人文主義精神的內涵精選(九篇)
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第1篇：人文主義精神的內涵范文
人們對真理的探索逐步成為院校的主導價值和生存目標，院校再次確立其科學知識的權威地位，20世紀的院校經歷了發展過程中最為輝煌的時期。在這一時期，各院校不僅以其廣博而扎實的科學研究占領了知識領地，而且更為強調知識的實用價值并以知識的應用和技術的推廣與創新造福人類。回顧院校發展的歷史全過程，可以看出，盡管在不同的歷史時期大學所扮演的社會角色有所差異，但致力維護其知識權威性地位是其永恒的共性。挪威奧斯陸大學校長史密斯先生在北大百年校慶時指出： “大學能得以嚴謹地存在，就是由于它向世人展示出令人毋庸置疑的能力。宗教權威、皇室統治者、集權政體、自由政體、社會民主政體和其它政體都支持過大學，所有這些人都找到了支持大學并使之維持下來的理由。……就新的發展而言，大學的發展非常緩慢，也有過幾乎要破產滅亡。最明顯的例子就是，文藝復興后的一段時期，大學沒有從事新的知識研究，結果使科學研究轉移到許多為之建立的科學院中。即使在某一時期，大學可能已瀕臨滅亡，但每次都轉危為安。”［3］雖然院校捍衛其知識權威性的地位并不意味著院校始終就是新知識生產的權威，但可以肯定的是，無論過去、現在還是將來，院校都是人類文明的集大成者和傳播者。
學術自由和人文主義精神是院校的兩大傳統，正是這兩大傳統賦予院校作為一個學術組織所特有的悠久的歷史和深厚的組織文化底蘊。正如黑格爾所說： “傳統并不是一尊不動的石像，而是生命滋養的，有如一道洪流，離開它的源頭愈遠，它就膨脹得越大。”［4］筆者通過分析這兩大精神傳統探討其對院校文化的影響。高等院校應秉承學術自由理念一個真正的高等教育機構是“自由的科學研究的工作場所”［5］。學術自由有兩層涵義，一是教學自由，二是學習自由。以德國為例，教學自由指教師可自由講授自己堅信是真理的知識內容，而在調查研究過程中和發表成果時，有調查研究任何問題的自由，政府及陳舊的傳統都不能干預他們的研究和教學。學習自由是側重于學生的自由度，即學生有選擇所學課程的自由、聽課的自由及學習任何學科的自由［5］。這正是“大學生命的真諦，是學術自由、追求真理”［6］的真實反映。學術自由為院校文化的培育奠定了基礎，使成員的理念在交流中粘合。院校作為學術機構，其特殊功能就在于教育與科研的結合。一所院校此種功能的缺失，可能會導致學術研究的實施和院校教育目的的實現與既定計劃的差距拉大。為保證教學與科研的緊密結合，院校除擁有藏書豐富的圖書館、設備先進的實驗室外，最重要的是能吸納學識淵博并富有創造力的精英人才介入院校學術活動之中，在此基礎上應盡可能為教授營造一個自由、寬松的學術研究氛圍。學術自由是院校這一特殊的學術組織所獨具的品質，學術自由的生成與院校自治傳統間有著割舍不斷的歷史淵源。院校自治是院校學術自由的基礎，而學術自由又有別于院校自治。學術自由思想萌芽于古希臘時期。在中世紀高等院校中，教師可自由辯論和進行學術研究，但受到宗教的限制。伴隨著近代資產階級啟蒙運動和資產階級革命，西方院校學術自由思想傳統在近代真正形成，在18世紀科學發展的同時，古希臘時期傳統的學術自由理念也緩慢滲透到近代院校的教學實踐中。學術自由在院校內部主要表現為教與學和學術活動的不受約束。學術自由和教學自由成為西方院校甚至整個科學領域所趨同的核心價值和基本行為準則，并逐步滲透到院校學術人員的心里，表現出學術人員所獨有的一種精神氣質與品格。20世紀，人們對院校學術自由的理解仍未趨于一致。首先，在學術自由的合理性依據及其適用的范圍和限度方面，至今仍存有爭論。真理的標準總是相對的，任何知識都不具有永恒不變的特性。現代院校學術自由在制度上傾向于維護有較高學術地位的學者，學術自由為學術權威所獨享。對院校學術自由精神的營造，關鍵在于擁有寬松的外部社會環境和良好的內部學術氛圍，在其潛移默化中，塑造院校學術人員獨立的學者風格和勇于探索的精神，從而影響院校文化的內在構成要素。高等院校應內涵人文主義精神文藝復興時期是人文主義現代形態的形成期。在此期間，院校開始從宗教思想的堡壘演變為人文精神的家園。14世紀的院校，除極少數院校如傳統厚重的牛津和劍橋大學投入到當時人文主義洪流中以外，其他院校依舊為僵化的經院哲學所壓制。起初，院校對人文主義的反應比較冷淡———這或許應歸咎于教廷對院校的壟斷與控制，因為當時宗教機構無法容忍人文主義把人提升到與上帝同樣的地位：以人性來取代神性；以人的價值、經驗和理性來代替上帝的圣威。而近代人文主義精神傳統在院校中的深遠影響主要應歸功于科學與理性的強大力量。科學理性不僅把人提升到至尊的地位，且為人類認識世界提供了一個全新的途徑。正是借助經驗科學，人們才發現甚至包括信仰在內的知識也不過是人對現象世界觀察、感覺和抽象的產物。科學和理性作為人類認識世界的工具，不僅徹底變革了人與外界的關系，而且大大拓寬了人類的知識視野。19世紀，高等院校艱難地開始進行改革運動。在漫長的改革運動中，各國院校改革的內容以及方向不盡相同，但其改革的基本宗旨是趨同的———以人的發展為出發點，激發其無限的創造潛力———這體現出人文主義精神的基本內涵。進入20世紀，受現實社會功利主義思潮及知識日益趨于高度的專門化的影響，學術界所倡導的院校人文主義精神傳統并未得到完整地保存與延續。傳統的人文主義精神在當代社會已失去原有的價值意蘊。現代科學與人文的對峙就是近代人文精神傳統邏輯發展的必然結果。雖然它無法化解相互間存在的內在張力，但是它對人的精神價值的關注仍舊是21世紀高等教育領域關注的焦點。這一關注已超越了傳統意義上的那種抽象的終極關懷，而是更為具體、更富于現實的人性色彩———“人本”思想得以實踐的重要形式。與昔日相比，院校的人文主義精神傳統雖稍遜，但它仍然影響著院校文化的前進方向，尤其是在院校的沖突與整合中必將再現歷史鋒芒。
院校生存的社會歷史環境對院校文化的生成與發展的影響深遠，不同時期的院校文化存有某些相同的特征，但同時又會打上時代的烙印。院校內部的學術人員所表現出的特有信念，雖然很難用言語符號準確地表述其本質，但我們的確可真切地感知它的存在。或許是由于其存在狀態的隱蔽性，才可能為院校營造自由、和諧和寬松的學術氛圍，使院校充滿人文主義精神氣息。足見，影響院校生存和發展的要素頗多，而社會環境和院校的精神是院校文化的重要影響要素，其中環境的影響和精神的凝聚對培育充滿活力的院校文化具有重要的影響力。
作者：強麗 單位：濟源職業技術學院
第2篇：人文主義精神的內涵范文
關鍵字：語文教學 人文精神
在語文教學中體現人文主義精神是語文教學改革的當務之急，深入的了解語文教學中教學內容所體現出來的人文精神，就能在教學中積極、靈活、有意識的對學生進行人文精神的熏陶和培養。
那么，如何在語文教學中培養學生的人文主義精神呢？
結合教學實踐，我認為，拓展教材的人文精神、發掘教材人文內涵、靈活取舍教學材料、創設多樣化語文學習情境，是培養學生的人文精神的有效方法。
一、拓展教材的人文精神，激發學生想象思維
把單篇的課文作為個別的點放到宏觀的面中去思考，讓學生在新舊知識聯系的更廣的角度去理解、去思考，可使教學內容中體現的人為精神向廣度和深度拓展，從而提供學生更多的人文信息，使學生在從點到面的豐富的聯想與想象的思維過程中，更強烈地感受人文精神的震蕩，以達到更好的效果。
如《琵琶行》的教學，把課文定位在“狀秋天之勝景，抒秋日之情懷”，這樣，就可把所學的有關寫秋的課文全都貫穿起來，如的《沁園春 長沙》，蘇軾的《赤壁賦》。在或朗誦或提示回顧的復習中，引出白居易被貶后站在秋風瑟瑟、明月朗照、楓葉荻花顫動的潯江邊將抒什么情的問題，進而導入本課重點精彩的音樂描寫和情景交融手法的賞析。最后在小結：不同的人對秋天會有不同的感受。在橘子洲頭看到萬類霜天競自由的秋景，激發起以天下為己任的遠大抱負；蘇軾把豪放曠達之心賦以秋風、秋水、秋月；白居易則以天涯淪落人的情懷給秋涂抹了更為濃郁的悲傷色彩。同樣的景，每個人的內心體驗是不一樣的。進而啟發學生：自己對秋又怎樣的感受？或寫或說進行交流。這樣，在掌握本課教學重點的基礎上，也使學生從更廣闊的文化角度上了解古今人物復雜的內心情懷。這樣的課堂容量大了，學生聯想也更寬廣了，得到的人為精神的啟示也更大了。
二、發掘教材人為內涵，喚醒學生美好情操
蘇霍姆林斯基說：“教師應設法在學生身上形成一種情緒高漲，智力振奮的內部狀況。”這種狀態最重要的因素是對教材人文內涵的提升。我們可以通過發掘教材的情感內涵，教會學生感受各種美好的情感，讓豐富的感情滋養學生的心靈，從而喚醒沉睡在他們心中美好的情操。要就要求我們根據課文內容，針對其感情蘊藉豐富的語段，以講讀啟發感情。這樣既能使學生自覺地進入學習氛圍中，也能在情感中求知學知，在情感中陶冶情操。例如，《我與地壇》中有對深摯而毫不張揚的母愛的感悟，讓人蕩氣回腸、潸然淚下。在教學中，教師可以引導學生品讀那些感情深沉的文句，幫助學生理解“子欲養而親不在”的痛苦，啟發學生回憶自己生活中體現父母之愛的點滴小事，從而教會學透過平凡而瑣碎的生活細節去感受父母偉大而深沉的愛，感悟“誰言寸草心，報得三春暉”的情愫。
中國傳統文化博大精深，我們要善于汲取及精華，作為育人的營養。語文是最具人性化的學科，選進語文教材的都是一些文質廉美的經典佳作，這些含義深沉的文字，負載著豐富的情感和深邃的思想，塑造了眾多富有情操美的人物形象。無論是朱自清與父親的溫暖親情、羅密歐與朱麗葉的執著愛情、俞伯牙與鐘子期的純潔友誼，還是余光中的故土之戀、杜甫的愛國之憂、辛棄疾的志士之悲，都是對學生進行情感教育的最佳教材；無論是追求真理、上下求索的屈原，丹心照史、寧死不屈的文天祥，還是目光如炬、嬉笑怒罵的魯迅，甘于清貧、堅守氣節的朱自清，都是具有美好情操的人格楷模。教師如果能充分挖掘教材中的人文內涵，做好向導，善于點撥，再經過學生的反復解讀、咀嚼品味、思索深化，久而久之，必能讓美好的情操如“潤物細無聲”的春雨，滋養學生心田。
三、靈活取舍教學材料，提高學生人文素質
在實施教育素質中，我體會到語文教學中的情感效應有其重要的導向作用。教師的“情感”教育制約著學生的求知心理，能化被動為主動，化消極為積極。若能抓住課文內容中的人文因素，根據學生實際，對教學材料靈活巧妙的處理，既可改變語文教學化時多、效率差的局面，又可使教學在重點突出的同時，以情動人，使文章更具感染力，使人文精神更為奪目。
如《琵琶行》的教學，在導入課文及用誦讀整體感知學生進入意境受到初步感染后，如何進入更深的理性層次，深入的體會作品所包含的人文因素？可先在自由討論時引入音樂描寫，然后抓住課文最為精彩的樂聲描寫進行鑒賞。體會以聲喻聲，以彈奏的琵琶樂表現感情從悲憤、凄苦，悲憤、凄苦一起傾瀉而出的第一個，到滿腔哀怨、凄楚難表的低潮，及至高亢激憤、壓抑不住的迸發的又一個。然后以琵琶女為何彈奏的樂曲如此之悲的問題，引出對琵琶女身世段落的鑒賞，由此帶出詩人感慨的“同是天涯淪落人,相逢何必曾相識”主題，進而引入詩人悲嘆的原因，對其身世的回顧。抓住人文因素中情感這個重點來處理教學材料，節奏緊湊，感情的沖擊力更突出，更有感人的力量。
四、營造人文化課堂教學氛圍，讓學生感受人文關懷
教師的愛應該是一種由衷的關愛，它體現在對學生的尊重和珍視，所以我們首先要營造人文化的課堂教學氛圍。在每一個教學環節中，我們都應扮演引導者的角色，而不應將學生當做容納知識的“容器”。同時，“堅持共同基礎與多樣選擇相統一的原則”，不以標準答案扼殺學生求知、抒發個人獨特見解的積極性，使語文課堂成為學生暢所欲言、各抒己見的舞臺，讓他們看到自己作為一個活生生的人在思想、感情、想象力、創造力等方面所具有的不可替代性。不如學習戲劇《雷雨》時，可以讓學生分組討論，分別認識周樸園、繁漪、魯貴、周平等人物的形象。周樸園懷念侍萍這一點，歷來很有爭議。因此，可設置的論題是：周樸園懷念侍萍有沒有動真情、動真心？能不能簡單的用“虛偽”二字概括？通過對論題的辯論，學生對于這個具有濃厚封建的資本家有了深刻的認識。同時，大家在交流討論中，也學會了與人合作，營造了互為補充、共同進步的良好學習氛圍。
五、創設多樣化語文學習情境，豐富學生的人文閱歷
第3篇：人文主義精神的內涵范文
一、高職體育教學人文教育的內涵
教育學中以人為本的理論，將學生看作是整個教育實踐活動的主體，體育學習活動是學生個體潛能、學生個性的不斷發展過程。在教學目標的認識上，以人為本的學生觀，強調學生的創造性和個性的發展。在課程內容的選擇上，以人為本的學習觀，更加重視學生直接經驗的獲得。在教學方法上，以人為本的學習觀強調以學生為中心，讓學生進行白我選擇和白我發現，全面調動學生學習的積極性，創造良好的師生關系[1]。把學生看作高職體育教學活動的中心，是實施人文教育的基礎。教師要做好學生的認知特點、興趣水平、體育健康知識、運動技能儲備水平的了解；其次教師要加強對學生學習風格的了解，學習風格作為學生持續一貫的，表現出一定個性特征的學習方式，是傾向于學習策略的總和。這樣才能夠實現體育健康課的有效學習，更好的體現出大學體育健康課教學中的人本主義教學價值觀。
二、高職體育教學同人文教育相結合的價值
（一）高職人文教育的含義
人文作為一個動態概念，指的是：我們人類社會中客觀存在的各種文化現象。現代社會所說的人文，或者人文主義精神，通常指的是：人類歷史文化中保留下來的核心精華，即人們先進的價值觀和各種完善規范的集中體現[2]。人文主義精神是科學、和諧、仁愛思想的體現。人文教育思想，是整個人類社會實現可持續發展的基礎，任何歷史形態的民族其發展都需要人文精神的支持。高職作為傳播先進文化、培養時代所需人才的主要場所，更加需要重視和加強對人文教育環境的構建，以范圍更廣、影響更深的人文教育環境，來提高大學生的綜合素質。在高職體育教學的過程中，學校要加強大學生的人文教育，做好各個學科的人文價值挖掘，加強體育比賽人文內涵價值的展示等。
（二）樹立人本主義的學生觀
高職體育教學的人文主義教育，要以學生的主體地位的實現為中心，適合于滿足個別學生需要的教學。人文主義教育理論的實踐層，學生主體地位的本質是按照學生的發展特點，因材施教，通過使用能夠促進學生發展，符合學生特點的教學方法來完成教學。實現學生主體地位教學的特點是：重視“學”的程度要人于重視“教”，它強調學生要積極的參與到教學中來，將學習的內容等分成較小的單元來進行，對對每個單元以及總的學習目標進行詳細的規定，允許學生自己制定學習的步調，按照自身的特點進行學習。
三、高職體育教學中增加人文項目的措施和途徑
（一）以學生為主體，落實人文主義教學觀。
在高職體育教學過程中，實現學生的主體地位要按照學生的學習風格，來進行學習環境的構建、學習內容的選擇、教學方法手段的使用。這樣才能夠體現人文主義教學觀的理念，更好的體現出高職體育教學中的人本思想的實踐價值。將大學生看作高職體育教學活動的中心，教師要做好學生的認知特點、興趣水平、大學體育知識、技能的儲備水平的了解；其次教師要加強對大學生學習風格的了解，學習風格作為學生持續一貫的，表現出一定個性特征的學習方式，是學習傾向于學習策略的總和。高職體育教學人文主義環境的構建，需要學校從物質、制度、評價等方面做出積極的引領，以更好的提升高職體育教學人文教學的基礎[3]。
（二）設置豐富的人文主義教學內容，擴大學生的人文視野
在大學體育健康課教學目標的確定時，需要綜合考慮每個大學生的體育起始能力、體育興趣特點和水平，根據大學生起始能力和體育健康課教學的特點、階段，來確定和實施相應的人文主義教學策略。大學體育教學實施的過程中，學生的人文主義素養，指的是學生在進行體育健康課這一學科學習活動之前，己經具備的關于體育人文內涵、體育人文實例、體育人文價值等內容。大學生的體育人文素養與體育健康課人文價值觀的體現有一定的差距，我們要從教育學上講的學習主體的需要角度出發，做好高職體育健康課人文環境的構建。
（三）尊重學生的個體差異，設置豐富的人文教學內容
作為大學體育教師，要在充分的了解學生的學習特點基礎上，借助于多種多樣教學手段來增強學生的人文意識，加強對學生進行學習策略指導與實踐，提高大學體育健康課學習策略的選擇范圍，不斷的培養學生在體育學習過程中，進行自我提高和擴展的意識和能力，將大學體育學習策略和教學的技巧融入到人文主義內涵的構建中。不斷的提升大學生的體育人文修養，從個體差異出發，做好體育健康課教學內容和教學引導等時間活動。
第4篇：人文主義精神的內涵范文
關鍵詞： 奧運 文化 外延 內涵 人文精神
人們一向慣于從中西文化比較角度來研究奧運精神，本文則從文化的角度來探討奧運精神的核心所在。其實，無論是對古希臘奧運精神的研究、對西方現代奧運精神的探討，還是對北京人文奧運精神的分析，都必然要穿透這種種不同的文化形態，表現為對文化本身的研究，也就是對奧運文化的研究，從文化的角度去研究奧運精神的內涵。對奧運精神的研究則既要注重對其外延的研究，又要注重對其內涵的研究，這樣才有助于全面地理解和把握奧運精神。
一、奧運精神的歷史和現實
1.奧運精神與西方文化
（1）奧運精神與古希臘文化
作為西方文化的產物，奧運精神遠承的是古希臘奧運匹克競技會的精神。古希臘奧運匹克競技會不僅是體育的競技，而且是集哲學、藝術、美術、文學、民俗和市民文化為一體的盛會，是“神權政治”時期重要的宗教和政治制度［1］。
具體說來，奧運匹克競技會是祭神典禮的重要組成部分。“奧林匹克”一詞的本義就是向奧林匹斯山諸神獻祭的典禮，所以經常舉行“奧林匹克”儀式的地方得名奧林匹亞［2］。從體育運動在祭神典禮中的地位可以看出古希臘文化對身心合一的崇尚。希臘人既重視身體的訓練，也重視精神的修養，強調人的身心要全面發展。據說古希臘的文獻中有這樣的文字：“男人留著漂亮的胡須，健美的身體，和善與智慧的表情，具有整體和雕塑感。”［3］由此也可以看出當時的社會風尚。而奧林匹克競技大會上的勝利者與藝術表演大會、歌詠大會中杰出的詩人，所得到的也是同樣的歡迎，他們都會被授予橄欖枝、棕櫚枝編制的花冠［4］。
另一方面，體育運動在希臘文化中還擔任著教育的功能，發揮著訓練公民參與公共事務、成為合格公民的作用［5］。首先，體育場發揮著公共空間的作用，滿足了人們通過競爭獲得榮譽并展示自己身體的要求。像健身房這樣的體育場館是體育鍛煉的場所，也是人們交流思想的場所［6］。其次，運動會是公民參與競爭、為城邦獲得榮譽的重要舞臺，公民從運動會上接受了民主的教育，將城邦的價值觀念深深印在頭腦里［6］。
由此可見，對于古希臘人而言，奧林匹克競技會是一種宗教制度，也是一種政治制度，作為重要的公共空間和展示個性的舞臺，它發揮著教育公民的作用。作為一種抽象和概括，奧運精神是古希臘文化的結晶，它不僅是一項體育運動，而且有著十分豐富的內涵。
（2）奧運精神與現代西方文化
現代奧運會的創始人是顧拜旦，他創辦現代奧運是為了“創造一種既能弘揚古希臘文化思想和古代奧運人文精神，又能使體育運動同文化教育相融合的教育方式，藉此對世上所有青年人進行身體和心靈兩方面的教育”［1］。在他看來，古代奧運精神并非簡單的體育比賽，而是教育青年的手段之一：“古希臘人組織競賽活動，不僅僅是為了鍛煉體格而顯示一種廉價的壯觀場面，而是為了教育人。要培養堅強的個性，只能通過競賽來磨煉身體，以此來發展和增強思想和能力，并塑造完善的獨特個性。”［7］可見現代奧運與古希臘奧運有著相似的旨歸，都希望通過體育來實施教育，都以人的全面發展為追求。現代西方繼承了古希臘的人文理想，現代奧運精神也與古希臘奧運精神一脈相承。具體說來，現代奧運會是文藝復興運動和資本主義工業革命的產物。資本主義的全球擴張推動了西方文化向其他文化的滲透和融合，處于上升階段的資產階級勇于開拓、敢于進取，追求的是個體潛能的充分發揮、個性生命力的張揚，“更快、更高、更強”的主張正是這種開拓進取精神的體現［8］。
2.北京奧運精神與中華文化
隨著奧運會在世界各地尤其是非西方國家的相繼舉行，它越來越成為一個國際性的體育盛會，因為不同文化的參與而增添了新的色彩。從文化上說，奧運會的舉辦所伴隨的是文化的雙向傳播和互滲。
（1）雙向傳播包括對內傳播和對外傳播。僅以北京舉辦的第29屆奧運會為例：首先，這次運動會使國人用更加開放的眼光去了解奧林匹克運動及其背后的西方文化。其次，通過舉辦這屆奧運會，中國獲得了一個使世界關注和了解我們的機會［9］。
（2）雙向互滲包括對內輸入和對外輸出。仍以北京舉辦的第29屆奧運會為例：首先，通過爭取和承辦奧運會的過程，我們集中地受到以奧運會為代表的西方文化的影響。“新北京，新奧運”的申辦口號正是表明了北京對奧運精神的一種學習和認同，也表明北京的加入將為古老的奧運注入新的活力，帶來新的因素，這是一個相互影響、相互融合的過程。其次，通過承辦奧運會，我們向世界輸出了“人文奧運”的價值觀，“人文奧運”正是奧運精神與中國文化相互融合的產物。中國式的“天地人和”與源于古希臘的奧林匹克精神相互對接，激發了古老的傳統文化資源。兩種精神都“以人為本”，這是二者的共通之處，只不過前者更重的是群體中的人，即人倫，后者更重的是個體的人，即個人。將“和合”文化與“更快、更高、更強”的競爭文化結合起來，是中國對奧林匹克精神的新貢獻，是奧林匹克精神的新發展［10］。
二、奧運精神的人文內涵
以上我們簡要梳理了奧運精神由古至今的發展，它在不同時期呈現出了不同的形態，這就是“奧運精神”的外延，而其內涵則是在各個形態背后那個穩定不變的東西，具體說來，這就是一種人文主義精神，它既關注個體的完善，又關注社會的共同幸福［11］。
對個體而言，奧林匹克精神體現了追求個體身心全面和諧發展的社會精神。正如《奧林匹克》所說：“奧林匹克主義是將身、心和精神方面的各種品質均衡地結合起來，并使之得到提高的一種人生哲學。它將體育運動與文化和教育融為一體。”無論是古希臘、現代西方的奧林匹克精神，還是北京的“人文奧運”，它們都表現了人不斷超越自我、奮勇拼博、積極進取的精神。
對于人類而言，奧林匹克精神意味著和平、友誼和互助。從奧林匹克精神在每個具體歷史時期的表現來看，它一直相當注重體育的教育作用，注重在運動中教化青年，提升他們的身心素質，訓練他們參與公共事務的能力，這就意味著對社會、對社群的關心。從奧林匹克精神的發展過程來看，它是從希臘開始，從歐洲逐步擴大影響，直到波及全世界的范圍。這一過程也是世界參與、改變原有奧運文化的過程，是文化融合的過程。
人的全面發展主要包括三個層面：（1）心智的全面和諧發展；（2）身心的全面和諧發展；（3）個體和社會的協調統一和全面發展［12］。從上面的分析可以看出，奧林匹克精神既能滿足個體身心全面發展的要求，又上升到人與人之間和諧互助的高度，這正符合人全面發展的精神。所以說，奧林匹克精神的內涵是一種人文主義精神。
參考文獻：
［1］綻小霞.奧運精神與東方體育文化的弘揚.青海民族學院學報，2007年第1期.
［2］哥舒翰.揭秘奧運圣火精神源頭――奧林匹斯山：不高但有名.省略s.省略/news/2008/03-24/12195.shtml.
［3］裴東光.“有體無育”背離奧運精神.體育教學，2006年第5期.
［4］彭俐.奧運文化回眸.群言，2001年第8期.
［5］傅國涌.如何找到“同一個夢想”――也談什么是真正的奧運精神.同舟共進，2008年第4期.
［6］趙立行.古希臘人的公共生活――趙立行教授在東方講壇?上海博物館的講演.文匯報，2008年6月8日.
［7］王德瑜.奧運精神對當代青年的激勵作用分析.中國青年研究，2008年第4期.
［8］張玲，汪偉信.試論奧運精神與中國體育文化.西安體育學院學報，1999年第3期.
［9］馮霞.北京奧運文化傳播的特點、性質及其對國家形象的塑造.新聞界，2008年第2期.
［10］林如求.奧運精神與中國的“和合”文化.炎黃縱橫，2008年第6期.
第5篇：人文主義精神的內涵范文
關鍵詞：初中政治；人文精神；培育
在初中應試教育下，語、數、外等主科占據著重要的地位，初中政治則一直作為副科，學生的學習意識較為淡薄，教學效率不高。為了提升初中階段學生的政治素養，需要通過政治教學對學生進行正確的人生觀、價值觀的指導，以人本主義為核心，尋找到政治教學與人文精神培育的契合點，改革教學思路，提高政治教學效率，它對于初中生的精神成長具有不可忽視的重要意義。
一、人本主義融入初中政治教學的必要性
人本主義最初興起于美國，它在提倡獨立自主的觀念下，以個人的內心感知為表現重點，以人的情緒、意志和品格作為人格發展的基礎。初中政治教學正是要以人本主義思想內核為指導，教學過程中主張以學生的主觀需求為切入點，進行學生主動性、創造性的發揮，以“先做人，后做事”的行為觀念融入初中政治教學，使初中政治教學與人本主義思想相契合，達到教學新模式的改革，實現人文精神培育之下的創新初中政治課堂。
二、初中政治教學與人文精神培育的融合教學措施
1.提升初中政治教師的人文精神教育素質
對于初中生的政治教學，如何提升學生的政治學習興趣，進行人文精神的教育，前提是教師要具備過硬的素質與本領，以自身的行為和語言影響學生，真正起到“傳道授業解惑”的作用。例如，在初中蘇教版八年級政治的“誠信做人到永遠”課程上，教師要以中國傳統的人文精神和誠信品質激勵學生，首先就要自己講求誠信，絕不能做出與自己言行相悖的事，成為誠信的“反面教材”，這樣，學生才能在耳濡目染的熏陶下，逐漸樹立誠信觀念，講求誠信態度，誠實做人，踏實做事，在對教師產生欽佩感的同時，接受教師的教誨。
2.在教學過程中尋找與學生人文精神培育相契合的載體
初中政治課程的學習，不單純是政治理論和概念的記憶，而是要對學生產生情感觸動和感悟的前提下，幫助學生通過政治課程知識中樹立起人文的精神、道德與品格，教師要注重在政治課程中穿插正面教育題材，以凸現人的優秀品質和積極向上的價值觀來引導學生，通過挖掘政治課程中人物事跡的背景，進行拓展與延伸，使政治課知識轉化為與人類靈魂想通的精神支柱，融入學生的日常行為舉止當中。如，在初中蘇教版的政治課程中，有“難報三春暉”“海納百川，有容為大”等課程，就可以結合政治課文內容，深入挖掘故事人物的優秀品質，以寬容、感恩的人文精神感動學生，使學生在優秀故事中體會到人類精神世界的博大和寬廣，逐步與自己的情感內化，通過思索自己的行為，提升學生自身的道德修養和品行習慣。
3.營造政治學習氛圍，感受人文關懷
初中政治教學要在人文主義的核心內涵指導下，引導學生進行民主、平等而友好的交流，營造自主、開放式的學習氛圍，使學生在感知抽象性的政治知識的同時，用和諧、輕松的思維狀態進行交流，體現人文精神的關懷與互愛。如，在學習“法律就在我們身邊”時，學生對法律的概念和內涵還不夠明晰，需要在教學中逐步地引導和深入，教師可以提供一個輕松愉悅的模擬情境氛圍，將法律的相關知識進行情境化的模擬練習，使學生在扮演法官、原告和被告的過程中，深刻理解法律的意義及公平屬性。
總之，初中政治教學要在教學過程中體現人文主義精神，通過良好的課堂氛圍，以學生為主體，進行政治教學與人文精神的融合，提升學生的道德操守和人格品性。
參考文獻：
第6篇：人文主義精神的內涵范文
關鍵詞：儒家人文哲學；三才之道；有機人本主義；宗法群體主義；主觀能動主義；道德理性主義
An attempt of reinterpretation from the angle of comparison between western and eastern philosophy
Abstract:Departing from the implications of the “Three Powers” (of heaven， earth， and human) embraced in Yi jing， and through examining the inter action and mutual permeation between Confucianism and the Yi ology， this paper discusses the cosmological basis and thinking mode of originality of Confucian humanistic philosophy. Then， by comparing the dissimilarities between Western and Chinese philosophy， the paper generalizes four concepts of “organic humanity”， “clan group”， “subjective initiative”， and “virtuous rationality”， and analyzes and reveals the uniqueness and spiritual value of the Confucian humanistic philosophy， to supply necessary conditions and foundation for a reasonable appraisement for the modern significances of the Confucian humanistic resources.
Key words:humanistic philosophy of Confucianism; the Dao of three powers; organic humanity; clan group; subjective initiative; virtuous rationalism
一、一個需要重新探討的課題
就儒家哲學的歷史價值和時代意義而言，其內在的人文意識和深沉的人道精神無疑是突出的一項內容。這里講的人文意識和人道精神，主要是指儒家在哲學上思考人文、人道問題而展開的思想觀念和理論學說，集中體現了儒家極具特色的人文主義精神。對此，本文用“儒家人文哲學”一說加以概括。
自上世紀80年代以來，隨著“文化熱”的持續和“傳統文化再評價”的深入展開，關于儒家和儒家哲學的研究已引起了學術界的廣泛重視，尤其于儒家人文主義研究方面取得了許多積極的成果。應該承認，首先由于一批現代新儒家學者的不懈努力，使儒家人文主義的研究在海峽兩岸、港澳及海外漢學界似乎成了一門專題性顯學，并產生了廣泛的影響。其次，大陸學者所做的積極回應、辯析探討，更使這項研究通過國家課題、團隊協作攻關以及個人治學等多重途徑，獲得了長足的進步和健康的發展，進而為我們立足時代、反思傳統、繁榮學術，推進現代精神文明建設，創造了有利的條件和氛圍。
但綜合來看，關于儒家人文主義的研究仍有不足之處和薄弱環節。我以為可概括為兩點：一是對儒家人文主義的探討和價值發現，往往確認其有與西方（特別是文藝復興以來的近代）人文主義相似的東西，并完全轉換成西方人文主義者的話語系統和表述方式來體現，如稱儒家亦有其人格平等、個體獨立等觀念，這不僅容易產生儒家人文主義和西方人文主義的時代錯位，而且導致了對儒家人文主義之精神特質的誤解和民族特色的忽視。二是大都局限于孔孟一系發源的儒家傳統來考察其人文精神，而缺乏對儒家人文主義之所以發生的文化背景、內在基因的探討，因此而弱化了對儒家人文主義內容上的豐富性、發展中的多樣性及其價值兩重性的理解。
錢穆曾提出過一個令人深思的論點：“我們與其說孔子與儒家思想規定了此下的中國文化，卻更不如說：中國古代文化的傳統里，自然要產生孔子與儒家思想。”［1］對于孔子與儒家思想來說，其所處“古代文化的傳統”的基本面在書、詩、禮、樂、易、春秋這“六經”，而就哲學思想傳統而言，更以《易經》為最。
有鑒于此，我主張從《易經》哲學意蘊的剖析和揭示入手，通過易學與儒學思潮互動、滲透的角度，進一步探討儒家哲學人文精神的形成機制，深入揭示其思想內涵，并和西方人文主義作差異比較，以重新詮釋儒家人文哲學的精神特質及其價值。
二、宇宙論思考：儒家人文哲學之原創
哲學上的原創性思維，一般是在哲學形態的形成和展開過程中確立的。原創性思維體現著哲學形態的靈魂和精神氣質，是維系、保持哲學生命力、獨特性的支柱和基因性要素。所以，探討和理解儒家人文哲學，需要以把握其原創精神為契入處。
不管在中國還是在西方，人文哲學思潮的形成和展開都不是孤立的、單向性的，一般是在人與宇宙（上帝或神）的關系結構中實現的。正因為這樣，西方人認為，“更為適當的提法是：凡重視人與上帝的關系、人的自由意志和人對于自然界的優越性的態度都是人文主義”（中文版第761頁）［2］。但關于人與宇宙關系思考的發生機制及模式，在中國尤其是儒家那里卻有不同于西方的自身特色。
在西方思想史上，如何看待人與宇宙的關系，曾經出現過神學的（或稱超越宇宙的）、科學的（即自然的）、人學的（即人文主義的）三種模式。人學的模式是歐洲文藝復興以來的人文主義思潮和宗教改革運動相結合的產物，強調以人的自我覺醒、獨立人格和主體價值為中心來審視和判斷人對自然、對宇宙、對上帝的關系，使信仰上帝和確認人的價值相協調。其所謂人文，既不同于那種視人為上帝奴仆的中世紀的神學模式，亦有別于人力掌握自然、戰勝自然的近代科學模式。
當西方人針對神文講人文、通過“走出中世紀”來追索人文主義的確立和展開時，儒家則要回歸“五經”制作的年代，尋覓人文哲學的源頭活水，并通過《周易》與儒學的互動來塑造其原創精神。和西方相比，儒家的人文哲學是早啟的。在孔子開創儒家以前，其先導們就表現出對宗教神學的反思和分辯：周公的“敬德保民”以配天，《易經》的“推天道以明人事”等觀念，正構成了古典中國的“宗教改革運動”，并通過這種“宗教改革運動”，生發出人文意識的覺醒，促使儒家哲人們能以理性的態度思考人文和人道問題，探求如何“明于天人之分”，終于得出“觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下”（《易·彖傳·賁》）的結論。其所講的“人文”，實針對“天文”而言，又突出了“教化天下”的功能，內蘊了自身獨特的文化觀念和精神內容。
事實上，儒家哲學的人文思考，從一開始就是納入天（道）人（文）關系結構展開的。但在這種天人關系結構中展開的人文思考，并沒有出現西方那樣多種類型模式（神學、科學、人學）的分野，而往往是消解了神學的或科學的建構，將其因素融入人學的體系之中，從而形成了儒家關于天人關系思考的包容性和綜合型特點。其原因，顯然和儒家喜好探求天人之“際”來發展人文思考有關。“際”，是就天人關系講的，有交往溝通、融匯之意。《郭店竹簡·語叢》提出“易，所以會天道人道者”的命題，被視為可能是最早說明天人關系存在著內在溝通、融匯的一個例證對此，湯一介先生曾有《釋“易，所以會天道人道者也”》專文詳論。見《周易研究》2003年第6期。以后，司馬遷的名言：“究天人之際，通古今之變”，是可以概括先秦諸子（主要是儒家）的思想主旨的。董仲舒稱：“視前世已行之事，以觀天人相與之際”（《對策》），雖凸現了儒家的思維觀念，但其“通（觀）天人之際”的原創思維，仍然是和“易，所以會天道人道”的思想相通的，而且其源頭就在《易經》關于天、地、人“三才之道”的宇宙論建構。
喻示于圖式、卦象，表述于爻辭、卦辭的《易經》，首分陰陽二爻，次列上、中、下三位，分別對應天、人、地“三才”及其相互關系，才據此展開八單卦、六十四重卦的卦象體系。《易傳》對此作哲理的詮釋，強調“《易》之為書也，廣大悉備：有天道焉、有地道焉、有人道焉。兼三才而兩之，故六。六者非它也，三才之道也。”（《系辭傳》下）以六爻重卦、三才兩之解釋三才之道，不僅指出了天地人三者的空間組合，更揭示出正是陰陽、柔剛、仁義之“兩”，分別貫之于天地人而成天道、地道和人道，集中表述了人與天地“相參”的道理，確立起宇宙論的核心觀念。“相參”，不僅說明了人與天、地并立為“叁”才是構成宇宙的基本要素，而且揭示了人參與天地之化育、促成宇宙演化、運動的實在過程。比較起來，與西方人發展了機械論的物質主義的宇宙論不同，《周易》的宇宙論思維是有機主義的、人文化的。
正是《易經》關于天、地、人“相參”的觀念，啟發和影響了儒家人文哲學的宇宙論思考的基本路向。戰國時大儒荀子確立“明于天人之分”的命題，提出“天有其時，地有其財，人有其治，夫是之謂能參”的觀點，還是一種“三才之道”思維格局的展開。而《中庸》又以“天人相參”觀念作詮釋的依據，申明：“能盡其性，則能盡人之性；能盡人之性，則能盡物之性；能盡物之性，則可以贊天地之化育；可以贊天地之化育，則可以與天地參矣。”在漢代，大凡有影響的思想家鮮有不以“人與天地相參”觀念闡述其宇宙論的。陸賈曾引《傳》曰：“天生萬物，以地養之，圣人成之，功德參合而道術生”，以為“先圣乃仰觀天文，俯察地理，圖畫乾坤以定人道”（《新語·道基》）。王符作《潛夫論》，以《易傳》揉雜儒家、道家思想，其中稱：“是故天本諸陽，地本諸陰，人本中和，三才異務，相待而成。各循其道，和氣乃臻，機衡乃平。天道曰施，地道曰化，人道曰為”，“人行之動天地，譬猶車上御馳馬，蓬中擢舟船矣”（《本訓》）。顯然是以人為中心，依據“三才之道”，構建了人文化宇宙論的基本框架。
宋明理學在天人關系上果然有認同“天人合一”的一面，如程氏兄弟提出“天人一也，更不分別”（第20頁）［3］。張載直言“天人合一，致學而可以成圣，得天而未始遺（離）人”（第183頁，《橫渠易說·系辭上》）［4］。但不能因此將理學的天人思考歸結為“天人合一”論。恰恰相反，理學更多的仍是講人與天地“相參”。究其原因，往往與理學家力主“以《易》為宗”，把人文思考歸“源”于“三才之道”的宇宙論密切相關。理學開山周敦頤作《太極圖說》，提出“所謂易也，而三極（才）之道立”的命題，據此展開為理學以太極、陰陽、四時、五行為架構的宇宙論體系，肯定所謂人道者“于是乎在”［5］，重開宋學納人文于宇宙論思考之模式。至于程氏兄弟，朱熹指其所言“性與天道”，實多出于周氏《太極圖說》。張載也稱：“蓋盡人道，并立于天地以成三才，則是與天地參焉。”（《橫渠易說·系辭》）朱熹則撰《太極圖說附解》，指出“此天地之間，綱紀造化，流行古今，不言之妙”，斷言：“陰陽成象，天道之所以立也；剛柔成質，地道之所以立也；仁義成德，人道之所以立也”［5］，從而以“成象”、“成質”、“成德”范疇為中心，依循天地人三才之道的框架，闡發出宋代“新儒家”的人文哲學體系。
事實證明，儒家人文哲學的原創思維可以說是源于《周易》，立基于“三才之道”的宇宙論，又通過易儒互動過程展開的。對此，明清之際的大思想家王船山有過概括總結和展開說明。
首先，他指明：“所謂‘天地之間’者，只是有人物的去處。上而碧落，下而黃泉，原不在君子分內。”強調“只是有人物底去處，則天地之化已屬于人物，便不盡由天地”（第928頁，《讀四書大全說》）［6］。旨在揭示中國君子們所關注、考察的“天地之間”，只限于人生活其中、參與活動而能自覺感應到的“宇宙”。至于“上而”之有天堂、上帝，“下而”之有冥獄、閻羅，皆不屬“君子分內”，應剔除于視野之外。這種排除了宗教的、神學的因素又納入宇宙論框架的人文思考，和孔子注重“仁”道，不語怪、力、亂、神以及《大學》張揚的“修身、齊家、治國、平天下”之君子之道，是一脈相承的，正集中呈現了儒家人文哲學的原創精神和民族特色。
其次，以既不相易又不相離的“相容相受”觀念解釋人與天地的“相參”，揭示了人文相對于天文的辯證統合關系。在王船山看來，“夫《易》，天人之合用也。天成乎天，地成乎地，人成乎人，不相易者也；天之所以天，地之所以地，人之所以人，不相離者也。易之則無體，離之則無用。”是講天地人之“已成”為不可替代，互相區別，而其“所以成”則不相離而可合。這就叫“徹乎天地與人，惟此而已”（第157頁，《周易外傳·系辭傳上》）［7］。對此，他又通過詮釋“易道”作發揮，說“道一成而三才備，卦一成而六位備。六位備而卦成，三才備而道成。天地有與來，而人有與往。都往來之通，凝天地之交，存乎其中，人乃以肖道而主天地”。“故天地之際甚密，而人道參焉。相容相受，而人終不自失。別而有其三，同而統乎人”（第239頁，《周易外傳·系辭傳下》）［7］。強調只有人參與天地交通往來，才能效法天地之道并最終主宰天地。故宇宙雖別而有三，仍歸統于人。由此才構成了“悉備乎廣大”的易道。
第三，王船山還引伸《易傳》“一陰一陽之謂道。繼之者善也，成之者性也”的思路，指出“繼者，天人相接續之際”，認為天人之間“形異質離，不可強而合焉。所謂肖子者，安能父步亦步，父趨亦趨哉？父與子異形離質，而所繼者惟志。天與人異形離質，而所繼者惟道也。”（第34頁，卷一“皋陶謨”）［8］是舉子繼父者惟志為例，著重說明人文思考的基點在效法天地，其所效者非以形、質，而在“繼道”。顯然，王夫之雖看到了人與天地間的“異形離質”，但他對此并無深究的興趣，倒是更關注“繼”天之“道”，以為這是人趨善成性的前提和關鍵。他申明：“惟其有道，是以繼之而得善焉，道者善之所從出也。惟其有善，是以成之為性焉，善者性之所資也。”進而斷言：“成乎人之性，惟其繼而已矣。”（第181、182頁，《周易外傳·系辭傳上》）［7］以圖通過對《易傳》“繼善成性”說的闡發，進一步從宇宙論的角度揭示人性、人格形成的根據。
需要指出的是，王船山的總結和詮釋，相當程度上是繼承發展易學的思路和儒學的理念，是可以反映古代中國正統派人文哲學的一些原創性思考的。令人深省的是，這種原創性思考以宇宙論的形態出現卻很少追求對宇宙的實存性、形上學的把握，也缺乏認識論的、科學理性的考察理解，它所注重的所謂繼天地之“志”，循天地之“道”，主要在領悟和掌握天地宇宙的精神和境界。如《易傳》所言：“天行健”、“地載坤”，以為君子應明白天地精神的剛健和敦厚，就可效法而承繼成“自強不息”、“厚德載物”的人文品格。在這一點上，我們似乎找到一個重要原因，可以說明在儒家思想為正統的條件下，中國雖有悠遠發達的宇宙論傳統，卻何以發展不出西方那樣系統的天文學和天體物理學？！也缺乏西方那樣的科學主義和工具理性？！
三、比較中的考察：儒家人文哲學之精神特征
特征，總是相比較而言，有鑒別而發展的。
據于宇宙論上的原創性思維而展開的儒家人文哲學，當然有其特定內容，但要拿它和西方哲學中的人文主義思潮相比較，首先就得面臨比較雙方的對應性和層次性問題。畢竟，儒家的人文哲學發生、發展于古代，屬傳統性范圍，比照對應西方的原本應是希臘羅馬時代的人文主義。問題在于，當西方人走出中世紀、發展出近代人文主義時，儒家哲學卻仍然停滯于傳統人文模式的巢臼。所以，當我們主要以儒家傳統人文主義和西方近代人文主義作比較時，在時限上似乎有對應性，但在發展層次上卻有階段性的差異。有鑒于此，我們進行比較考察，果然有通過異同鑒別揭示儒家人文哲學之內容特征的一面，更重要的是著眼于和西方人文主義的比較參照、詮釋和理解來把握儒家人文哲學的精神特質。為此，本文特地提出有機人本主義、宗法群體主義、主觀能動主義、道德理性主義四個方面，展開扼要的分析、論證。
（一）有機人本主義之確立
從《周易》與儒學互動、發展的線索看，儒家哲學中那種以宇宙論為基點，通過天地人三才關系展開的人文意識，首先表現為針對天文講人文，以“人為天地立心”命題立論，采用宇宙人生的一體化、有機性思考來確立人文主義的基本觀念，尤其是人本觀念。
和西方人針對神文講人文、針對上帝主宰性而強調人作為個體的本位性、獨立性不同，儒家哲人肯定的是人在天地面前的高貴、尊嚴和獨立，以昭示人的權利意識和主體意識的覺醒，確定人本性原則。孔子已提出“未知人，焉知鬼”的人文思考，斷言，“天地之性人為貴”（參見《漢書·董仲舒傳》）。《禮記·禮運》稱：“人者，天地之心也，五行之端也。”荀子以為“人有氣有生有知且有義”，“故最為天下貴”。董仲舒則肯定：“人下長萬物，上參天地”，“而搖蕩四海之內”（《春秋繁露·天地陰陽》）。宋明時期的理學家更引入周易的陰陽思維，論證“二氣交感，化生萬物，萬物生生，而變化無窮焉，惟人也得其秀而最靈”（周敦頤《太極圖說》）。認為：“萬物各正性命，而純備者人也，性之極也。”（胡五峰《知言》）又斷言：“人能窮理盡性，與天地參”，“然后范圍天地之化”（《張子正蒙·三十》），據此主張“建人極”，“為天地立心”。顯然是把人納入天地自然的有機系統中，來說明人的高貴性和本位性，形成了和西方人文主義不同的人本觀念，可稱為有機人本主義。
儒家人本主義還有一個觀念，就是相對于制度、政體，人也是個本位性因素。 《中庸》引子曰“文武之政，布在方策”，進而指出：“其人存，則其政舉。其人亡，則其政息。”斷言“為政在人”。又解釋“為政在人”要在“取人以身，修身以道，修道以仁”。由外在的政制環境和內在的道德修身的相互聯系中，確立人本的原則，仍然是體現了有機性特征的。
在明清之際前啟蒙思潮明清之際的大思想家如黃宗羲、顧炎武、王夫之等已通過對專制、集權意識的批判和對傳統儒學反省、審視，提出了某些類似西方啟蒙理性的觀念，但畢竟沒有形成中國的啟蒙運動，故以“前啟蒙”名之。涌動的背景下，這種有機人本主義觀念有了進一步的凸現。王船山就申明：“天地者自然，主持者人。人者天地之心。”（《周易外傳·復卦》）斷定：“天地之生也，則以人為貴。”（《周易外傳·無妄》）又認為：“天地之靈，以人而靈之”，“大荒之外，有天地焉。人所不至，禮所不行，則亦惡知其有天地”（《船山經義》，更強調了人與天地自然的依存性互動關系，展現出人在天地自然面前的高貴、靈性和“主持人”地位，側重于價值論的角度，拓展、掘深了有機人本主義的內涵。
（二）宗法群體主義之提倡
在儒家人文哲學的傳統中，我們很少看到歐洲文藝復興時期那種以功利主義、個人主義立論的人本觀念，也難見18世紀法國人道主義那樣從生物學角度看“人”、視人為“機器”或“理性生物”，而是重在厘清人與禽獸的區別，主要通過群己、人我關系結構展開，并在趨善成性的意義上肯定人的社會性和倫理性，突出了人本原則的群體性特征。在此，可以儒家的“圣人”為本觀念作個說明。
我們知道，原始儒家對“人”有個基本要求，就是“明哲”，明哲加以德性化和神威化就能成圣。但儒家講的“圣人”，不是對現實個體人格的美化和規定，而是通過對遠古民族酋長代表堯舜禹的理想化追憶，寄托儒家對理想人格的訴求加以設計和塑造的。孔子問學，講“學者為己”，卻是以“復己復禮、天下歸仁”為據，要求學者下學人事、上達天道，主張通過知識積累和道德修養的完善實現體道成圣，其成圣就不在發展個體的自我特性，而在自覺適應禮仁制度下的人倫秩序。這恰恰是消削個性而使人格合于群體人倫。所以，到了孟子提出“途之人皆可為堯舜”時，就直接以“人倫”講圣人，稱：“圣人，人倫之至也。”（《孟子·離婁上》）強調：“圣人有憂之，使契為司徒，教以人倫：父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信。”（《孟子·滕文公上》）由此可以看出，孔孟儒家以圣人觀念闡發人本原則，側重在群己、人我的人倫關系組合，和西方近代人文主義者張揚個人主義的人格獨立不同，而更傾向于認同群體人格和人際間的協調。
其實，孔孟儒家的這種“人本群體”觀念，在后來的《易傳》中還獲得了宇宙理論的支撐。《易傳》講人與人倫是宇宙自然的產物，但它不像基督教圣經那樣講人如何“被造”，而是以“天地氤氳，萬物化醇，男女媾精，萬物化生”（《系辭傳下》）立論，闡述人類起源及人倫秩序的形成，皆體現為一種自然歷史過程，即“有天地然后有萬物，有萬物然后有男女，有男女然后有夫婦，有夫婦然后有父子，有父子然后有君臣，有君臣然后有上下，有上下然后禮義有所錯。”（《序卦傳》）試圖以一種理性的、歷史的思考方式和話語系統來說明人類起源的客觀性、必然性，確認人總是處于人倫關系結構之中，以窮理盡性、體道成圣為目標，而不采取個體化的存在形態和功利性的追求。這在一定程度上，是從哲學的角度論證了人本、人倫觀念的價值導向應該是社會化的、群體主義的。
當然，就思想史意義而言，《易傳》并非專屬儒家，而有綜合、總結先秦諸子尤其是儒、道、陰陽家思想的特點。所以，《易傳》對人文、人倫的論述，可以看作是先秦哲學人文主義的一項重要內容和特征。事實上，墨家就曾立論于“義即利”觀念，力倡“兼相愛、交相利”，以為“古者圣王之為政，列德而尚賢”（《墨子·尚賢中》）。進而斷言，平治天下關鍵在“唯能一同天下之義”（《墨子·尚同上》）。這種關于人倫規范和社會政治治理的一體性思考，和《易傳》所論也有相通互補之處。可以說明，儒家人文哲學的宗法群體觀念，在先秦時期就具有了多元融通和普遍性影響，表現出和社會結構秩序的有效契合。同樣，荀子有著名的“明分使群”之說，他說明“人有其治”，要在“為之制禮義以分之，使有貴賤之等，長幼之差，知愚、能不能之分，皆使人載其事而各得其宜，然后使愨祿多少厚薄之稱，是夫群居和一之道也”。又據此斷定：“故曰‘斬而齊，枉而順，不同而一’，夫是之謂人倫。”（《荀子·榮辱》）所以，這種以禮義節制下的群居和一之道所闡發的儒家人倫觀念，很容易和傳統中國的宗法文化、集權理念相結合，發展成兼有人性說、倫理學、政治學和社會管理思想的人文學，對以后中國人文主義思想的演變產生了深遠影響。但如果從“尋源溯流”的角度看，這種“深遠影響”實際上又是儒家宗法觀念、人文哲學的泛化和延伸。
這說明，儒家人文哲學價值導向上的群體主義是宗法型、倫理性的。當然，這種宗法群體主義雖據于血緣親情，但在發展中又突破血緣親情，在修身、齊家、治國、平天下的轉化過程中，添加了地域性、社會化的色彩了。就此而言，宗法群體主義不是僵固的，而是處在變動發展中的。只是總體上講，既不同于現代西方的社群主義，也不宜和社會主義條件下的集體主義作簡單類比的。
（三）主觀能動主義之闡揚
承認和肯定人在天地自然面前的作為和能力，是人文哲學思考的題中應有之義，不管是中國還是西方，莫不如此。問題是如何看待和理解這種作為及能力。
需要指出，近代西方固然有科學與人文的對峙與分流，但西方的人文主義傳統本身就包涵著科學態度和認知意識，注意發展科學理性和功利主義，由此催生了“役天”、“勝天”的能動主義精神。正是這種能動主義精神的激勵和引導，促使人意識到在天地自然面前的作為和能力非偏重于主觀夸張，而要有客觀性、科學性依據。應該說，這是西方人文主義的一大長處。
對于儒家來講，類似西方那樣于客觀性、科學性基礎上講人的能動性，不是沒有。荀子就是一例。他指出：“天行有常，不為堯存，不為桀亡。”肯定天地自然的實存性和客觀性。又指出：“明于天人之分（職分），則可謂至人。”認為“天有常道（規律）矣，地有常數（法則）矣，君子有常體（行為規范）”，主張人應“知其所為知其所不為”，由此可實現“天地官而萬物役”（《荀子·天論》）［9］。這就頗為清晰地表述了儒家哲學中人文主義和古典科學精神相結合的思想。
但遺憾的是，像荀子那樣的能動主義思想后來并未得到很好的引伸、發展，這恐怕也是儒家人文精神中難見西方那樣悠長深遠的科學主義、理性主義的又一個重要原因。那末，能否就此斷定儒家人文主義缺乏合理的能動精神？！顯然不能。
恰恰是《周易》和儒學，曾相當集中地闡揚過人作為主體相對于天地自然所具有的能動性意識。《易傳》以為：“《易》與天地準，故能彌論天地之道”，“范圍天地之化而不過，曲成萬物而不遺”。宣稱：“《易》，圣人之所以極深而研幾也。唯深也，故能通天下之志；唯幾也，故能成天下之務。”（《易·系辭傳》）這個追求“極深而研幾”以“通天下之志”、“成天下之務”的活動過程，就體現人在天地自然面前的積極作為。而孟子則稱：“盡其心者知其性也，知其性則知天矣。存其心，養其性，所以事天也。”（《孟子·盡心上》）確認了人在宇宙間負有“知天”、“事天”的使命。不過，孟子倒不是從認知理論和科學主義的進路來說明人何以能“知天”、“事天”，而是以“萬物皆備于我”的命題立論，力主人應“反身而誠”，通過“我善養吾浩然之氣”、以至“直養而無害，則塞于天地之間”（《孟子·公孫丑上》）的途徑實現的。這當然是從主觀主義、先驗主義的角度闡揚主體的能動精神的，和荀子講“制天命而用之”的能動主義是不一樣，但后來對宋明新儒家尤其是陸王派新儒家產生過很大影響。王陽明曾引伸孟子的“良知”觀念，稱“吾心之良知，即所謂天理”，主張“致吾心良知之天理于事事物物，則事事物物皆得其理”，并認為正是這個“致良知”，才促成“我的靈明便是天地鬼神的主宰”（《傳習錄》中《答顧東橋書》、《傳習錄》下）［10］。顯然，王陽明講的“致良知”、“靈明”、“主宰”等，無非是一種夸大了的主觀能動精神。就認識論而言，這種思想觀念當然是片面的，易導致荒謬的唯我論，但在價值論、意義論上，那就另當別論了。所謂“主觀能動主義”的名稱即指此而言。
從比較角度對這種主觀能動主義作新的反思，我們不能簡單否定其價值合理性。明清之際思想家王船山曾以“擴張”、“承擔”、“宰制”等觀念詮釋過先秦延續至宋明的主觀能動主義的內涵和意境，頗發人深思。他指出：“孟子言‘皆備’，即是天道；言‘擴充’，即是人道。”（第996頁，《讀四書大全說》）［6］又指出：“所謂‘塞乎天地之間’，也只是盡天下之人，盡天下之物，盡天下之事，要擔當便與擔當，要宰制便與宰制，險者使之易，阻者使之簡，無有畏難而葸怯者。”（第928頁）［6］主要在說明人道的、人文的精神就是要人發揚“盡物”、“盡事”的能動性，要有“擔當”意識和“宰制”能力，克服畏難消極情緒，積極去“擴充”天道，促使人在天地自然面前掌握到主動權。
王船山雖意識到人的這一主動權有天賦權利的一面，但他強調人更要在后天靠自身的努力去爭取和發展，并因此把這種主動權稱為“自取而自用”之權。他說：“生之初，人未有權也，不能自取而自用也。惟天所授，則皆其純粹以精者矣。天用其化以與人，則固謂之命矣。生以后，人既有權也，能自取而自用也。”（《尚書引義·太甲二》）［8］是肯定了人的生存活動和生命過程，通過自己的權衡和選擇，在改造客觀世界的同時，獲取生活所需，發展自己。在此基礎上，王船山發揮荀子“制天命而用之”的思想，斷言“人定而勝天，亦一理也”（第587頁，《續春秋左氏傳博議》卷下）［11］，就顯示出是以樸素辯證的思考來闡述人的主觀能動性問題了。
（四）道德理性主義之建構
指出傳統中國哲學內蘊有理性主義的思想因素，其實不是什么新見解。17世紀的耶穌會士在用拉丁文翻譯中國經典《中庸》時，就以“天賦予人的是理性”來解釋“天命之謂性”句，引西方的理性觀念，附會儒家傳統的“性”。日本近代哲學家西周茂樹稱：“宋儒和理性主義二者在說法上雖有不同，然也有酷似之處。”［12］而梁漱溟則斷言：“儒家假如亦有其主義的話，推想應當就是‘理性至上主義’。”進而認定理性主義為二千年中國人“在儒家領導之下養成的一種社會風尚或民族精神”（第七章）［13］。
問題在于，要合理分析儒家傳統理性主義的內涵特征和精神實質卻頗為不易。因為，理性主義是近代西方哲學的一個思潮。理性作為一個復合性概念，在西方哲學中又分析為形上理性、工具理性、目的理性、認知理性和價值理性等。而這樣的思潮和概念在中國傳統中很難直接找到。但不容忽視的是，中國人使用“理性”一詞，形成理性觀念應該說由來已久。漢代學者在解釋孔子的“性相近習相遠”命題時就說過：“夫刻意則行不肆，牽物則其志流，是以圣人導人理性，裁仰宕佚，慎其所與，節其所偏，雖情品萬區，質文異數，至于陶物振俗，其道一也。”（《后漢書·黨錮傳序》）是說人有理性，就在“慎其所與，節其所偏”，使人的內在要求和外在秩序適度協調，思想行為應該有合“理”性的根據。
當然，漢代人所說的理性，既不屬形上學范疇，也不是從認知角度講的，其意義不在一般地對主客體關系作事實的判斷，而側重于對人的理性能力作價值論的定位。不僅是對先秦儒家觀念的某種概括，而且對《易傳》、墨家的思想亦有所總結。正是出于這樣的考慮，我稱這種理性為道德理性（或價值理性），是開中國人文傳統中道德理性主義之先河的。后來的宋明理學家往往以理、性、命三者合而論之，例如，朱熹在解釋孔子“性與天道”思想時指出：“性者，人所受之天理；天道者，天理自然之本體，其實一理也。”（第79頁，《論語集注·公冶長》注）［14］又居明代欽定編纂的《性理大全》性理篇記載，程子就強調“理也，性也，命也，三者未嘗有異”，并順著“窮理則盡性，盡性則知天命”的思路，論證了性與理相通為一。可以說程朱派理學的一個基本點，就把正統儒家的道德理性觀念發展了、完善了，由此所展開的論述，則意味著在性理學、心性學的標幟下初步建構起道德理性主義的體系。
以上所說，只是以論綱形式，提出了重新探討儒家人文哲學的契入點和思路，對其思想特質、精神價值作出概括和評析。其實，儒家人文哲學是一份深厚的傳統資源，有十分豐富的內容，是個可以常做常新的研究課題，不應該讓它流為一個“文化熱”中加以炒賣的學術快餐。尤其是從易儒互動滲透的角度把握儒家人文哲學的演變，由中西比較考察剖析其精神特質，重新詮釋其價值和意義，還有許多艱苦的研究工作要做。本文只是又一新的開始，愿以此和諸位學界同仁共勉。
參考文獻
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第7篇：人文主義精神的內涵范文
【關鍵詞】人文精神 高中語文教學 滲透
一、人文精神在高中語文教學中的滲透研究的重要意義
在進行對高中生群體的高中語文教學過程中，要充分的注重到對于高中語文知識中蘊含的人文精神的傳遞，讓高中生在接受語文教學的過程中，促進高中生的全面成長。與此同時，高中語文教學是一項系統復雜的學習過程，不同的語文知識按照各自的類別分配在不同的章節，這些知識所蘊含的人文精神內涵也不相同。針對這樣的情況，就需要在進行高中語文教學的過程中，充分的重視到對于人文精神在高中語文教學中的滲透策略的研究，保證學生能夠通過接受相應的高中語文教學，形成對于高中語文知識的深層次認知。在這樣的背景下，就需要開展人文精神在高中語文教學中的滲透研究，將人文精神和語文教學過程有機的融合在一起，促進高中生群體的高中語文能力的提升。
二、人文精神在高中語文教學中的滲透策略探析
1.在高中語文課堂上營造良好的人文精神滲透氛圍
高中語文教師在進行語文教學過程中，要充分的重視對人文精神氛圍的創設。針對這樣的情況，在進行高中語文教學的過程中，高中語文教師對學生的語文學習特點進行總結研究，為學生選擇合適的人文精神傳遞方式，通過將人文精神融入到高中語文內容中，更加有效的將人文精神和和高中語文內容結合在一起。與此同時，在進行高中語文課程教學過程中，教師還要充分的意識到對于學生的學習主觀能動性的培養，有針對性的優化高中語文課堂氛圍，促進高中語文教學效率的提升。
例如，在進行高中語文課程《我有一個夢想》教學的過程中，如果只是單純的讓學生進行這堂課的知識點的學習，很容易導致學生產生對于《我有一個夢想》這堂課的審美疲勞，加之《我有一個夢想》這堂課是要求背誦的，這就更容易導致學生對《我有一個夢想》的學習興趣度下降。這就需要在進行《我有一個夢想》教學的過程中，穿插的讓學生進行對《我有一個夢想》中蘊含的人文精神的探討，讓學生討論“馬丁路德金面臨的是怎樣的美國社會結構？”“為什么黑人要團結起來贏得屬于自己的權利？”“你從《我有一個夢想》體會到了怎樣的人生精神？”在這樣的背景下，就會在《我有一個夢想》課堂上插入相應的文化精神氛圍，學生的學習積極性就會迅速提升。通過這樣的方式，就可以將《我有一個夢想》的人文精神和高中語文教學過程有機的融合在一起，有效促進高中語文教學效率的提升。
2.優化人文精神在高中語文教學中的滲透方法
面對新的教育形式下高中語文教學的實際需要，高中語文課程教師在對學生的語文學習特點的總結基礎上，尋找一個良好的人文精神在高中語文教學中的滲透點，并在維持一個良好積極的高中語文教學狀態的基礎上，促進高中語文課程教學效率的提升。在實際的教學過程中，高中語文教學對學生的綜合素質要求較高，這就要求在進行高中語文教學設計的過程中，充分的注意到結合人文精神的傳遞內涵，充分的保證學生能夠在享有人文精神的基礎上，提升自身的語文知識應用能力。
例如，在進行高中語文課程中《廉頗藺相如列傳》課程的教學過程中，高中語文課程教師就可以根據課文內容向學生提出問題“藺相如為什么要忍讓廉頗？”“廉頗為什么要向藺相如負荊請罪？”然后，學生就可以根據問題進行思考，加深學生對于春秋戰國時代我國文化背景的認知，并了解到“將相和”對于一個國家的和諧穩定的重要意義。與此同時，在進行該文章的教學過程中，可以穿插的進行“秦檜陷害岳飛”、“宋朝重文輕武”等故事，從人文精神的角度出發，促進人文精神和高中語文教學的有機融合。
3.完善人文精神在高中語文教學中的滲透模式
在人文精神在高中語文教學中的滲透探索過程中，高中語文教師可以讓高中生參與到人文精神的探索過程中來，加深學生對于高中語文中蘊含的人文精神的理解程度，促進高中生的語文能力的共同進步。
結語
綜上所述，在人文精神在高中語文教學中的滲透研究過程中，可以通過在高中語文課堂上創造良好的人文精神切入氛圍，為學生創設人文主義語境教學方式等方式，讓學生更加深刻的感悟到蘊含在高中語文課文中的人文精神內涵。進而切實提升學生的高中語文學習能力，滿足人文素質教育對于高中生綜合素質能力提升的要求。
【參考文獻】
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第8篇：人文主義精神的內涵范文
關鍵詞：盧政；《嵇康美學思想述評》；評價
中圖分類號：I206 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）05-0168-01
一直以來，魏晉風度都是知識分子“人生藝術化”追求的理想狀態。在那樣一個文的自覺和人的自覺的時代，社會動亂和禮樂崩壞反倒將人生推向了巔峰狀態——審美的境界。正如宗白華先生所言：“漢末魏晉六朝是中國政治上最混亂、最苦痛的時代，然而卻是精神上極自由、極解放、最富于智慧、最濃于熱情的一個時代。因此也就是最富有藝術精神的一個時代……舊禮教的總崩潰、思想和信仰的自由、藝術創造精神的勃發，使我們聯想到西歐16世紀的‘文藝復興’。這是強烈、矛盾、熱情、濃于生命色彩的一個時代。”這個時代的美學狀況值得我們關注和反思，尤其是嵇康這樣一個極具個性和創造性的人物，他本身就是人物美的典范，且看《世說新語·容止》中對其形象的刻畫：“嵇康身長七尺八寸，風姿特秀。見者嘆曰：‘蕭蕭肅肅，爽朗清舉。’或云：‘肅肅如松下風，高而徐引。’山公曰：‘嵇叔夜之為人也，巖巖若孤松之獨立；其醉也，巍峨若玉山之將崩’。”這樣一種美的形象如何不讓人向往。
第9篇：人文主義精神的內涵范文
人文教育，實際上就是世界觀、道德觀的教育。人文的厚重與否，反映出一個人乃至一個民族的道德水準和民族素質，它對社會發展的巨大促進作用，正日益凸現，而且被越來越多的人所重視，著名經濟學家厲以寧認為：大到民族凝聚力，小到調動人們工作的積極性，道德都可以產生超常規的效率。而中科院士楊叔子更進一步指出：“科學是立事之基，人文是為人之本。沒有科技，就會落后，一打就垮，受人宰割，沒有人文就會異化，不打自垮，甘為人奴。”但是，當前社會存在的諸如缺乏社會良知、理想信念、正確的價值觀，道德水準低下，誠信原則喪失等，已是不爭的事實，究其原因，是缺乏人文，缺乏人文教育，而這已成為社會進一步發展的障礙。
應當說，在歷史教學中滲透、加強人文教育，既順應了社會發展對歷史教學的要求，也符合歷史科學本身的客觀規律。因為，作為人文學科，人文主義是其基本內涵之一。以中國歷史為1例，中國文化，歸根到底是人文文化而非宗教文化，歷來主張修身養性“齊家治國平天下”，當我們回首中華民族煙波浩淼的歷史長河，披開表面的迷霧而潛心尋覓時，便不難發現：中國的歷史是無數志士先賢用生命和智慧書寫的一部輝煌燦爛的寶典，也是中華民族永不枯竭的精神源泉和文化寶典，且不說其中興亡盛衰治亂得失的規律和經驗值得思考和借鑒，僅就歷代儒者先賢修身的哲恩、詩人志存高遠的豪邁詩句中，我們就能吮吸到她背后蘊藏的豐富內涵，每每讀起，總能令人回腸蕩氣，引人深思，促人前行。
歷史過程的客觀性，決定了它沒有情感因素，但是當人們再認知歷史時，人的情感因素就熔鑄于客觀歷史，這個過程，也就是人文的形成過程，它包含著人類對自己的認識和思考，對人類理性的培養，認識人的價值和能力，以及完善人格的形成。而在再認知歷史過程中，歷史教學是它不可或缺的環節。因此，在歷史教學中進行人文教育，不僅必要，而且可能。“人文”的字面含義，包括兩個部分：人，即是理想的人，理想的人性，最好的存在方式；文，就是達到這種理想人性的方式，即文而化之的培養方案。毫無疑問，由于歷史本身豐富的人文底蘊和人文屬性，歷史教學在對學生“文而化之”方面，具有其他學科所無法替代的地位。
歷史教學的目的，并不是要把學生培養成歷史學家，它對學生的作用，主要體現在人生觀、世界觀、道德信仰、精神意志的建設上，體現在培養學生的人文理想、人文精神、人文素質，從而造就學生完善的人格和全面發展。因此，必須把歷史教學定位在國民素質和民族精神的培養上的高度。
但是長期以來，歷史教學或被視為單一的學科教學，或被視為政治思想教育的附庸，這種認識上的偏頗，其實是功利化的具體表現，其負面影響正日益顯現，比如，道德水準低下，誠信原則喪失，缺乏厚重與底蘊，失之于淺薄和浮躁。而歷史教學也因此失去自我，迷失了正確的發展方向。公眾人物不知道“七?七”，放映影片時，影院里居然傳來陣陣刺耳的笑聲!這不能不說是歷史教育的失敗。
