人文主義教育的特征精選(九篇)

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第1篇：人文主義教育的特征范文

論文摘要：人文主義教育思想最早起源于古希臘，成為一種思想體系是在文藝復興時期，歷經千百年，至今對現代教育有著深遠影響。近些年來，無論是素質教育還是新課程改革。對學生主體性的認識不斷加深，進而也要求教師自身全面、健康發展，本文試圖從人文主義的角度闡述新時代對教師素質的影響及要求。

一、人文主義教育思想的基本內涵

(一)人文主義的歷史界定

人文主義(Humanism)是幾百年來西方文化的主流思潮，也是一個廣泛使用但含義十分模糊的概念。人文主義并不是一個直接產生的詞，他的產生要比“人文學”和“人文主義者”晚得多。教師所教的有關古典文化的教學科目在文藝復興時代被稱為“人文學”，而教授“人文學”的老師就被稱為“人文主義者”。“人文學”在15世紀所指的科目是語法、修辭、歷史、文學、道德哲學等。但“人文主義者” 比教授“人文學”的老師的范圍要廣一些。正如克利斯特勒所說的：“文主義這個詞就來自于人文主義者和人文學科這兩詞，并且，這兩個詞是在文藝復興時期實際上被使用的詞。從這個時期的資料中可以清楚地看到，人文主義者就是講授人文學科的人，而人文學科這個詞則代表了一組學科，它由語法、修辭學、詩學、歷史和道德哲學組成。從這一定義中可以明顯地看到，文藝復興時期的人文主義就是上述意義的人文學科的偉大興起與發展；人文主義對其它文化領域，諸如文學、藝術、科學、宗教可能產生的任何影響必定都是間接性的。”對人文學科的重視反映了文藝復興時期人們漸漸走出中世紀的神學觀念，開始形成一種新的人生觀和價值觀，人文主義實質上是一種新的時代精神。

(二)人文主義的特征

吳式穎，任鐘印主編的《外國教育思想通史》中總結了人文主義的四個主要特征。

第一，肯定和贊揚人的價值和尊嚴。這是人文主義的核心特征。人文主義者認為人是有能力的，人能夠發展自身，從而獲取各種優秀品質，不斷向完美接近。人文主義對人的贊頌與中世紀都會對人的貶抑形成鮮明的對照。

第二，倡導樂觀向上的人生觀，重視人的能力而非血緣、門第、財富等因素。人文主義反對消極悲觀、無為的宿命論，認為人有能力決定個人的命運，人的能力發展得越充分，就越有能力戰勝命運的肆虐。人文主義對人的看法更加樂觀和自信，認為個人的能力及其發展是獲得成功、榮譽和較高社會地位的主要依靠。

第三，宣揚人的思想解放和個性自由。中世紀神學宣揚人對都會的教義教規的絕對信仰和盲目服從，而人文主義與這種權威主義做法相對立，要求把人從都會的教義、教規和其他教條的束縛中解放出來。

第四，重視教育對人的發展的作用。人文主義者主張通過教育來培養具有多造詣的全面發展的通才。人文主義者主張通過傳授古典學問，讓學生接受廣泛的人文學科教育，目的在于培養頭腦發達、能寫善辯、風度優雅、體魄強健的經世致用之才，以適應豐富多彩的社會生活的需要，使人的各種潛力得到充分的全面的發展。

(三)人文主義學者對教師專業素質結構的詮析

文藝復興時期著名的北歐人文主義倡導者伊拉斯謨認為好教師應當年長、有高尚的品德、有淵博的知識、有豐富的教育經驗、懂得教育藝術。與伊拉謨斯有許多共同之處的基督教人文主義者維夫斯認為教師要發揮其應有的作用。必須具備三方面的素質：具有很好地進行教育的學問；具有教學技巧和才能；具有純潔的品格。教師應懂得教學技巧，應具有關于教育教學的“實際的智慧”。另一位英國的人文主義教育家馬爾卡斯特要求教師有良好的素質，建議對老師進行嚴格的職前培訓。他認為教師不僅應掌握知識，還應具有職業精神和職業素養，懂得教育和教育的方法。法國的哲學家蒙田認為教師的素質應該包括以下幾個方面：第一，老師要了解兒童，尊重兒童身心發展的自然秩序；第二，教師不僅要有學問，而且要有判斷力和道德；第三，教師有高于父母的權威；第四，老師要學會因材施教；第五，教師要有好的性情。16世紀著名的宗教改革家加爾文強調教師要有工作熱心和敬業精神，教育不是簡單的傳授知識，而是以熱情感動學生，使之發生情感變化。

不難看出人文主義學者和教育家所提倡的教師專業素質包括了廣博的文化知識、高尚的品德、豐富的教育經驗、教育教學知識、兒童身心發展規律、工作熱情、工作精神等，具備這些專業素質的教師就是德、智、體、美、勞全面發展的教師，只有這樣的教師培養出的學生才有可能是身心健康、全面發展的學生。在文藝復興時期對教師應該具備的專業素質雖然沒有明文的規定。也沒有系統的科學論證，但一些學者和教育家對教師應該具備的素質已經做了深刻的論證，由于當時的社會歷史條件所限沒有對當時的教育產生大面積的影響，但對后世對教師專業素質結構的研究有著不可估量的影響。

培養德、智、體、美、勞全面發展的人才是我國教育方針的基本思想，這與人文主義教育思想是一脈相承的。這也對教師職業的專業素質提出了新的要求。

二、現代教師專業素質的內涵

(一)教師專業素質的定義

現代科學證明，素質是一個人通過環境影響、教育和內因作用逐步形成，并不斷發展的相對穩定的內在特質，這種特質通過氣質、言行、修養、品格和風度等表現出來。教師的專業素質就是教師在教育工作中表現出來的穩定特質。林崇德、申繼亮教授將教師專業素質定義為：教師在教育教學活動中表現出來的、決定其教育教學效果、對學生身心發展有直接而顯著影響的心理品質的總和。

(二)教師專業素質結構的分析

葉瀾教授認為，新型教師應具備的素質有：專業精神、教育觀念、專業知識、專業能力和教育智慧。李瑾瑜教授認為，應當包含專業知能、專業道德(倫理)和專業精神三個方面。朱寧波教授認為，理想的教師專業素養主要由三個方面構成：專業理想、專業知能、教育智慧。中國教育部師范教育司組織編寫的《教師專業化的理論與實踐》提出教師專業素質包括專業知識、專業技能、專業態度。筆者認為，從文藝復興時期到現代，無論是哪一位學者對教師專業素質結構的論述，它都包含專業知識、專業道德這兩個基本方面內容，這兩個方面也是一個教師可以立足教育領域的根本所在，它們也決定一個教師是否是一個合格教師的至關重要的方面，也決定著這個教師能否在教育領域里繼續成長。當然教師專業素質還包括專業精神、教育觀念、教育智慧等許多方面，本文將著重介紹人文主義教育思想對教師專業素質中專業知識與專業道德的影響。

專業知識是一個專業得以安身立命的根本，是專業人員區別于另一個專業及其他人員的本質特征。舒爾曼認為“一個專業既是一種高度復雜和熟練的工作，又是一種根植于知識的專業行為”。在舒爾曼看來，教師職業的專業性表現在教師有能力把自己所掌握的知識轉化為學生易于理解的形式，也就是說教師的專業知識和技能要特別重視理解和推理、轉化和反思的功能與作用。葉瀾教授將教師的專業知識分為三個層面。第—個層面是，教師專業知識結構最基礎層面的是有關當代科學和人文兩方面的基本知識。以及工具性學科的扎實基礎和熟練運用的技能、技巧；教師專業知識結構的第二個層面是具備1-2門學科的專門性知識與技能；第三個層面是主要由幫助教師認識教育對象、教育教學活動和開展教育研究的專門知識構成。

專業道德即指教師職業道德，一般認為師德是指教師從事教育勞動過程中形成的比較穩定的道德觀念、行為規范和道德品質的總和。它是調節教師與他人、與集體及社會相互關系的行為準則，是一定社會對教師職業行為的基本要求與概括。在人格上，教師的師德相對于其他職業道德具有更深廣的影響。師德直接作用于學生的心靈，影響著學生的人格和品質，師德的影響不但廣泛地作用于在校學生，而且通過學生和家長對社會產生影響。高尚的師德會影響一代人乃至幾代人、幾十代人。因此，在道德水準上，對教師要求更高、更全面。

三、人文主義教育思想對教師專業素質的影響

不同社會背景，不同歷史時期，對教師的專業素質要求也不同。在我國古代，道德倫理的人文知識，是每個教師必須具備的素質；而在歐洲古羅馬時期，教師則首先要擁有辯論術；進入中世紀，宗教學說成為最重要的教師專業素質之一。

(一)人文主義思想對教師專業知識的影響

人文主義學者在對教師專業素質的論述中分別提到過教師要有“淵博的知識”、“教育的學問”、“掌握知識”、“有學問”，雖然他們的“知識”、“學問”的內涵有所不同，但它們都不同程度上包括了基本的科學文化知識、教學法知識、有關學生身心健康的知識等。

葉瀾教授對教師專業知識的三個分層中，最基礎的層次中就指出教師要掌握當代科學和人文兩方面的基本知識，以及工具性學科的扎實基礎和熟練運用的技能、技巧。其中科學和人文兩方面的基本知識就是指，教師不能只片面地掌握人文知識或科學知識，而是要全面掌握人類的優秀文化，人文主義者主張通過教育來培養具有多造詣的全面發展的通才，那么教師首先要具備這樣的才能，素質教育與人文教育同樣倡導的是即要掌握科學文化知識又不能失去人文精神。單純地掌握科學知識或人文知識。并不能得到人們預期的全面發展的人，人文主義教育教育不僅重視人文學科的教學。主張通過人文科學的教育向學生提供關于人的精神領域心靈世界的有用知識。而且重視自然學科的教學，要求學生掌握科學技術知識與技能，具有解決科學問題的能力，注重科學技術素質的提高。只有這樣才能達到心智潛力的自由運用和個性的和諧發展。與科學進步相伴的是文明的進步，新課程改革的目標就是要使學生發展成為一個“整體的人”。所以，這就需要老師不僅要掌握人文知識還應該掌握科學知識，在傳授知識的時候更要既要弘揚科學精神，又不能忽略了人文精神的傳播和養成。

另外，教師還要掌握能幫助教師認識教育對象、教育教學活動和開展教育研究的專門知識，這些知識包括了教育心理學知識，教育學知識，蒙田在對教師專業素質的論述中第一點就提出了“老師要了解兒童，尊重兒童身心發展的自然秩序”，可見教育心理學知識在文藝復興時期就被重視。有了這些輔知識教師才能更好地將科學文化知識傳授給學生，才能培養出身心和諧全面發展的人才。

(二)人文主義教育思想對教師專業道德的影響

道德教育在古代社會中居于首要地位。孔子要求子弟：“志于道，據于德，依于仁，游于藝”，以道德修養為主，學習文化知識及技藝只是“有余力”時的事情，道德修養可以說是貫穿于人的一生，而且貫穿整個中國教育史，所以對現代教師來說熱愛祖國、獻身教育、熱愛學生、誨人不倦、精心育人、鉆研業務、團結協作、以身作則、為人師表是一直以來對教師專業道德基本要求。教師的師德相對于其他職業道德具有更深廣的影響。維夫斯說“一個教師應該既是個好人，又是學問的愛好者”，可見一個教師不僅要有淵博的知識，更應該具備高尚的品德。

《基礎教育課程改革綱要(試行)》中就明確指出：對學生進行愛國主義、集體主義和社會主義教育，加強中華民族優良傳統、革命傳統教育和國防教育，加強思想品質和道德教育，引導學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀；要倡導科學精神、科學態度和科學方法，引導學生創新與實踐。這恰好與人文主義的教育觀相一致。從我國實施素質教育的教育指導思想也可以看出，要求教育培養身心全面發展的人才。人文教育思想主張培養和諧的人、全面發展的人，這與我國主體教育思想是一致的。所以，教師要具有優良的品德、崇高的理想，在講授科學文化的同時，要對學生進行思想品德教育，把思想品德教育融化到教學實踐中去，為學生健康成長創造一切有利條件陶冶學生的情操，真正做到言傳身教。

第2篇：人文主義教育的特征范文

一、人文主義、科學主義高等教育哲學觀的歷史淵源

人類對自然界的認識是一個曲折的發展過程。同樣,教育中的這兩種哲學觀作為教育實踐在人們認知上的反映,也經歷了一段曲折的歷程。在遠古時期,由于受生存和發展條件的限制,人類對自然的認知還處于原始意義上的一體化時期,尚未將自己從自然中分離出來。從普羅泰戈拉開始到蘇格拉底和柏拉圖,以關心人事為主的“人的哲學”被推向極致,并一度取代以自然為對象的哲學,科學與人文顯現出分野的端倪,人文教育比較突出。普羅泰戈拉的“人是萬物的尺度”和蘇格拉底的“知識即德性”真實地反映了當時人們的認知狀況。可以說,正是“由他們開創了哲學在科學精神和人文精神上的分野”①。中世紀的大學教育一直深受亞里士多德充滿人文主義色彩的自由教育觀的影響,以文科為基礎,學習傳統的“七藝”。亞氏把教育分為文雅教育和職業教育兩大類,他本人重視心靈的培育,輕視與肉體訓練有關的活動。這一態度極大影響了后來人文教育與科學教育的分化和對立。這一時期,自然科學尚處于發展初期,學科界限未明,作為中世紀教育“基礎知識”的“七藝”隱含著人文與自然知識的早期分類。可以說,具有高度整合特征的“人文主義”高等教育哲學從中世紀到19世紀初一直在大學里占據著主導地位。

文藝復興的“抑神揚人”運動不僅矯正和恢復了被中世紀歪曲、了的古典文化,也激發了人們對自然界的濃厚興趣。樂觀、積極的現實主義精神鼓舞著人們去重新認識自然和人類自身,自然科學知識急劇增加,學科不斷分化,近代自然科學從此有了一個堅實可靠的出發點。文藝復興以后,隨著對理性的弘揚和自然科學的發展(主要在大學系統之外),整體哲學觀面臨被解構的命運,科學主義作為一種哲學流派應運而生,并對高等教育領域產生了重大的影響。從哲學史的角度來看,康德在休謨和盧梭的影響下開始把科學與人文的關系作為自己必須面對的問題。從二元論立場出發,他認為,作為自然界和理性世界的成員,人受兩種法則———自然法則和理性法則的支配。康德認為,我們有必要限制知識,以便為道德和自由留下地盤,并再三強調,追求道德和自由的理想是區別人與物的關鍵。可以說,康德的主客二分法正是以后人文主義和科學主義兩大哲學思潮長期對立的理論根源。由于近代科學巨大的經濟功能,它在大學系統之外得到了蓬勃發展,與工業發展和經濟生活的聯系越來越緊密。而大學教育(特別是傳統大學教育)卻由于其巨大歷史慣性對科學采取的漠視和抵制導致了科學教育發展遲緩,引發了科學主義和人文主義高等教育哲學觀之間的激烈沖突。在英國引發的科學主義和人文主義教育的論戰一直持續到19世紀中葉,直至科學真正列入大學教育課程并逐漸占據主導地位。19世紀中葉以后,科學主義教育逐漸取代人文主義教育,并成為在高等教育領域占支配地位的教育哲學。

20世紀以后,科學技術的二重性使人們逐漸意識到,單靠科學和理性不僅不足以給人類帶來幸福,還有可能使人類迷失自我,帶來災難;科學主義教育并不能為科學技術提供價值范導,也無助于緩解人與自然、人與人以及人內心的矛盾和沖突,甚至會加劇這些矛盾和沖突,危及人類的生存和發展。因此,在近現代科學主義高等教育哲學的功利主義、實用主義和職業主義大行其道之時,同時出現了回歸古典人文主義的思潮。如現代的自由教育———通識教育的興起,要素主義、永恒主義和存在主義教育思潮的出現等。1959年,英國學者查•帕•斯諾提出的“兩種文化”的觀點在西方知識界和高等教育界引起強烈反響。在他看來,兩種文化的分裂與對峙都是由于狂熱推崇專業化教育(即科學教育)引起的。他還指出了實現文化整合的方向:“重新考慮我們的教育”,即通過兩種教育的整合來消解兩種文化的沖突。與此同時,科技史家喬治•薩頓提出了以科學主義統合人文主義的文化整合觀和教育整合觀,而愛因斯坦和阿什比則是持以人文主義統合科學主義觀點的主要代表。20世紀末,這樣一股謀求科學主義與人文主義、科學主義教育與人文主義教育協調發展的文化整合思潮最終匯聚而成,使得這兩種高等教育哲學由沖突期開始進入了整合期。

二、人文主義、科學主義高等教育哲學的實踐

如上所述,人文主義和科學主義兩種哲學都曾在西方高等教育發展史上起過主導作用。早在12世紀,中世紀的歐洲就催生出了巴黎大學、博洛尼亞大學和薩萊諾大學,并很快衍生出了牛津大學和劍橋大學。以后這種近代大學模式還傳播到了德國和美國。從這一時期到19世紀初,可以看作是西方大學發展的第一個階段———混沌期。這一時期,大學是培養百科全書式的知識精英和通才型的社會職業人員的機構。“自由教育”的目的在于發展人的理性、訓練人的心智、塑造人高尚的精神品格。“七藝”作為大學最基本的學科是一個高度整合的知識體系,尚不具有專門化的特征。可見,高度整合的“人文主義”教育哲學在當時西方大學的發展中占據主導地位。從19世紀初德國大學改革運動到20世紀末,是西方大學發展的第二個階段。這一時期,學術自由精神,即研究自由、教學自由和學習自由精神成為了大學人才培養的基本理念。大學教育,按鮑爾生的話說,“目的不再是百科全書式的信息,而是真正的科學文化,學生不是被看作僅僅作為國家官員為將來服務做準備,而是被看作年輕人,通過不受限制地學習科學,訓練他們獨立思考的理智和道德的自由。”②從此,大學真正沖破了神學的樊籬,成為高深學問之場所,通過知識創新,加快了知識分化發展的進程,也加速了科學與人文之間的分離。洪堡把理性作為人精神統一性基礎的“完人”理想在高等教育實踐中最終走向了知識的分裂和人精神的殘缺。由此可見,這是科學主義和人文主義哲學在西方大學的教育實踐中的第二個發展階段———沖突期。到了20世紀末,西方高等教育在知識整體趨于分化、局部呈現融合的氛圍下進入了科學主義和人文主義哲學的第三個發展階段———整合期。如果說19世紀以來由于自以物理學為典范的近代科學持續地向傳統人文學科領域擴展,激起了人文主義的反抗的話,那么從20世紀上半葉開始,特別是60年代以后,自然科學近現代觀的深刻轉變則使人文主義重新獲得了重要地位。在高等教育領域,這種趨勢大致表現為:始于20世紀70年代世界各國大學的普通教育或綜合素質教育改革潮流;大學內部各種橫斷、交叉、邊緣和綜合學科的紛紛涌現;多學科和跨學科研究逐漸成為了一個重要的研究取向。今天,現代大學內部自然科學、社會科學和人文學科傳統三大知識領域劃界的情況依然存在,但其界限卻已日益模糊。如何在相對開放的學術氛圍中,淡化學科、專業間的界限,使不同學科在彼此敞開的狀態下不斷擴展、自主生長,已經成為高等教育在21世紀的重大變革主題。

三、當代科學教育和人文教育整合所面臨的挑戰及對策

當前,高等教育哲學的沖突仍在持續,科學主義哲學無疑在大學的發展中居于獨斷地位,人文主義哲學則處于被邊緣化的危險之中。但正如我們所看到的,在大學中,人文主義哲學為恢復知識與人的精神整體性的努力從來未曾停歇,這是大學發展的內在邏輯使然。可以說,現今在高等教育以及社會發展中的許多問題都與這兩種哲學觀的矛盾沖突有著直接的關聯。而緩解此類問題則必須深化二者在高等教育實踐中的整合與協調。

(一)科學主義高等教育哲學的彰顯特征

1•現代大學過分關注社會不斷膨脹的物質需要。在外部技術功利主義的強勢推動之下,大學內部科學與技術的聯姻空前緊密,專業化的狹隘傾向愈發明顯,傳統科學的精神旁落。與此同時,在內部消費主義和職業至上論的雙重擠壓之下,大學人才培養的傳統理念逐步被消解。在人文主義大師白璧德看來,科學自然主義的教育觀和情感自然主義的教育觀對高等教育同樣都是危險的。他在界定了“人文主義”和“人道主義”之后,對美國本科教育中的選修制提出了這樣的批評:“很多本科生都在利用選修制度,他們不是根據自己的特殊興趣去努力學習,而是以最小的阻力為標準懶散地完成大學的學業。”③他指出,“真正的人文主義者在同情與選擇之間保持著一種正當的平衡。”④正如這位大師一百年前所言:“我們所需要的不是針對服務與力量的訓練,而是就智慧與性格所進行的訓練”。⑤

2•現代大學嚴格的專業規訓制度偏離了大學教育的本義。與其他教育機構不同,作為學者的社團,大學是一個各種思想和文化自由交流、碰撞的場所。正是在這種頻繁的思想文化交流中,大學培養人的活動才得以展開。而自從近代科學被納入專業化發展軌道之后,大學教育逐漸開始遵循專業化規訓的邏輯———實施專業教育、培養專門人才。大學的專業化規訓無疑促進了知識的創新和知識總量的增長,但它卻與大學教育的本義相悖逆。專業教學內容和課程體系的學科范圍越來越狹窄、越來越封閉,科學和人文的教學內容日漸疏離。在專業規訓制度下,學生們被動接受相對狹隘的知識和技能培訓,視野狹窄、思想蒼白、精神單薄。在一個知識領域無限擴展、學科間聯系日益頻繁的新世紀,這種傳統的專業化規訓制度使得人們不禁對高等教育的有效性乃至存在的合法性產生了質疑,如世界各國都在談論的“大學的危機”———質量危機、道德危機、大師危機等。

(二)人文主義和科學主義高等教育哲學的整合之路

如果說人文主義和科學主義高等教育哲學在歷史實踐中的沖突是不可避免的,那么隨著社會政治、經濟、文化、科技以及高等教育自身的發展,二者的整合同樣也是必然的。

1•人文教育和科學教育是現代高等教育中不可或缺的兩個方面,它們互動互補,不可分割。貝爾納曾指出:“沒有任何文化能夠永久脫離當代主要的實用思想而不退化為學究式的空談。不過,也別設想不對科學本身結構進行重大改革就可以使科學和文化融合起來。”⑥的確,一方面,自然科學的自由探索和技術科學的創新為人文學科奠定了豐富的文化基礎,另一方面,人文學科對科學技術的文化思考為其成為社會可持續發展的積極力量引導著方向。就每一個人類個體而言,無論是出于對謀生技能的關注,還是出于健全人格的養成,科學與人文的共同滋養可謂前提。知識經濟時代的大學已不再是傳統意義上的“象牙塔”,而是個體發展與社會發展的動力站。現代大學不僅要培養工程技術專家、管理專家和具有創新能力的科研人才,更要注重具有自我發展能力的、并能為社會可持續發展盡一份力的個體的培育。

第3篇：人文主義教育的特征范文

【關鍵詞】人文主義；教育觀念；中職；語文教學；應用

教育其實就是對人的教育，但是不知道是從什么時候開始，教育已經開始放棄了育人的目的和責任，人的教育在慢慢的被忽視，而相反則是更加的重視專業和知識的教育。而如果教育一旦真正的離開了人本身，那么教育也就離開了人的精神或者是人的靈魂，如果從嚴格意義上講的話這樣的教育也不是真正的教育。其實教育就是對人的靈魂的教育，而不是現在的對于那些理智的認知和知識的堆積。如果是從這方面來講的話，教育一個非常重要的本質特征就是它具有一定的人文主義，而人文主義的教育觀念也是不可能從教育當中抽離出來的，它在教育當中是占有非常重要的一個基礎性的地位。

一、人文主義教育觀念的簡單介紹

我國教育從古時候到現在，一直都是非常重視人文主義教育。人文主義教育主要就是指對學生的人文素養進行培養的教育，而人文素養主要有包括了人文精神和人文知識，而這兩者當中，人文精神是人文素養當中的靈魂和精神。人文精神主要就是指以人來做為主題，以文化的構建來做為底蘊，然后以意義的追求來做為指向的人的生命發展、生命確立以及生命體現的原理和法則。如果沒有人文情懷或者是人文精神的滲透和定向的話，那么認為只是也就成為了理性的知識，只有當人文精神孕育在人文知識當中的時候，才可以使得認為只是轉換成為人文情懷和人文情感。

二、中職院校當中語文教學的目標以及人文主義教學現狀的描述

中職院校當中語文教學的目標。在中職院校當中，語文課程教學的主要目標就是培養學生的漢語語言文學方面的理解、欣賞、閱讀以及表達的能力，重要的教學內容就是進行人文素質教育和累積人文知識，從而來增強學生駕馭祖國文字和語言的能力，使得他們的文學修養能夠有一定的提高，最終讓語文教育可以在培養高素質的職業技術人才的過程當中發揮出自身的作用。在中職院校當中，語文的教學目標除了要讓學生的聽、說、讀、寫能力得到培養之外，還應該要重視培養學生的人文精神，對于人文精神的教育應該要加強，應該要將人類比較優秀的文化成果轉化成為學生內在的修養、氣質和人格，同時培養出學生高尚的人格情操，使得學生的身心能夠得到協調發展。

中職院校當中語文教學人文主義教育的現狀。通過中職院校語文教學的現狀可以發現，人文主義教育的理論構建還是比較的落后，很多人對于中職院校當中語文教學的人文主義教育內容、方法、目標以及要求等都還沒有形成一個很好的共識。現在很多的中職院校主要的教學目標就是以就業來做為導向，以培養學生的技術應用能力來做為主線，主要強調的就是學生的實踐能力以及專業技能的培養，而對于培養和教育學生的人文素質重視程度還不夠，很多的中職院校在進行人文教育的時候過于的簡單化、程序化和活動化，在建設學生的生命人格以及塑造學生的人文精神方面還是比較的缺失。

三、對中職語文教學當中人文主義內涵的介紹

學生在學習和運用語文知識的過程當中，同時也是在豐富和增長自己的知識，培養自己健全的人格和健康的個性，陶冶自己的情操。語文除了是一種工具之外，它還是一種非常重要的文化構成，如果是從語文的功能來看的話，語文它其實就是一種文化的載體和交際的工具，對價值觀念、文化精神以及人類的文化成果進行承載，同時對情感和思想進行傳達。所以在語文的教學當中，人文性主要就包含了下面兩個方面的內容。

首先語文教育的內容是具有人文性。在語文的教育過程當中，主要的內容就包括了豐富的思想性。而這個思想性又主要包含了自然事理、人生理想、社會倫理、哲學原理、良好習慣、思想方法以及民族意識等，它是一個非常廣的范疇。處理豐富的思想性之外，語文教育的主要內容還包含了情感的意向性，在語文的教材當中，凝聚了很多人類豐富的情感以及個性的心理品質，比如悲歡離愁、喜怒哀樂、愛情、友情、情親、理智感、正義感以及興趣、個性、氣質、性格、意志、動機等；語文教育的主要內容還包含有美感性，在語文的教材當中，包含了很多的文質都很美的文章和作品，這些作品和文章就包含了美的各種形態和各個領域。在語文的教學過程當中，不能夠只是重視形式和知識，對于人文性的一些內容應該要更加的重視，在教學的過程當中，應該要堅持用課本當中的真善美去對學生的人格境界進行培養，從而使得學生的心靈能夠得到更加美好的豐富，而學生的人格也能夠塑造的更加的健全。

其次就是中職語文的教學方式具有人文性。在語文的教學當中，主體和客體并不是兩個對立的存在，它們之間應該是相互交融的趨勢，語文教學當中的主體應該要積極的去調動自身的思想和情感才能夠更好的融入到客體當中，從而才能夠真正的去理解客體，而且在客體當中存在的情感也會滲透到主體當中，所以和其他的學科相比較，語文這門學科對于感悟和想象則看得更加的重要。在中職院校的語文教學當中，雖然不用去面對升學的壓力，這樣就是對中職院校的語文教學多少擺脫了應試教育的影響，但是中職院校的語文教學并沒有能夠在教育的改革當中改變之前的教育模式，很多都是采用的普通高中的教學模式。所以中職院校應該要結合著自身的一些特點，來對語文課堂教學進行重新的定位和審視。

四、在中職語文教學當中實施人文主義教育觀念的措施

要想在中職語文教學當中很好的體現出人文性，也就意味著在語文的課堂教學當中應該要凸顯出教師的人文關懷，要體現出對于學生文化個性的重視，從而使得語文的課堂教學能夠充滿人道、人情、人性的教育。在一個比較民主和寬松的環境當中，教師應該要喚醒和尊重學生的主體意識，發揮和倡導學生的創造性和主動性，樹立起良好的以人為本的觀念，對每一個學生都應該要信任和重視。在中職院校的語文教學當中，采用人文主義教育觀念主要可以從手段的運用、教學的方法、語文的教材以及教師本身這樣幾個方面來進行實施。

五、結束語

在中職的語文教學當中，教師應該要重視提高學生的語文水平以及學生的人文素養，在具體的教學過程當中，教師應該要從社會的實際需要和學生的實際情況出發，采用一些合適的方法來進行教學，從而激發出他們的學習興趣，培養他們的能力，最終使得學生的人格能夠得到比較健全的發展。

參考文獻：

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[2]鄭露露.與人文教育相結合的中職語文課例研究[D].上海師范大學，2013.

[3]黃菊妹.中職語文教學中的人文素質教育[D].華中師范大學，2004.

[4]玉溪市體育運動學校羅曉梅.試談中職語文教學中的人文教育[N].云南經濟日報，2012-09-24T02.

第4篇：人文主義教育的特征范文

 

1.教育價值取向

 

教育價值，是指教育活動的屬性、特點、功能、效果與教育活動主體的需要之間的關系，它表明教育活動對教育活動主體需要的適合或滿足。所謂教育價值選擇，是指教育活動主體依據自身的需要對教育活動的屬性、特點、功能、效果所做出的價值取向，它表明教育活動主體的價值態度[1]。

 

教育價值觀念是隱在教育目的中的價值判斷，體現為教育目的取向。教育目的取向雖可算是“應然的”教育目的，仍有別于成文或不成文的“正式”的教育目的，即規范的教育目的，或“教育目的規范”。這是由于某種教育目的取向即使指向當然狀態(即符合人們的價值追求)，它未必能夠實現，故須經過可能性論證，作出恰當的選擇;某種“應然的”教育目的，即使在理論上存在實現的可能性，只有具備充分的條件才具有可行性。故又須基于對各種主觀與客觀條件的分析，作出可行性論證，只采納有可行性的教育目的取向，并從實際情況與需要出發，作出具體的規定，從而形成“教育目的規范”[2]。根據陳桂生先生的論述，在面臨環境危機的時代處境中，我們在倡導人文精神與科學精神結合的“應然”教育目的取向時，要根據客觀條件，采用可行的“規范”實現之。

 

價值問題不同于事實問題。事實問題只要遵循客觀尺度，服從于真理一元化原則即可;但是價值問題在客觀尺度上又引入了主觀尺度，因而是一元性與多元性的統一[3]。基于價值所具有的多元性，不同的主體從不同的需要出發，對同一價值客體就會有不同價值反應和不同的價值判斷。這也是歷史上何以出現各種不同教育目的取向的原因。

 

教育中包含著諸多矛盾和沖突，因而教育活動是一個蘊含著種種矛盾和沖突的整體。由此，教育主體也面對著一系列的教育價值選擇。作為教育活動，不僅要遵循教育的規律，而且要追求某種需要的教育的價值。在遵循規律的同時，教育活動還要滿足教育活動主體的需要和要求。

 

2.教育價值取向的時代性

 

所謂時代性是指教育隨著時間的推移而不斷變化發展，它具體體現著一定的時代特征[4]。歷史證明，教育理論的發展與時代有內在的、直接的、多方面和多層次的關聯，反映在教育價值取向上就要求其具有時代性。這種取向并不是對時代的被動適應，而是要求教育發揮它固有的時代“寒暑表”的功能，這不僅是教育理論在教育中的反映，同時也是教育價值取向能夠實現的保證。合理的教育的時代性價值取向，一定要充分體現一定社會歷史條件下的合規律性與合目的性的統一，也就是在客觀尺度與主觀尺度上取得的統一。教育必須關注時代對人的要求，并反映和落實這種要求。在技術已經危害和破壞著人與環境、自然與社會結構之間平衡狀態的時代背景下顯得尤為重要。

 

不管教育價值的時代性取向以哪種形式表征，它都是客觀存在的。從某一種教育理論意義的生成而言，它既是一定的歷史階段的產物，具有與該時代所需要的教育價值取向的合理性和適切性。同時，也必然會帶來一定的歷史局限性[5]。教育的時代性價值取向就像三維空間中的時間一樣，將這一存在物連同它的空間一起向無限推進，這樣，整個教育價值取向才會栩栩如生，并且不斷發展和完善。

 

二、環境危機的時代背景

 

由于人類的生產與生活活動，導致地區性、區域性，甚至全球性的環境功能的衰退或破壞，從而嚴重影響和威脅到人類自身的生存和發展。產生的原因是多方面的：人類的環境意識薄弱，沒有深刻認識到人與環境相互依存和相互作用的關系;世界人口增長過快，特別是經濟落后國家，因人口壓力過度地向環境索取資源，給環境造成巨大壓力和破壞;生產過程中沒有充分合理利用自然資源，向環境排放大量廢棄物質;人類利用科學技術，經常不適當地擴大干預自然的規模和強度，導致局部和全球性的氣候異常、森林植被銳減、水土流失、淡水資源枯竭、環境污染嚴重及環境質量下降等。

 

1962年，美國海洋生物學家蕾切爾卡遜所著《寂靜的春天》第一次告誡了世人，DDT等化學藥品及農藥對自然環境所帶來的潛在的危險性。梅薩羅維克和威斯特爾在給羅馬俱樂部的第二個報告《人類處于轉折點》中寫道：造成現代的許多危機的根源是出于人類最善良的愿望所采取的行動和結果。例如，為減輕人類的勞動而利用自然界的非人力能源本來是一項不容爭辯的目標，然而卻導致了目前的能源危機;為了加強群眾——不論是國家、社區或家庭——的力量而多子多孫本是無可厚非的，然而它卻導致了人口危機;為減輕人類痛苦，延長人類壽命而征服疾病，無疑是一個高尚的目標，然而它卻導致了人口的大量增長;大規模的建設活動，如修建公路、水壩和運河，發展農業、砍伐森林、打獵和畜牧、開礦和工業工程等等，直接導致了對生態的破壞[6]。換言之，人類為了自身的利益，按照自己的想法，去改造自然環境——是人類“馴服”自然界的方式，但是卻導致了環境危機。

 

地球經歷了若干億年的漫長]化，才形成今天這種適于人類居住的環境。在]化過程中，順應它的物種被保留了下來。大自然]化中的無數事實證明了適者生存、不適者淘汰的規律。然而，我們人類總是固執地把自己看成與其它物種本質上有別而且高于其它物種的理性存在。正是這種妄自尊大和自命不凡，使我們忘記了自己依然是這生物圈共同體中的一員，天真地以為只要“通過我們的各種機器，我們至少已經從對自然環境的依賴中擺脫出來了”[7]。

 

馬克思曾經說過，文明如果是自然地發展，而不是自覺地發展，那么留給我們人類自己的只能是荒漠。處于危害中的環境再一次喚起人們的危機意識：生物圈供養著人們，并支持著他們所做的一切;任何不適應生物圈的事物都是對生物圈完美穩定的領域的威脅。

 

三、科學人文主義的教育價值取向

 

我們處在技術飛速發展的時代。技術的發展已經使人們能夠解決許多問題，但是也引起了環境的惡化，我們面臨這種生態紊亂擴展的后果——危及人類的統一和它的前途，也正在危及人類特有的統一性。在這種形勢所產生的危險中，不僅有沖突與其它災難的危險，而且還有非人化的根本危險，這種危險既影響著有特權地位的人們，也影響著受壓迫的人們。因為對人類本性所造成的傷害，也會傷害所有的人們。由此我們提倡人文科學主義的教育價值取向。從現代科學技術日益成為社會全面進步最基本的因素以及現代社會日益科學化的趨勢來看，未來教育必須以科學教育為基礎。同時，未來教育又必須以人文教育為社會價值取向，科學只有與人文相結合，并接受人文主義的社會價值導向，才能使科學真正有益地服務于人類。科學精神與人文精神能夠而且必須融合，這也逐漸成為人們的共識。

 

所謂科學人文主義教育價值觀，即以科學精神為基礎，以人文精神為方向的教育價值觀。它是科學主義教育價值觀與人文主義教育價值觀的有機結合。《學會生存》中指出：人類發展的目的在于使人日臻完善;使他的人格豐富多彩，表達方式復雜多樣;使他作為一個人，作為一個家庭和社會的成員，作為一個公民和生產者、技術發明者和創造性的理想家，來承擔各種不同的責任[8]。科學人文主義“是人道主義的，因為它的目的主要是關心人和他人的福利;它又是科學的，因為它的人道主義內容還要通過科學對人與世界的知識領域繼續不斷地作出新貢獻而加以規定和充實”。

 

科學人文主義教育價值取向以培養科學精神為基礎。懷特海說過：沒有純粹的技術教育，也沒有純粹的人文教育，二者缺一不可[9]。《學會生存》中指出：科學的人文主義所指的人是指“一個具體的人，一個在歷史背景中的人，一個生活在一定時代的人”。他要依靠客觀知識，而這種客觀知識本質上必定會導致行動，并且主要為人類本身而服務。

 

科學人文主義教育價值取向的使命是發展人性。倡導人類對自己生存意義和價值的關心，包括對人的價值的至高信仰，對人類處境的無限關切，對開放、民主、自由等準則的不懈追求，并凝結為人的價值理性、道德情操、理想人格和精神境界[10]。愛因斯坦曾經說過：只交給人一種專門知識、技術是不夠的，專門知識和技術雖然使人成為有用的機器，但不能給他一個和諧的人格。最重要的是人要藉著教育得到對事物及人生價值的了解和感覺，人必須對從屬于道德性質的美和善有親切的感覺，對于人類的各種動機、各種期望、各種痛苦有了解，才能和別的個人和社會有適合的關系。

 

科學人文主義教育價值取向同樣要求培養完善的人。在智力方面，完善的人除了應該掌握知識以外，還要發展觀察、試驗和對經驗與知識進行分類的能力;表達自己意見和聽取別人意見的能力;懷疑的能力;不斷閱讀的能力;把科學精神和詩情意境結合以探索世界的能力。在感情方面，要注意培養人際關系的感情品質，與人合作;培養對美的興趣和能力，在美感活動中涵養人格。此外，要擁有健康的身體，通過訓練和練習來增強體質。

 

拉塞克和維迪努在談到科學教育與人文教育相結合的趨勢是興奮地指出：對各門學科之間，自然科學與人文社會科學之間以及教育內容的各種來源之間的相互依存表現出更清楚的意識，這是現代學校政策最令人感興趣的特征之一[11]。最后要強調的一點，科學教育與人文教育的融合絕不是兩種教育的簡單相加和機械拼湊，也不是一個二者之間簡單的數量比例關系，都需要充分重視，但并不以削弱對方為前提或者犧牲對方為代價。

第5篇：人文主義教育的特征范文

論文摘要：作為歐洲文藝復興時期的主要思潮和理論，人文主義思想與我國大學英語教學改革有著千絲萬縷的聯系。通過剖析人文主義思想的深刻內涵，結合我國大學英語教學改革的實際，認為人文主義“以人為本”的思想對我國的大學英語教學改革有著非常重要的啟示。

1 人文主義思想的內涵

人文主義是歐洲文藝復興時期的主要思潮和理論，14世紀發源于意大利，然后流傳到其它國家。人文主義這個稱謂來源于“人文學科”，是由世俗學校設置的，以人和自然為研究對象，同中世紀基督教神學和經院哲學針鋒相對的世俗文化。人文主義者的活動涉及社會生活的各個領域，是當時反封建的主力軍。

人文主義的主要內容是：

（1）用人性反對神權。

人文主義者認為人有理性，有崇高的品質，有無窮的智力，可以創造一切，以此與神權相對立。“人性論”是人文主義者的理論綱領。 

（2）用個性解放反對禁欲主義。

人文主義者提出“個性解放”，肯定現實生活，提出人生的目的就是追求個人的幸福，從而打上了資產階級的烙印。 

（3）用理性反對蒙昧主義。

人文主義者鼓吹理性，重視人的聰明才智。他們推崇理性是“人的天性”，“知識是快樂的源泉”。 

（4）擁護中央集權，反對封建割據。

這是人文主義者主要的政治思想。

現代性的人文主義是在19世紀作為術語概念以德文（humanismus）問世的。人文主義作為對唯科學主義的反撥，強調“人”的主體性、自由性、不可平均化的個性、不可預料性、非工具性等。現代人文精神可以說是一種自由的人文精神，最基本的是摒棄了幾千年來封建社會對個人價值的漠視，把人看作宇宙間 最高價值來尊重，肯定每個人存在于這個世界上獨一無二的價值和意義。強調人在這個世界上人生價值的體現，不是烏托幫的空想。最重要的是人除了在自然界生存的自然規律之外，還是精神性的存在。但這種自由的人文精神必須建立在有序的人文平臺上，是每個人都應遵循的規則。

2 人文主義思想與大學英語教學改革 

我國的大學英語教學改革應順應人文主義思潮，完善人文教育模式，創新人文主義特征，營造鮮活的人文教育氛圍，直接體現人文主義理念與特征的全面、協調、可持續性的、以人為本的科學發展觀。具體來說，可以通過以下幾個方面來得以實現： 

（1）改變教學觀念，培養學生的自主學習能力人文主義心理學強調學習者的主體因素和心理環境，尊重學生的個人感情和個人需要，提倡包括認知和情感在內的教育。

人文主義教育思想認為：教育教學過程是一個發展的過程，是形成個性化知識結構、認知結構和思維品質的過程，要求教師尊重學生個性，造就學生的人文素質。以人文主義心理學為基礎的教育哲學主張學習者與教育者分享控制權；主張以協商的形式進行學習；主張共同承擔；主張學習內容要符合學習者自身的需要。在具體的實踐中，人文主義教學大綱強調學習者要為他們自己的學習負責，比如自我決策、自我選擇并實施學習活動、表露自己的能力、需要和偏愛等。在這種學習模式中，教師的作用不只是知識的傳播者，而且還是學習者的指導者和顧問。人文主義心理學所倡導的教學思想就是以學生為中心的教育理論和以自由為基礎的學習原則。它強調每一個學習者皆有學習潛力、學習天賦；學習應當是在沒有壓力的條件下自由學習等等。人文主義教學大綱的遠期目標是培養符合人文主義心理學標準的人才；其近期目標則是培養學習者自主學習的能力。  轉貼于

自主性學習就是指學習者能夠管理自己的學習行為，根據自己的情況確定學習目標，制定學習計劃，選擇學習方式，監控學習計劃的實施以及學習技能的運用和發展，自我檢查評估。在目前高校招生普遍擴招的形勢下，由于學生的水平各異、學習能力各異、學習策略各異、學習動機各異以及普遍的師資匱乏，培養學生的自主學習能力顯得尤為重要。學生可以充分利用“語言學習中心”或“英語自主學習中心”，甚至在校園的每一個角落自主學習英語，從而最大程度地實行個性化學習。校園網突破了傳統教學模式的教室時空限制，構建了一個無限開放的教學空間，學生可以在校園任何地方、任何時候開展學習，需要學多久就學多久。學生也可以根據自己的水平和需要，自主選擇不同程度的學習材料，設定學習目標，決定學習進度，不斷作出調整，并最終實現自己設定的學習目標。

（2）改變教學模式，提高學生的自主學習能力。

自2004年4月份起，教育部在全國180所院校試點實施了大學英語教學改革。這次英語教學改革的目的，就是把原來以閱讀理解為主轉變為以聽說為主，把教學中心轉移到全面提高英語的綜合實用能力上來。此次大學英語教學改革是實現從以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學模式，向以學生為中心、更加注重培養語言應用能力和自主學習能力的教學模式的轉變。改革的手段就是要以先進的計算機技術加上課堂教學，來推進英語教學改革。改革內容分為三個方面：一是把現有的大綱朝著大學英語教學要求方向改變；二是改革大學英語教學模式；三是改革評估方法。新的教學模式應以現代信息技術為支撐，特別是網絡技術，使英語教學朝著個性化學習、不受時間和地點限制的學習、主動式學習方向發展。“基于計算機和課堂的英語多媒體教學模式具備以下優點：①大班授課與小班操練相結合；②課堂教學與開放式自主學習相結合；③光盤多媒體教學與網絡教學相結合；④第一課堂教學與第二課堂活動相結合。這些優點與人文主義思想的內涵有著天然的聯系。 

（3）改革評估方式，促進學生自主學習能力的提高。

教學觀念和教學模式的變化必然要求評估方式發生相應的變化。眾所周知，語言測試的目的是根據被試的考試分數來衡量其語言能力，因此在語言測試中要充分考慮試卷的信度（reliability）、效度（validity）、真實性（authenticity）、交互性(interactions)、影響(impact)和可實踐性(practicality)，利用測試的反撥作用來促進教與學的理念的變化，保證大學英語教學改革的順利實施。良好的語言測試應該建立在語言學、語言教學法、學習論和心理測量學等理論基礎之上，它是教學工作的輔助手段，并只能服務于教學工作。

3 結語

基于上述分析，為適應我國高等教育發展的新形勢，深化教學改革，提高英語教學水平，滿足新時期國家和社會對人才的需要，培養學生英語綜合應用能力，必須從教與學兩個方面入手，一是建立適合我國國情的英語教學模式和教學方法，而不是簡單地移植國外二語教學理論；二是推行人文主義的教育思想，培養學生自主學習的能力；三是改革評估方式，進一步促進學生自主學習能力的提高，培養學生的英語應用能力。因此我們只有順應人文主義思潮，在教學中滲透人文主義教育思想，把單純對教學法的研究轉移到對教學法和對學生自主學習能力培養的雙軌研究方向上來。

參考文獻

[1]蔡基剛. 大學英語教學若干問題思考[J]. 外語教學與研究， 2005，（2）.

[2]程曉堂. 論自主學習[M]. 學科教育， 1999.

第6篇：人文主義教育的特征范文

【關鍵詞】應用型高校 大學英語 人文素質

一、背景

2014年，國家提出“引導一批普通本科高校向應用技術型高校轉型”，此舉被許多教育界人士視為“中國應用技術大學時代正悄然來臨”。應用型本科院校以應用為本，其培養目標有職業性、實用性和實踐性等特點。然而，許多高校對應用型人才的理解往往忽略人文教育的作用，導致學生極易把作為人文精神傳播的載體――大學英語，看作是可有可無的“軟工夫”。其培養的人才不能適應社會對創新型人才的需求。近期，由教育部高等學校大學外語教學指導委員會的《大學英語教學指南》（征求意見稿）中，明確提出大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展的需要。新的指南將大學英語的“人文性”提高到了前所未有的高度。國學大師季羨林先生曾指出：“人文和技術好比是人的兩條腿，離開了哪一條人都是不均衡的。人文和技術并重是建設有中國特色社會主義的必由之路”。

二、人文主義教育的內涵

人文素養和人文精神，蘊含于人文社會科學中，對人類生存的價值和意義的關懷，以“人”為本，是人類普遍的生存的價值和意義的自我關懷，表現為對人自身存在的價值、意義、理想、人格以及道德情操的追求。人主義教育觀強調的是完整的“人”的教育，特別關注人的智力和情感發展。將人文主義教育觀應用于外語教育的始作俑者是莫斯考威茲（Gertrude Moskowitz ）認為，人文主義教育一定要把學生的所思、所想、所知融于他正在學習的目的語中，強調教育目的是彰顯每個人的獨特之處，使自我價值得以實現，充分發揮人的最大潛能。新時代應用型大學的教育培養學生應當具備完整高尚的人格、積極的人生追求、堅毅的品質和不斷創新的意識，為未來的發展做好“心靈”積淀。

三、應用型高校人文素養缺失現狀

1.社會環境對人文精神的影響。當今世界經濟高度增長，大眾文化蓬勃發展。然而，當前我國人文精神的現狀卻出現了令人擔憂現象： 金錢至上、物欲橫流、精神文化世俗化，人文知識匱乏，人文修養淺薄，人生追求低俗，人與人、人與社會之間的關系越來越異化。造成應用型高校部分大學生價值取向偏向功利化，將學習目標放在涉及到畢業和就業的專業課程，不重視人文教育類課程，出勤率低；只注重做事，輕視做人，注重個人進步，輕視團隊合作，人文社會環境惡化，學生無法再以平和的心態接受人文教育的洗禮與感化。但是無論現在如何變化，只有具備積極的進取心、遠大的理想、強烈的社會責任感與歷史使命感才是培養未來合格人才的走向，這樣的人才培養模式，需要的依然是人文精神的熏陶與浸澤。

2.學校教育理念對人文素質培養的忽視。隨著眾多高校向應用型高校的轉型，以及就業壓大的不斷增加，促使應用型高校倚重于職業性和操作性，技能至上，崗位唯尚，忽視了學生的人格素養、道德品質、審美情趣的全面發展，忘卻了“大學”的內在邏輯，忽視了博雅通識是“大學之道”。

3.學生自身人文素養的欠缺。除了社會的影響和學校培養理念對人文教育的缺失，應用型高校部分學生在學習生涯中人文素養淡化，加之從高中開始文理分科，使很多理科學生從高中對文、史、哲的基本事實缺乏了解，沒有國內外經典著作的有效引導，沒有系統的閱讀規劃習慣，對國內外的人文、地理、文化習俗等不了解；知識結構封閉、單一；在個人理想和對大學長期規劃方面，意識模糊，缺乏的社會責任感，突出地表現為對祖國前途命運的關注與思考，社會公德意識淡薄，環境保護責任感缺失，缺乏感恩的心等等。培根曾說過：“讀史使人明智，倫理學使人莊重……凡有所學，皆成性格”。因此，應用型高校學生應該平衡自己的知識結構，認識到基礎性人文素質的重要性，通過人文知識中蘊含的無形精神力量滋潤個人的人格、理想道德、價值觀的不斷完善。

四、大學英語是人文教育的重要載體和工具

大學英語是大部分高校的必修課之一，既是人文內涵豐富的語言學科，也是院校實施人文教育的主要途徑和載體。大學英語教學活動是以語言特征為基礎，全面培育人的最基礎的社會生存能力―聽說讀寫能力；同時，通過外語教育的力量展現，培養受教育者的社會所需要的同他人交往、交流的對話能力、討論能力、審美能力、思維能力、表述能力、文化傳承能力。通過中西語言文化的對比學習，培養學生民族意識，激發他們愛國主義情慎，培養學生的文化自省意識、合作意識、集體觀念和探究精神等能力；注重中西道德價值觀的整合與互補，增強學生的民族自豪感和凝聚力。通過專題講座、演講比賽、作文比賽、社會調查等外語課外延伸活動來進行德育教育。在對待西方道德問題上，應避免采取非此即彼的極端態度，要正確地分析、學習、借鑒、吸收和利用，使大學英語教育真正做到“立足于改革開放和現代化建設的實踐，著眼于世界文化發展的前沿，發揚民族文化的優秀傳統，汲取世界各個民族的長處，在內容和形式上不斷創新，不斷增強中國特色社會主義文化的吸引力和感召力。

參考文獻：

第7篇：人文主義教育的特征范文

論文摘要：在當前我國教育研究創新乏力的情況下，確立一種新的教育研究范式取向，將成為我國教育研究創新的突破口。鑒于我國教育研究者對研究范式重視不夠，對科學實證研究范式過于迷信和信仰等問題，又由于當代社會主流思維方式轉換、教育過程的本性和我國傳統教育探究理趣使然，必然要確立我國教育研究范式的人文主義取向。以人文主義研究范式作為我國教育研究范式的新取向，必須重視本土化問題，為此，應處理好傳統與現代、外來與本土、本研究范式與其他研究范式的關系。

一、我國教育研究范式的現實問題

從總體上講，目前我國教育研究范式主要存在兩方面問題：

一方面，教育研究者對研究范式缺乏應有的重視，很多研究者尚無明確的研究范式意識。有學者以某師范大學教育科學學院2004年教育學博士學位論文為文本，分析了這些論文中所體現的教育研究范式。結果發現，“大部分的研究者缺乏方法論的自覺意識，甚至有些研究者還沒有這方面的意識”［1］。教育研究中有太多的直覺、思辨，有的研究甚至就是想當然，過于模糊、寬泛、松散，許多結論既無法證實，也無法證偽，“具有較大的隨意性、習慣性和自發性，所能起到的主要是議論和輿論的作用。它更多的是一種研究者個人觀點和感受的闡發，通常結合社會當下的時弊和需要對有關問題進行論說或提出建議”［2］。教育理論中充斥著“正確的廢話”，這樣的教育研究，難以在學術界獲得應有的地位，難以為教育實踐工作者關注，更談不上教育研究的創新發展。

另一方面，人們對科學實證研究范式又過于迷信和信仰。當代教育研究籠罩著纏綿悱惻的經驗主義的情趣。許多人認為，運用觀察和實驗等所謂科學的手段與方法就能確保經驗事實不斷得到積累，如能對不斷得到的豐富的經驗事實加以歸納、總結，就能自動產生科學理論。狹隘的經驗主義使教育科學研究第一線的實踐工作者非常蔑視思想和理論，尤其蔑視哲學。在不少人眼里，所謂教育研究不過是搞幾張問卷或量表去調查，或在某個范圍內進行種種測試或實驗。這種單憑經驗或經驗至上的情緒，使教育研究實際走到了極端缺乏思想和理論的地步。

人文主義研究范式，作為崛起于20世紀中期的一種在自然情境中以收集定性資料為主，通過詮釋和移情的途徑來揭示和理解教育及其內部意義的研究范式，雖自20世紀90年代已引入我國教育研究領域，但之后并未獲得正常發展。它對我國教育研究創新的引導作用也就沒能發揮出來。

二、確立教育研究范式的人文主義取向的理由

從我國教育研究范式的現實問題出發，實現我國教育研究的創新，就必須從教育研究的生產方式上進行變革，也就是說，我們須深刻認識人文主義研究范式在當前教育研究中的意義與價值。確立教育研究范式的人文主義取向，其理由如下：

1.當代社會主流思維方式轉換使然

影響教育研究的因素很多，其中有一種歷史的因素時刻與教育研究的每一個環節相關，它就是一定時代的主流的思維方式。

從思維方式的角度看，當代社會思維方式的變革在于轉換了一種模式，即從主體與客體對立的、以實證科學為楷模的認識模式，轉向以主體間性和互動建構為主的認識模式。這種轉變不僅表現在認識的目的、真理、知識的性質等問題的界定上，更重要的是表現在對認識模式本身的解釋上。也就是說，認識不再被看做是在主體與客體的對立之間產生的表象與本質的符合，而是被看做一種解釋的活動。這種解釋活動依賴于解釋者生活于其中的語境，即“生活形式”之中，并且解釋所產生的意義是一個過程，且永遠沒有窮盡。

人文思維邏輯與科學思維邏輯作為兩種不同的思維工具有著各自的用途與適用范圍，并隨對象的不同特性與需要而決定取舍。當世界經濟表現為一體化趨勢的時候，科學思維的邏輯就派上了用場，而在當今這個文化多元和追求差異的社會里，追求多樣性的人文思維邏輯就占據了主流地位。在此背景下，教育研究過程中也必將注重人文思維邏輯的運用，教育研究范式也必將轉向人文主義的研究范式，這是適應哲學思維方式轉換潮流的必然選擇。

2.教育過程的本性使然

教育過程是教育研究的重點，其本質屬性決定了教育研究范式的應然取向。

首先，教育過程是一系列對立范疇的辯證統一體，即物質的與精神的、事實的與價值的、外求的與內省的、存在的與意義的、物化的與人文的等等，但教育活動或教育實踐并不是在兩極之間搖擺的，而是有層次的。教育的完整意義具有一個“核心”，在一系列對立的兩極之間，筆者堅信，教育的“核心”是內隱的和精神的，教育活動的本性在于精神的、價值的、人文的和意義的—面。

我們可以說，沒有校舍、沒有課本，就沒有正規教育；沒有了生理學和心理學的知識準備，教育活動就很難達到它應有的效率。但不能說，有了校舍，有了課本，有了掌握心理學和生理學知識的教師，所發生的教育活動就是有意義的和有價值的。有這樣的情況，即一個現代化設備的課堂，傳遞的卻是非科學的知識，這是一種異化的教育，一種負教育。校舍、桌椅、課本和知識等，雖然是教育活動所不可缺少的，但不是教育活動的核心。教育活動的核心是教育活動所欲表達的人類對真、善、美等價值的追求以及對意義的關懷與尋覓。因此，教育活動具有極強的人文性，它內在地與“理解”、“體驗”、“價值”、“意義”等范疇聯系在一起。

其次，教育活動的核心是精神的和人文的。因為我們無法將全部教育問題的意蘊客觀化，無法從純粹客觀的角度理解教育活動和教育實踐。教育過程無法還原為一個實體或得到嚴格控制的操作過程。教育活動中較高層面的內涵并非在歸納推理或統計規律的意義上由低層面的內涵推演而來。教育中的人文性或人文精神是歷史地生成的，同時也是依據個體的智慧與覺悟而存在的，也就是說，不同見識、不同修養的個體所見到(悟到)的教育的情況是不一樣的。教育的核心由于文化歷史和人格個性的參與，所以它本質上是約定的，而不是外在規定的。因為其約定性，人類理解或說明教育的歷史是一種互為主體性或主體間性的歷程，教育活動就具有了很強的獨特性和個體性。由上述可知，教育過程深刻的人文性決定了教育研究范式人文主義的取向。

3.我國傳統教育探究理趣使然

教育不是當時當世之事，而是古已有之，教育研究亦是如此。因而，我國傳統教育探究的理趣就成為今日教育研究的前提和基礎。

首先，從我國傳統教育的內在意蘊來看，我國傳統強調為學貴在覺悟。許慎在《說文解字》中認為，“學”為“覺悟”。為學的根本意義在于覺悟，這一點決定了我國一切學術的根本路向。中國人為學的目的，是致力于學問的探討，不僅求真，而且求善、求美、求意趣。人文主義研究范式的核心是意義的生成，強調教育研究的主題在于深入解析教育現象背后的意義。人文主義研究范式追求意義的建構，這與我國傳統為學求意趣的研究指向有殊途同歸之妙。

其次，我國傳統教育研究講求道理，道理是開創性思想家的洞見慧識，是以其學養、智慧和覺悟作鋪墊的，脫離不了主體性的肯認或體認。道理所具有的哲理強制性和普遍接受性，本質上是建立在相互主體性脈絡意義的合情合理與共認共識之上的。合情合理指道理的強制性，共認共識指道理的普遍性，意味著相互主體的可體認性與可接受性［3］。人文主義研究范式強調研究主體和客體的互動和融合，走向“主體間性”，教育研究的目的是主體和客體達到“視域融合”式的理解。這與我國傳統教育探究中注重研究主體的相互可體認性與可接受性不謀而合。

最后，我國傳統教育探究所達成的是學問，是覺悟，這決定了我國傳統教育探究的路向是內省而不是外求；是體驗(體悟)，而非經驗(感知)。一句話，它是為求“心”，而非為證“物”。心的覺悟或者說生命的體驗是我國傳統教育探究的法門。人文主義研究范式強調研究者的重新體驗和表達，這與我國傳統教育探究的路向是一致的。

我國傳統教育探究的理趣與人文主義研究范式的種種暗合為其在我國的生長提供了可能。三、人文主義研究范式的本土化

以人文主義研究范式作為我國教育研究范式的新取向，必須重視其本土化問題。為此，應處理好以下幾方面的關系：

1.要正確處理傳統與現代的關系，做到“古為今用”

要使外來理論在我國生根發展，不僅要研究中國教育的實際問題，更要透過表面現象，去把握教育文化傳統的內在血脈。因為我們始終處在傳統中，而且傳統始終是我們生命的一個重要組成部分，失去了本國文化傳統的支撐，再好的理論和方法也難免走樣。教育研究必須對本國的教育傳統進行應有的提煉和升華，才能使民族精神在研究范式的演進中得以弘揚。人文主義研究范式要實現本土化，無論如何都應以我國“過去的整個發展”為基礎。這就意味著我們在進行教育研究時，不能人為地割斷現代教育研究與其歷史之間的聯系，否則，我們的研究就只能是一具外殼，而沒有生命活力。

2.恰當解決外來與本土的關系，做到“洋為中用”

眾所周知，實踐總是特定時空中的實踐，懸離于特定文化與社會境脈之外的教育實踐并不存在。由于教育思想構建過程本身也是在特定文化與社會境脈中進行的，因此，盡管特定文化與社會境脈可能具有某種類型的代表性，并在一定程度上反映出人類文化與社會的某些共同特征，但任何教育思想都首先是體現或蘊涵著特定文化與社會的屬性，反映著特定文化與社會的價值訴求。正是這些具體的文化與社會意蘊，正是這些背后的東西，使思想具有了某些相應的話語特征［4］。就人文主義教育研究范式的引進而言，它生長于西方特定的文化與社會境脈之中，它不可避免地帶有西方社會的話語特征。要想確立對中國教育研究真正具有引導力的教育研究范式，就必須深入研究中國的文化與社會境脈，并使其最終帶有“中國話語”的特征。也就是說，我們在吸收外來優秀成果之后，還要有一個“外來思想的本土化”過程。人文主義研究范式經過這樣一個基于本土實踐的再賦義、再改造的工作，便不再是外來的理論，而成為本土的教育研究范式。

3.本研究范式與其他研究范式的關系

實際上，教育研究的不同范式之間并不是一個簡單替代和否定的過程。迄今為止，任何一種單一的研究范式都不能在整體上為教育提供全面合理的解釋。各種研究范式都有其長處和短處，這說明每種研究范式都有其價值性和局限性，其合理性是相對的。筆者認為，當前我國教育研究范式的人文主義取向是基于我國教育研究范式的現實問題而補偏救弊所做出的選擇。為了更全面合理地解決教育中的問題，教育研究需要各種范式的“和平共處”，以充分發揮各自的作用。

參考文獻：

［1］朱志勇．教育研究方法論范式與方法的反思［J］．教育研究與實驗，2005(1)．

［2］陳向明．質的研究方法與社會科學研究［M］．北京：教育科學出版社，2000(12)．

第8篇：人文主義教育的特征范文

關鍵詞：科技史；人文主義；導向

科學技術是第一生產力，中學歷史新課程應該非常重視科學技術史的教學。但在教學實踐中往往被教師簡單帶過，教師并非不重視，而是覺得科技史教學難度大、又枯燥，所以只把重要科技成就按書本的邏輯告訴給學生了事。科技史教學陷入比較困難的境地。

一、科學技術史教學的困境與不足

困境首先來自教師對科技內容的不理解，因為歷史教師一般高中讀的是文科，所以對科技史中的科技現象、科學規律、重大科技發明原理等等知之不多，甚至一竅不通。所以課堂上教師常常照本宣科一帶而過。因此，科學課的味道濃厚，沒有體現歷史學科的特性。但是中學科技史的具體成就按照書本表述就可以，不必再深入去探討。按筆者看來，最主要的問題是教師在科技史教學中觀念錯誤，沒有理解科技史的特點與教學目標，所以教學內容唯一關注的就是科技成就本身，這就是科技史教學中存在的最大問題。因此本文從科技史的特點與中學科技史教學目的出發探求科技史教學內容的選擇策略。

二、科技史的特點

科技史是探索科學技術發展進程的歷史學科。科技史既要研究科學技術內在的邏輯聯系和發展規律，但也要探討科學技術與整個社會中各種因素的相互聯系和相互制約的辯證關系。因此，科學技術史既不是一般的自然科學，也不同于一般的社會歷史學，它是橫跨于自然科學與社會科學之間的一門綜合性學科。因此作為中學科技史的教學方向除了了解重大的科技成就外更要關注歷史學科的教學特色，即更要關注學生的人文需求。

三、中學科技史教學的目標

1.為現實服務，主要體現在將科學史賦予意識形態的功能

比如，它可以幫助學習者更好地認識到“科學技術是第一生產力”，從而更好地愛科學、學科學、用科學，更自覺地投身于“科教興國”偉大戰略的實施中去；再比如，它可以幫助學習者樹立正確的世界觀、人生觀和方法論；還可以加強愛國主義教育。

2.科技史學科在推進素質教育方面，有著特殊的作用

科技史的基本功能是打破文理隔閡，讓理科學生懂得一些歷史，讓文科對自然科學有一個基本的概覽。

四、中學科技史的教學內容選擇策略

1.以人文主義為導向的內容首先要有人及科學家本身的活動

因為科學史特別關注科學家的生活和思想。正如人文主義傳統的其他分支一樣，科學史研究的焦點是人，卻是很特殊的一類人――科學家。有了人，課堂才有活力，才有生命。當然，科技史課堂中的科學家必須有科學家的特征，他們的特征就是對科學的熱愛，對真理的崇拜。他們主要是科學傳統的載體，牛頓和愛因斯坦是他們的卓越代表。

2.科技史教學必須大力宣揚人的創造精神

科學史的教育意義，不僅在于向大眾普及科學知識，更要讓他們對科學知識有一個明智的看法：科學是人類的創造，人不應成為自己成就的奴隸。在教學實踐中，教師在介紹具體科技成果內容的時候，必須交代這些成果取得是科學家并沒有被本已存在的思想或技術所束縛，而是超越前人的經驗與成就有創新性地發現。蔡倫改進造紙術、牛頓的萬有引力提出、愛因斯坦的相對論提出、達爾文提出生物進化論莫不是這種創造的體現。讓學生了解這些科技成果，不但使學生認識創造對人類社會的作用，而且能自覺不自覺地培養創造的意識。

3.科學技術本身是一把雙刃劍，它既可以造福人類，也可以貽害人類

科技究竟給人類帶來幸福還是災難，取決于人自己，關鍵在于掌握科學的人如何運用它。科學技術這把鑰匙，既可以開啟天堂之門，也可以開啟地獄之門，究竟開啟哪扇門，則有賴于人文精神的指導。因此，科技史教學中必須有科技影響的內容，當然其影響既有對人類社會發展積極影響的內容，也該提示科技發展對人類的負面作用。讓學生思考人類該怎樣面對科技發展帶來的后果，積極影響對于人類社會經濟的發展，生活水平的提高有極大的作用。而科技帶來的對地球資源無節制的利用、環境的破壞，甚至于核武器威脅全人類等等此類科技的消極性，更是需要學生去深思的問題。

第9篇：人文主義教育的特征范文

【關鍵詞】哈姆雷特 人文主義 悲劇意味

【中圖分類號】I106 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）14-0082-01

作為西方文學史上最偉大的詩人和劇作家，莎士比亞的作品以其自身所具有的特殊氣質，吸引著幾個世紀以來世界各國的讀者。在莎士比亞眾多的作品中，《哈姆萊特》無疑是其戲劇“王冠上一顆最燦爛的金剛鉆”，一直以來被譽為莎士比亞的巔峰之作，是英國和歐洲文藝復興時期資產階級文學的最高成就。莎士比亞將這一古老的歷史故事賦予了新時代的思想內容，以人文主義的思想對時代矛盾進行了高度的藝術概括。莎士比亞通過哈姆萊特的形象，對當時英國的人文主義思潮作了高度濃縮和提煉，召喚、思考、展現了人性的本質特征，這正是《哈姆萊特》的永恒魅力所在。

主人公哈姆萊特是文藝復興時期人文主義者的典型形象。他出身王室卻在大學里接受了人文主義教育，他曾經是一位對一切都抱有積極樂觀態度的高貴的丹麥王子，他接受了人文主義思想的洗禮，對人的價值與尊嚴有著深刻的理解，希望用人文主義思想改造社會。莎士比亞借用哈姆萊特的戀人奧菲莉亞之口這樣描述他，說他是“朝臣的眼睛、學者的辯舌、軍人的利劍、國家所矚目的一朵嬌花；時代的明鏡、人倫的典范、舉世矚目的中心”，幾乎人類所有崇高而有價值的東西都在他的身上有所體現，他是靈魂極其深刻、感情非常豐富的形象。

現實的一切對單純的他來講，都如理想中那樣的完美：父親是一個理想、英明的君主，治國有方、深受丹麥人民的愛戴和擁護；父親與母親葛特露相濡以沫、情深義重；他與女友奧菲莉亞之間有著高尚純潔的愛情，與周圍的朋友有著真摯的友誼，甚至他不愿讓朋友和臣子們稱他為“殿下”。他同當時的人文主義者一樣，對“人”抱有美好的看法：“人類是一件多么了不起的杰作！多么高貴的理性！多么偉大的力量！多么優美的儀表！多么文雅的舉動！”在他的腦海中，整個丹麥、整個歐洲，甚至是整個世界，都好像受到了上帝的眷顧與憐愛，使上帝不得不把愛的光輝撒向人間、散落到每個善良的人身上。理想中的一切，讓哈姆萊特堅信人性是善良的，丑惡始終會被善所驅除，人類始終會生活在真善美的世界里。他代表的是一種把人放在首位、極力維護個人尊嚴的人文主義思想。

但是舞臺上最初映入我們眼簾的哈姆萊特是一個憂郁的王子。現實社會的黑暗與混亂、人世的卑劣與丑陋處處刺痛了他的眼睛，粉碎著他的理想。他的美好前途被顛倒了的時代顛覆了。

人文主義的理想在此時的他看來，不過是一幅用碎紙片黏合而成的水彩畫，狂風一來，吹得四散零落，連他自己都被吹到了死亡的邊緣。他喊出了“時代整個兒脫節了”的吼聲，他對世界的看法有了根本的改變，此時，在他的眼中，“大地這一幅大好的框架”變成了“伸到茫茫大海里的一座荒涼的山岬，天空這一頂極好的帳幕，這一層鑲嵌了金黃色點子的房頂，也無非是一大堆結聚在一起的烏煙瘴氣”。至于“人”這一“宇宙的精華，萬物的靈長”，也只是一點點泥土罷了，這是哈姆萊特對“人”的地位的懷疑。同時，他開始懷疑人生、社會、周圍一切的人和物，精神世界的危機為他的憂郁注入了更深刻的內涵。可見，嚴酷的現實已擊碎了他昔日的夢幻，他成了一個失去了信仰而面對未來矛盾重重、精神無所寄托的“流浪兒”。他美好的人文主義理想、對人性美好的認識，在丑惡的現實面前一點點消逝，在這種針鋒相對的內心沖突中，哈姆萊特對人文主義產生了深度的懷疑，他不得不重新審視自己的靈魂支撐――人文主義。

雖然哈姆萊特對人文主義的理想產生了懷疑和顧慮，使他悲痛、失望，但他并不頹唐。在“生存還是毀滅”的獨白里，哈姆萊特拋開了復仇的行動，而去思考了人生、社會等重大問題，正是這樣一段獨白，使他在懷疑和顧慮中為自己尋找到了精神出路，重建已破碎的人生觀和世界觀，完成自己復仇的使命。他在痛苦的思索中了解現實，認識現實，同人性的丑惡作了殊死搏斗。他清醒地覺察到：“這是個顛倒混亂的時代，唉，倒霉的我卻要負起重整乾坤的責任！”他把個人的復仇與“重整乾坤”結合起來，所以，他為父報仇，不僅是出于親情，而且包括了對正義的維護，對邪惡不義的憎恨。于是，一個復仇計劃就這樣演繹成了一次痛苦的思想突圍。

在這個復仇的過程中，結局是悲劇性的。在丹麥宮中與雷歐提斯的決斗中，哈姆萊特用毒劍刺死了陰險惡毒的奸王，最終與敵人同歸于盡，完成了為父報仇的愿望，但他未能完成重整乾坤的重任，因為這是他個人所無法承擔的。哈姆萊特的死，不是他個人的失敗，這其中不僅暗含了人性之善的毀滅，也宣告了人文主義思想的破產。他的悲劇是一個人文主義者的悲劇，也是歷史演變的悲劇。

《哈姆萊特》的悲劇意義，正是在于悲劇角色的內心激烈的沖突，撼人魂魄。《哈姆萊特》深刻而生動地反映了文藝復興時期英國現實社會的矛盾，表現了莎士比亞的人文主義思想，籠罩著一層人文主義的璀璨光輝，這部偉大的悲劇為我們提供了無窮的審美與闡釋空間，是西方文學史上不朽的經典。

參考文獻

[1]莎士比亞.哈姆萊特[M].北京：燕山出版社，2005