學課件雖然有科目和課程內容之不同，但在課件構成的基本要素、基本框架、表現形式等方面基本上是一個面孔，一樣的模式。這樣的課件明顯扼殺了教師獨特的教學風格。

（6）內容與形式脫節。

課堂教學課件作為教師輔教學的工具和載體，為教師實現教學內容與形式的有機統一提供了便利和可能。但個別教師在課件設計和制作中或粗制濫造，或偷工減料，或借他山之石，使所謂的課件內容與形式嚴重脫節，非但不能夠很好地服務于課堂教學，反而會給自己和學生添了許多煩惱，也理應棄之不用。

3 課堂教學課件設計制作應用存在問題的思考

反思課堂教學課件制作應用過程中存在的問題，在更高的層次上理性地認識和把握課堂教學課件的基本功能并從這一基點出發分析問題產生的原因，能動地修正一些模糊觀念和不當行為是很有必要的。

（1）堅持教師課堂教學的主導作用。

與時俱進的教師們誰都不會拒絕網絡時代的誘惑，利用課堂教學課件這一具有時代特色的輔授課工具和手段，提高課堂教學的效率和效益是理性的選擇。但我們必須清醒地認識到，課堂教學課件的設計制作與應用的主體是教師本人，相對于課堂教學課件這一載體來說，教師的主導作用始終不會因為由人設計制作應用的工具的變革而改變。教師在課堂教學課件設計制作應用過程中的主導作用具體表現是，教師教學觀念、課程意識的決定性；教師課堂教學課件理念的決定性；教師教學設計的理念和實踐；教師教學智慧投入的程度；教師評價課堂教學課件的客觀標準等。

（2）個性化的表現力賦予課堂教學課件以靈魂。

課堂教學課件作為工具和手段人人可用之，但人人用之在內容與形式上應用效果卻不同。各有千秋，特色各異，風格獨到是比較理想的預期。個別課堂教學課件由于缺乏正確理念的投入，無論在知識框架體系的設計上，還是在教學過程推進細節的謀劃上都少有創意，有的只是文字的羅列，看不見教師的教學設計的痕跡及教學智慧的靈光閃爍，這樣的課件可以被看作是沒有“靈魂”的純工具，因此也就不能夠挖掘課堂教學課件的基本功能，反而會為課堂教學帶來負面影響。

（3）服務于教學是根本。

課堂教學課件本質上是一種輔的教學工具，教師設計制作應用課堂教學課件的初衷是“善其事”，提高課堂教學的效果。因此在設計制作應用課堂教學課件的過程中，“善其事”的理念要貫穿整個過程。其具體表現是：要注意到學生課堂上喜聞樂見的客觀要求，也要注意到學生課后學習的要求；教師在課堂教學課件的設計中要注意到示例的豐富性，習題的啟發性，教學重點與難點的解析，對知識點多角度的分析論證；在課件頁面的設計上要注意簡潔明了，切不能因為過度的渲染而喧賓奪主，或者是教材內容的簡單堆砌；同時在課件的設計中也要注意在自然光下學生的可視性，注意把握字號與背景顏色的選擇

第9篇：課堂教學概念界定范文

關鍵詞：中等衛生學校課堂教學質量評價開題報告中國論文職稱論文

摘要:為了了解中等衛生學校課堂教學質量評價體系,運用文獻、問卷、訪談、統計分析等方法,擬在安徽省宿州衛生學校實施研究,旨在根據具體情況構建一套較為完整的中等衛生學校課堂教學質量評價體系。現對此研究目前的進展情況進行總結。

為了構建一套較為完整的中等衛生學校課堂教學質量評價體系,本研究圍繞我國中等衛生學校的總體教育目標,對目前中等衛生學校課堂教學質量的評價情況進行調研。現將研究思路做如下概述。

1問題的提出

我國衛生職業教育改制以來,由于學生基礎知識匱乏,全國中等衛生學校幾乎都面臨著教育質量下滑的危險。為提高課堂教學質量,各校都制訂了各自的課堂教學質量評價指標,但缺乏較為完整的、相對統一的評價標準。而不恰當的評價將給教師的工作積極性、人格特征等諸多方面帶來相當大的負面影響。為此,經過細致、周密的思考和組織,欲就此問題進行調查研究。本研究的問題包括:(1)教師對一堂好課的觀念與行為分析;(2)學科教學過程的基本規律;(3)一堂好課的標準。

2文獻綜述

課堂教學質量評價屬于教育評價。在我國的詞典中“,評價”是“泛指衡量人物或事物的價值”。在英文中,人們常常使用rating、evaluating等詞匯來表示評價,目前,人們常用的英語詞匯“evaluate”(評價)是從“value”(價值)而來的,詞頭“e”的意義等同于“out”,意為引出;“評價”就是引出或闡發價值。由此看來,評價與價值是分不開的,要了解評價的涵義,就要了解價值的涵義以及價值與評價的關系。馬克思指出“:‘價值’這個普遍的概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關系中產生的”,是“表示物的對人有用或使人愉快等的屬性”。這兩句話科學地揭示了價值的基本涵義,價值反映了主體對客體的需要所產生的關系,是客體對主體需要的滿足。價值是客體的主體效益,既取決于客體,又取決于主體。評價是主體對于事物價值高低的判斷,這種主體性的活動會隨著主體的不同而有所不同。可見,教育價值是教育活動中的人和事(客體)與人或社會(主體)需要之間的關系,教育評價應該是教育客體對主體需要滿足程度的一種評判。為此,進行價值判斷是教育評價的本質特征。其次,要遵循一定的邏輯規律,界定的內涵中體現教育評價的諸多構成要素及其本質特征。要解決好這個問題,除了要牢牢把握價值判斷是教育評價的根本特征外,還應使界定中含有評價依據和標準、評價對象、評價的根本特征、評價的手段4個要素,力求全面、深刻地揭示教育評價的內涵與外延。基于上述認識,我們把教育評價界定為:根據一定的目的和標準,對教育工作及其有關因素中的狀態與績效進行描述并在此基礎上進行價值判斷的活動。課堂教學評價的標準可分現實標準與理想標準,其被用來對教師的教學水平進行評定,以利于實施合理的教學管理,并對課堂上教與學的行為進行分析,以促進教與學方式的變革。

3研究方法

本研究擬對安徽省宿州衛生學校的學生和教師進行問卷調查和訪談調查。采用的課堂教學評價標準、調查問卷、訪談提綱如下。

3.1課堂教學評價標準教學目標:基礎目標全面、科學、具體、明確;發展目標有所體現。教學內容:合理的知識結構,突出重點,深淺適度;聯系社會實際和學生生活實際。教學策略與方法:學生主動參與學習的有效度;學生合作學習與探討的實效性;學生自主學習及差異發展。教學能力:密度適當,條理清楚,時間安排合理,應變能力強;現代教學技術手段設計應用適時、適度,操作規范、熟練;語言準確、清晰、生動,板書設計恰當。教學即時效果:學生獲得的基礎知識扎實;學生善于思考,發言有獨到見解;學生的參與活動面廣;課堂氣氛活躍,師生關系融洽、和諧。教學特色:有教改創新;有獨特、良好的教學風格。

3.2調查問卷及訪談提綱

3.2.1學生調查問卷本研究的學生調查問卷由引言、學生基本情況調查、問卷主體3個部分組成。引言部分強調問卷填寫的方法、注意事項,并說明本問卷是匿名填寫的,以此消除學生的顧慮,獲得較為真實的資料;學生基本情況調查主要包括學生的年齡、性別、年級、學習成績及父母的學歷、職業等項目,擬分析學生對課堂教學質量的認識與學生基本情況之間的關系;問卷主體部分共30題,分閉合和開放2種題型,從學生個體對課堂學習、對課堂上教師的作用、對教科書的認識,課堂教學的參與情況,課外的學習情況以及對理想課堂的想象4個維度進行調查,了解學生心目中一堂好課的標準。

3.2.2教師調查問卷及訪談提綱本研究對教師的調查以訪談與問卷調查相結合的方式進行。從教師個體對學生評教的認識、課堂教學方法(如提問、多媒體教學、合作學習等)的選擇、一堂好課的標準及課堂教學中的困惑等方面進行訪談。在搜集訪談資料的基礎上,總結教師對課堂教學評價的看法,從以上三大維度上設計出效度較高的調查問卷,并進行匿名調查。