高等教育的本質精選(九篇)

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第1篇：高等教育的本質范文

關鍵詞：高等教育；教育改革；語境；教育生態環境

在高等教育界，人們經常談論教育改革。這當然是再自然不過的事，因為教育改革是一項長期的工作。偶爾想到人們談論高等教育改革的語境，突然覺得這是一個值得高等教育工作者認真思考的問題。語境指語言環境，是文句意義所反映的外部世界特征。語境既包括話語的語境，也包括思考問題的語境。本文嘗試探討一下目前高等教育改革的語境，這種語境說明了什么?我們又應該在什么樣的語境中去討論教育改革?語境的不同是否說明了人們對教育本質不同的理解。

一、大學教育管理者的語境

大學教育管理者當然會重視教育改革。人們經常可以聽到類似的話語，諸如“加強創新能力的培養”、“拓寬學生的知識面”、“要推出一批精品課程和精品教材”、“改革現有的課程體系”、“加強實踐能力的培養”、“要改革思想政治課教育，以利于培養有知識、有情操、有理想的合格的社會主義事業接班人”等等。

可以說，以上這些話都不錯，但仔細分析其語境又覺得欠缺了什么。

譬如說，“加強創新能力的培養”，“大力開展大學生創新實踐活動”。管理者們的意思無非是，如何在課程教學中增加學生創新所需要的知識(如多學科知識)，增加學生的實踐環節，組織學生課內外科技創新活動等等。更進一步，管理者們還組織一些作為科技創新活動的項目，讓教師和學生申請。這些當然是有益的，但同樣是不夠的。試想，學生在教師的思維框架中進行創新，所受到的創新意識培養和鍛煉都是有限的。如果在科技創新活動中，從隊伍的組織、課題的選擇(包括需求調查)、研究方案的制定等都是學生“自主”或者“以學生為主”完成的，那情況又如何?至少學生的潛能有可能被充分挖掘出來。這無論對于創新意識還是創新能力的培養顯然會有更好的效果。當然“自主”并不意味著學生不去請教老師和接受老師的指導，“自主”的含義在于學生主導他們創新過程中的所有活動(包括請教老師或其他人)。

又如思想政治教育，我們組織了大量的人力，對課程從體系到內容上進行改革。所編寫的課程教本凝聚了眾多教師的心血，從這個意義上講，絕對是優秀教材。但我們思想政治教育方面的改革就止于此嗎?顯然是不夠的。思想政治水平的提高不能僅靠“教”。如何讓學生有意識地在某些實踐活動中去感受、體悟，如此而得到的思想政治水平的提高，將遠優于僅僅是“教”的效果。

大學管理者們的確需要思考一下，是否應該更多地站在學生自主學習、自主創新的立場上去進行教育改革。

很多時候，大學教育管理者們不僅沒有站在學生自主學習的立場上，甚至沒能站在教師的立場上思考教育改革的問題。所有的管理者們大概都會同意，教育改革一定要把教師和學生發動起來，問題在于如何發動。真正在思考具體措施時，管理者們不自覺地更多地站在自身的立場上。譬如說，關于精品教材，管理者們往往在教材還未寫出來的情況下首先組織評選出待編的精品教材。這樣做雖然有產生好教材的可能，但至少部分優秀的教材常常無緣入選。那么，真正有生命力的精品教材是如何產生的?往往是在百花齊放的環境中，經過教學實踐和時間的檢驗，在眾多的同類教材中有少數幾本得到廣大教師和學生的自然認同，如此而產生的優秀教材才能真正堪稱精品。

看來，管理者們過分看重自己的作用。管理者應該營造一個環境，以便讓教師和學生自己去思考問題并提出改進措施，讓他們有積極性去主動參與教育改革。這個環境對管理者而言更多的應該是一個“無我”的環境。在此基礎上制定出的政策、獲得的效果可能是管理者所驅動的某些項目所不能比擬的。

總之，教育管理者關于教育改革的語境中，“有我”的成分太多了，哪怕動機絕對是好的。

二、大學教師的語境

大學教師們在如何思考、如何談論教育改革?多數教師肯定關心教育改革，有的甚至對教育中存在的某些不足深感憂慮。關心教育的老師們常常認為：“課程體系要改革，因為學生的知識面太專”，“課程內容要精簡”，“要加強學生的實踐環節”，“要增加學生的創新實踐活動”等。

以上這些話都對，但仔細分析其語境也覺得欠缺了什么。

課程體系是要改革，課程內容是要精簡，并且我們已經進行過不只一次的這樣的改革。但是以往這些改革依然是基于教師自身的判斷和設計。不能否認這些設計凝聚了很多教師的心血，但很難說一定是很好的方案。

不錯，學生的實踐環節要加強。但是大學教師們常常按照自己的想象，告訴學生們進行什么樣的實踐以及如何實踐，這樣的實踐雖然有一定的作用，但對于創新能力培養，其作用顯然是很有限的。

即便教師們意識到創新能力培養的重要性，也試圖在這方面有所作為。然而，多數教師的潛意識里還是要指導學生做什么樣的課題，以及如何創新。那么，學生們為什么不能自己去發現需求、發現問題，從而自己決定做什么呢?

同樣的，教師們關于教育改革的語境中，“有我”的成分太多了，哪怕動機絕對是好的。

三、教育改革之語境中存在話語角色缺位

現在談論教育改革的語境其實是尊者的語境。管理者們和教師們不自覺地居高臨下地看問題和思考問題。中國傳統中的師道尊嚴肯定會起作用。在教育者的潛意識里，學生總應該聽教師的，教師是教育改革的當然領導者、設計者、發動者。

現在教育改革的語境其實只是傳道者的語境。 中國千百年來的傳統告訴我們，教師最重要的作用是傳道。長期以來，教師們樂于向學生傳授知識、傳道。至于教育之道，教師們覺得恐怕不需要其他人告訴自己。

教師的傳道作用是毋庸質疑的，問題是僅限于此否?

現代教育所培養的人才很多是直接為業界服務的。即使很多專業教育人士強調通才教育，畢竟很多學生還是會進入業界。那么，業界到底需要什么樣的人才?到底需要什么樣的知識結構?到底應該具備什么樣的能力?這類問題，業界人士恐怕是最有發言權的。之所以如此，不僅因為他們最了解業界的需求，還因為他們自己曾經受過高等教育，教育中的各個環節，哪些適應業界需求，哪些不很適應，他們體認更深。

然而，教育改革的語境中顯然缺少業界人士的角色。因此，探討教育改革，應該有業界人士的參與。或者說教育改革的語境中應該有業界人士的角色。

教育的對象是學生。學生難道只是知識被動的接受者?其實不然。即使中國傳統文化中也有教學相長之說。

學生對于教育環節中的很多問題有時甚至比教師更有體認，如哪些知識適用?各個環節的效果如何?諸如此類，學生顯然是有發言權的。

然而，教育改革的語境中顯然缺少了學生的角色。因此，探討教育改革，應該有學生的參與。或者說教育改革的語境中應該有學生的角色。

教育改革中話語角色的缺位顯然是不利于教育改革本身的。因此，教育改革的語境中，不僅應該有教育者(包括教師和教育管理者)，還應該包含業界人士和學生的角色。

四、語境本質折射出對教育本質的認識

1．過度“有我”的語境

不妨分析一下前述語境的本質。教育改革的語境表明，教育管理者或教師們不僅認為自己是教育的主導者，甚至忽略了對方(即受教育者)的存在，至少是不自覺的。

從哲學意義上講，教與學、教師與學生都是矛盾的兩方。每一方都以對方的存在而存在。矛盾的雙方有“對立”的一面，但又有互相依存的一面。即便承認教育者是這個統一體中的矛盾之主要一方(下面將會看到，在一定的條件下，學生完全可以成為矛盾的主要一方)，即便承認教育者在教育活動中的主導地位，他們在討論高等教育改革時也不應該忽略受教育者的存在。教與學的過程必須由教師與學生共同參與，并且密不可分。通常，教育者在討論或思考教育改革的問題時，很少與學生一起討論，這就很難不產生偏頗。另外，教學活動需要教育者和受教育者共同努力才能完成好，既然如此，作為主導的教育者，就應該更多地從另一方的角度去思考問題。此外，不同于初、中等教育的是，高等教育中的學生具有更強的主觀能動性，對教育也有更深刻的認識。因此，大學生理應在教育改革中發揮作用。

教育改革語境的本質是什么?前述分析可以看出，在一個本由教育者和受教育者共同組成并互相依存的統一體內，教育者卻過度地“有我”，不自覺地忽略了另一方的存在。

教育者們過度“有我”的語境，絕不是一個話語或思維方式的問題，其實可以折射出對教育本質的認識。長期以來，我們對教育的認識，大概一方面源自“傳道、授業、解惑”，這完全來自中華文化；另一方面大概源自西方大學的影響。當代西方很多著名大學認為其使命有三：通過教育傳授知識；通過研究擴展知識：通過圖書館、博物館保存知識。我們的教育管理者和教師們多認為，教師的作用是傳授知識，是訓練學生。而傳授也好，訓練也好，皆是以教師為中心的。這就是很多教師潛意識里對教育本質的認識。長久以來，人們這樣認識，也是這樣做的，并沒有對這種教育的本質產生非議。

是否存在更好的教育模式呢?其本質又是什么?

2．聯創團隊的啟示

回答此問題之前，讓我們先看一個實際中的例子。華中科技大學有一個由本科學生自發組織的團隊，名曰“聯創團隊”。其成員的選擇，完全由他們自己決定。成員來自不同的院系，具有多學科的背景。此團隊的主旨是自主進行創新實踐活動。團隊成員除了分別參加各專業所要求的學習活動之外，常在一起研究、討論、并做課題。創新實踐活動的選題也是由他們自己決定的。當然選題以及做課題的進程中不排除求得老師的咨詢。聯創團隊已有多年的實踐，其早期的成員有些已經是微軟等大公司的骨干。2007年，聯創團隊的一個軟件組在微軟“創新杯”中國區大賽中，獲得第一名，受到比爾?蓋茨的接見，并獲得代表中國參加在韓國首爾舉行的微軟“創新杯”世界大賽的資格。其后在首爾的大賽中又進入決賽。團隊成員陳志鋒更是表現非凡，他在“創新杯”的IT挑戰個人賽中一舉奪得世界冠軍，也是中國在此次大賽中獲得的惟一冠軍。

我們首先要問，聯創團隊的成員是不是人才?大概沒有人懷疑這一點。事實上聯創團隊已經受到微軟公司的關注，多人進入該公司工作。總體上講，他們絕對是學校中更具創新能力的一批人。

我們又要問，他們所進行創新實踐活動是由誰主導的?毫無疑問是由他們自己。

我們還要問，他們進行的創新實踐活動是不是教育活動中的一環?當然是。他們在創新活動中學到了很多新知識，而且多是老師在課堂中未教過的知識；他們在與其他同學協同工作的過程中學到一些其他學科的知識；在團隊的活動中，他們還得到“軟能力”或“軟技術”(如交流溝通能力、協同能力、領導能力等)的鍛煉。如此等等，這難道不是更好的教育?反過來說，我們的教育中為什么不能多一些類似的活動呢?

3．挑戰教育的本質

如前所述，人們對教育本質的認識多停留在傳授知識及訓練學生，并且教育活動的設計、進行皆是以教師為中心的。并非言這些不需要或者不起作用，畢竟，多少年來世界在這種模式下培養出了很多人才，包括杰出人才。但不等于說，就不存在更好的模式；也不等于說，教育從本質上沒有改善的空間。

聯創團隊的實踐表明，在一定條件下，學生完全可以主導自己的學習過程，而且在這個過程中，他們的潛能可能達到最大限度的發揮。對于聯創團隊的成員們而言，在團隊中的創新實踐活動是比普通學習更高層次的學習，其環境也是比課堂更好的學習環境。在那里，他們的活動不是一般的知識傳授，更不是一般的技能訓練。這種學習的本質是主動學習，而非被動的知識傳授：是學習潛能的開發，而非一般的技能訓練；是以學生為中心，而非以教師為中心。

或許有人說，以學生為中心的學習方式只適合少數精英學生。其實不然。對于普通學生甚至接受能力弱一些的學生，一樣需要盡可能開發他們的潛能。如果也把他們主動學習的潛能挖掘出來，對于他們自己而言，絕對有更好的效果。當然，不能期望他們也能達到如精英學生的水平。簡而言之，學習潛能的開發對于所有學生都是需要的，對于不同能力層次的學生而言，不同的只是開發的手段以及最終達到的能力水平。

聯創團隊的實踐其實是對高等教育本質的挑戰。當然，主動學習或者以學生為中心的學習，還有別的形式。聯創只是諸多形式中的一種。五、需要改變高等教育改革的語境

知道了通常的教育改革語境中的過度“有我”的本質，就不難判斷應該如何改變教育者的語境了。那就是，教育管理者和教師應該在部分“無我”的語境中思考教育問題。

所謂“無我”，當然不是置身事外，不是無所作為。相反，應該是一種更高層次的、更有責任心的作為。

“無我”的本質其實是真正的“以人為本”，即以學生為本，因為其宗旨是為了最大限度地挖掘學生的潛能。

“無我”需要教育者更多地讓業界人士和學生參與到教育改革的進程中。要做到這一點，教育者首先要營造一個使業界人士和學生參與的環境。

“無我”需要教育者常常從業界及學生的角度去分析、思考教育問題。

第2篇：高等教育的本質范文

長期以來，中國高等教育乃至中國教育本質上是“以教師為中心”的教育，“教師本位思想”一直占據主導地位。相反，作為教育活動核心的學生在整個教育教學過程中卻處于被動、接受的從屬地位。2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》明確指出，高等教育的根本任務是培養合格人才，同時也要關注學生的個人發展。這一先進理念的提出對重新審視我國高等教育“重教師，輕學生”的現狀以及改變我國高等學校發展戰略路徑有著重要的指導意義。與此同時，“以學生為本”的教育理念已經在西本文由收集整理方高等教育發達國家受到關注并得以推行，且取得了不凡的成績。因此，將這一理念在我國高等教育界廣泛推廣有著重要意義。

一、世界高等教育發展的新趨勢

高等教育大眾化以來，世界各國都將目光匯聚到對高等教育質量的內涵建設上來，人們關注的焦點也從教師逐漸轉向學生——這一教育活動的核心群體。隨著“學生為本”教育理念的提出，“人才培養質量”、“學生發展質量”等一系列與高等教育質量相關的概念應運而生。各國的高等教育政策制訂也開始向強調學生的主體地位、重視學生在教育教學活動中的成長與體驗和提倡學生的個性化培養傾斜，并以此為依據，整合教育教學內容、改進教學方法，試圖從新的視角找尋提高高等教育質量的新路徑。例如全美大學生參與度調查（national survey of student engagement，nsse）、大學生課程體驗調查法（course experience questionnaire，ceq）等先后在美國等高等教育發達國家部分高校陸續推出并不斷改進推廣。這些全新高等教育質量評價分析系統均以轉變教育觀念、關注學生學習感受為基本特征。它們的推出有效促進了“以學生為本”理念在高等教育教學領域的應用和實施。反觀我國高等教育的發展，隨著近年教育發展大環境的日新月異，高等教育改革相對滯后的弊端也日漸顯露。目前改革的對象和目標仍停留在辦學規模和教學條件等顯性實力上，對教育理念和教學思想等隱性推動力的變革卻停滯不前，這就導致“以教師為中心”的思想依然占據主導地位、教育實踐工作缺少先進的理論指導，這種不良的狀況在很大程度上制約著我國高等教育教學質量的提升和人才培養結構的改善。“教育規劃綱要”解讀報告中指出，今后10年中學校應把教育質量擺在學校工作的首要位置，各類高等院校要充分關注辦學內涵的積淀和教育質量的提升，把教育質量作為高等教育的首要任務提出來，強調高等教育既要為社會服務，也要堅持育人為本，將適應社會需求、促進人的全面發展作為衡量高等教育質量的根本標準。[1]這是我國首次從國家層面將教育質量工作放在教育發展的核心位置，這一表述充分體現了國家教育決策和管理部門立志提升高等教育辦學質量的決心和與高等教育國際化發展趨勢相融合的堅定態度，同時也為我國高等院校更新辦學理念、制訂教育政策和法規、改進教育教學方法等提供新的契機。

二、我國高等教育“以學生為本”教育理念的歷史演變

“以學生為本”在高等教育領域一直是一個頗具爭論的話題。我國高等教育的發展先后經歷了效仿德國模式、學習日本模式、崇尚美國模式和自我探索四個階段。因此，對“學生為本”教育思想的認識也從未統一過。從大學的起源——歐洲中世紀大學開始，教師就是教育活動的主導者。師徒制、導師制、講座制都注重教師在學問中的權威地位，實質上就是以“教師為中心”思想的體現。隨著美國高等教育在世界高等教育界話語權的提升，他們對高等教育質量的關注和“學生發展理論”的提出使得“以學生為本”教育思想在高等教育思潮的發展和演變中又重回中心地位，開始引領各國高等教育改革。經過多年的學習和嘗試，西方推行并成功執行的“以學生為中心”的教育理念也開始在我國被學習和模仿。高等教育從純粹知識的研究到人才培養的職能轉變、高等教育質量觀的變化、學生對教育成本的分擔、人力資本理論的興盛、學習型社會對人的本體價值的確立使得人們對“以學生為中心”的理念有更多的價值訴求。[2]

三、“以學生為本”教育理念在提高教育教學質量上的價值體現

質量是高等教育的生命線，高等教育的質量高低歸根結底是通過人才培養質量來體現的。因此，大學的一切活動都應圍繞“學生”展開，培養優秀的學生是大學的首要任務。我國高等教育后大眾化時期，高等教育肩負著為社會和國家培養綜合素質高、創新意識和道德使命感強的新世紀人才。“培養什么樣的人才”、“如何培養人才”理所當然地成為中國高等教育必須要解決兩個根本問題。而解決這些問題的關鍵便在于能否將“以學生為本”的教育理念與我國高等院校的實際發展需要適當結合，然后重新構建并內化為指導學校教育教學活動的辦學理念、管理理念、教學理念和學生發展理念。

1.堅持“以學生為本”的辦學理念

辦學理念是指導高等院校教育教學活動的基本大法。隨著“以人為本”思潮在全世界各個領域的廣泛傳播，“以學生為本”的教育理念在高等教育界得到更為深切的認同和支持。堅持“以學生為本”的辦學理念，要求明確高等教育的本質是培養學生的教育活動，明確高等教育的使命是培養全面發展的高素質人才，切實把一切為了學生作為學校工作的出發點和落腳點。2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中將“育人為本”作為高等教育的指導方針，其最終目的就是為了實現學校教育為學生共性發展和基于共性基礎上的個性發展服務，歸根結底是為了學生的發展。

2.建立“以學生為本”的管理理念

高等教育的管理工作是保障高等教育活動順利進行的有力措施。長期以來，高校的事物管理呈現不平衡的發展狀態，管理者、教師、學生之間缺乏溝通和聯系。學生只是被當成管理活動的對象和被實施者，他們成長成才過程中的實際需要往往被忽略，這就使得管理活動達不到應有的目的，甚至會出現適得其反的結果。建立“以學生為本”的管理理念有助于在教育教學管理過程中真正了解教育教學活動兩大主體的真實情況，以學生的發展作為指導學校制訂管理政策的主要參考依據，轉變管理者高高在上的固有思維，讓管理工作具有廣泛參與性和相對公平性。

3.重構“以學生為本”的教學理念

教學理念是教學活動的指導方針。在“以學生為本”的理念下，教學不再是教師的獨角戲。在“以學生為中心”的教學活動中，學生擁有與教師平等的地位，二者相互學習、相互促進，是教學相長的關系。教師不僅要顧及學生的全面發展，更應該關注每一位學生的個性差異，尊重每一位學生，尊重每一種觀點，鼓勵每一個人參與教學活動。“以學生為中心”教學活動中，教師應該用“學生學什么”來幫助確定“教師教什么”、以“學生怎么學”來指導“教師怎樣教”、以“學生的接受程度”來確定“教師的教學進度”、以“學生的發展”來衡量“教學的有效性”。

4.明晰“以學生為本”的學生發展理念

學生的發展是一個動態的、不斷變化的過程，且具有特異性。在“以學生為本”理念下，傳統的學生發展觀念將被顛覆。在這一理念的指導下，高等教育活動更像是一場心靈塑造、創造個體靈魂的過程。從心理學角度來看，接受高等教育的學生經過幼年、青年階段的發展，在體質與心智上更接近于成熟，甚至已經形成了較為明顯的自我發展意識和自我發展特征。可以說，在這一階段的學習中，高等教育只需要進行適當的引導和規范，盡可能做到讓每一個學生都能體現自己的個性、發揮自身特長、人人成才即可。因此，“以學生為中心”的學生發展觀更適合指導高等教育領域中的教育教學活動：對專業教育而言，學生的學習不再受到專業范圍的局限，學生的發展也不受本專業知識技能的限制，學生可以充分發揮自主學習的能力和特長愛好，以全面發展的目的在可行的范圍內整合學習內容、調整學習目標；對人才培養質量評價而言，再也沒有統一的要求和質量標準衡量學生的培養質量，學生的培養質量也不再僅僅與學習成績、市場供求和就業率掛鉤，而是通過多重維度的權衡將評價活動由學校教育本身延伸至學生的社會活動中，在發展中評估學校的教育，通過學生的發展檢驗學校的教育。

第3篇：高等教育的本質范文

【關健詞】日本 高等教育制度 改革 啟示

以明治維新時期1872年《學制令》的頒布與實施為標志的日本國近代高等教育制度的確立，距今有著130多年的歷史。二戰后，日本以美國模式為基礎進行了體制改革，其規模才不斷擴大，質量也逐步提高。伴隨“亞洲的明珠”式的經濟高速發展，其高等教育也得到了優先發展。

1 日本高等教育制度改革的沿革

目前日本通過一系列大學改革，不但建立了一批世界知名的高水平大學，還形成了完備的高等教育制度和體系。

1.1 高等教育制度體系完善

完善的高等教育體系包括高等教育法律制度、教育結構、招生考試制度、學術管理制度、教師制度和財務制度等，可以說是體系完善，層次分明。日本高等教育的法律制度主要包括:以《學校教育法》、《大學設置基準》為主要內容的高等教育的基本法律;規范國立大學的相關法律;以《私立學校法》、《私立學校振興助成法》為主要內容的指導私立大學的有關法律;育英獎學的法律制度等。高等教育機構包括:高等專門學校、專門學校、短期大學、大學和大學院;根據其設立形式，大致分為國立、公立和私立3種。高等教育財務制度是影響高等教育發展方向的關鍵因素之一，它包括國立高等教育財務、私立高等教育財務等。日本現行的大學招生考試是實行“大學入學考試中心考試”和各大學的個別考試，通過這兩種考試來綜合考察考生的學力、能力和適應性等，日本招生考試制度的特點主要表現為考試機會的復數化、選拔方法的多樣化、評價尺度的多元化。日本大學內部進一步強化學術權力的基礎已經形成，其校內學術管理更洋溢著鮮明的特色。日本的教師教育管理在其教師教育制度中占有重要位置，是建立一支素質較高的教師隊伍的重要保證。日本高等教育的教師制度主要包括教師的行政管理制度、教師的晉升制度和教師的任期制度等。

1.2 戰后日本高等教育的三次重大改革

在戰后日本的高等教育體系演變過程中，先后進行了三次重大意義的變革，大概可以分為三個階段。

第一個階段:1945年到20世紀50年代中期——民主化。戰后的日本接受了美國占領軍長達6年的控制，美國對日本大學改革政策形成的影響主要通過民間情報教育局(Civil Information and Education，簡稱CIE)和美國教育使節團這兩個組織機構及由它們提出的有關政策性建議與報告來實現。戰后初期日本大學的改革幾乎是全盤引進美國高等教育模式，導入美國大學“民主化”辦學理念，保障國民擁有平等地接受高等教育的機會，實現各高等教育機構之間的平等。從50年代后半期開始，日本又重新形成了多種高等教育機構并存的多元化局面。建立了多種學制的管理體制，為高等教育大眾化的實現創造了條件。經過這次改革，日本的高等教育在許多方面發生了根本性的變化。戰后日本教育顯著地提高了國民的素質，為日本戰后的經濟恢復做出了巨大的貢獻。這一階段日本教育政策的特點就是政府和經濟界對教育進行了強制的干預，教育目標的單向性的經濟取向，過分強調的教育的經濟功能，而從導致了教育質量的下降。

第二個階段:從50年代中期到70年代初期——個性化。這一時期是日本經濟進入騰飛的時期，日本政府十分重視并將教育政策的重點轉變為優先發展經濟。如文部省于1962年了《日本發展與教育》的白皮書，就強調教育只有和經濟聯系在一起時才顯示出它的價值。1963年經濟審議會發表了《關于開發人的能力政策的咨詢報告》為60年代中后期的教育改革起到促進的作用。據統計，至1963年日本高等教育毛入學率已達到15.4%，邁進了高等教育大眾化階段。1965年適齡青年進入大學和短期大學的比率上升到17%，1975年則持續上升至38.4%。到了20世紀70年代到80年代，大學生的失業現象已經十分的嚴重。面對嚴峻的就業形勢，高等教育大眾化受到了日本社會的責難。這一時期日本的教育可以說是大量地加大職業教育的數量，大量興辦短期大學、高等專科學校以及專業學校。一方面給日本經濟的騰飛提供了源源不斷的人力資源;另一方面，這種以經濟利益至上的教育思想，給學生、家庭造成了巨大的壓力。隨著日本經濟發展速度的降溫，政府勢必要面對如何改革當時的教育制度。

第三個階段:從70年代初開始的第三次教育改革——國際化。70年代日本中央教育審議會提出“教育以完善人格為目的”，“完善人格，作為教育努力的最終目標”。1971年6月中央教育審議會向文部省提出了《關于今后學校教育整體擴充改善的基本政策》的咨詢報告，這個文件成了日本70年代以來教育改革的綱領性文件，也是日本繼明治初期和戰后初期兩次重大改革之后的所謂“第三次教育改革”的主要依據。1974年6月文部省制定的《大學院設置基準》，使關于研究生教育的法規得到了進一步的完善。1978年日本中央教育審議會在其咨詢報告中提出修改《大學設置基準》，使之具有更大的靈活性。1984年日本政府設立直屬于首相的“臨時教育審議會”，加大了高等教育的改革力度。1985年6月，日本臨時教育審議會的《關于教育改革的第一次咨詢報告》，是80年代教育改革最重要的綱領性文件。1987年9月，文部省設立了大學審議會。概括起來，80年代的日本高等教育改革主要體現在以下幾個方面:一是開放高等教育機構;二是充實與改革研究生教育;三是加強學術研究。

90年代，日本對大學課程進行改革，這一改革的關鍵在于課程的一體化。1995年，日本政府確立了科技創新立國的國策，并相繼制定、通過了《科學技術基本法》、《科學技術基本計劃》，明確提出實行“科學技術創造立國戰略”。90年代后期以來，研究生教育發展中的問題困擾著日本高等教育界，據此，文部省修訂了《大學院設置基準》，并出臺了其他相關政策措施，開始日本研究生教育發展史上力度最大的一次改革。1998年10月，日本大學審議會提交了題為《21世紀的大學像和今后的改革方策——在競爭環境中充滿個性的大學》的咨詢報告，全面規劃了21世紀初日本高等教育的發展狀況及改革方針政策。2001年6月11日，文部科學省向日本第10次經濟財政咨詢會議審議通過了文部科學省的“大學結構改革方針”。總的來說，90年代以來大學改革主要是四項:第一，在教育內容和教學方法上對本科教育進行改革;第二，把大學院建成高水平的教育研究基地，在質、量兩方面進一步充實大學院的教育;第三，向社會開放設施設備等學習條件，為社會人士提供更多的終生學習機會;第四，國立大學法人化改革全面展開。

2 戰后日本大學體制改革的幾點啟示

我們評價日本高等教育制度，重點是啟發。2004年我國高等教育毛入學率達到19%，即高等教育已從精英階段進入大眾化階段。因此，中國大學必須在辦學觀念、辦學模式及學校管理上進行改革。

2.1 制定完備的高等教育法律

日本有關高等教育的法律法規多達80余種，它既是日本高等教育政策的具體表現，也是日本高等教育改革的保障。高等教育的體制、運營管理及組織權限等主要環節都被納入了民主和法治化的軌道，并逐步形成了較為系統的高等教育法律體系。我國高等教育改革缺乏一個明確的長遠目標和階段性的詳細措施，政策的連續性不強，缺乏穩定性。例如我國的《普通高等學校教育評估暫行規定》就是我國關于高等教育評估專門性部門規章制度，法律效力層級較低，其中有許多規范已不合時宜。因此，在我國逐步走向法治社會的今天，應借鑒日本大學體制改革的經驗頒布“大學改革法”及相關配套法律，將大學改革的各種內容、方式和目標用法律的形式固定下來，建立起合理完善的大學改革法律保障體系，在改革中弘揚“以法治教”精神，貫徹法治的原則。改革不能單靠政策的調整，而應該運用法律手段，把教育納入法制化的軌道。因此，政府可以制定相應的實施細則，以法規的形式予以公布，以便高校在進行高校內部管理時真正做到有法可依。

2.2 樹立現代大學的新理念

隨著我國高等教育己經進入大眾化階段，其辦學規模和發展速度可為世界之最。面對如此龐大的高等教育規模，我們應該如何來運營高等教育呢?筆者認為可以從下面幾個視角進行考慮。

2.2.1 辦學自主化

日本國立大學法人化改革是其高等教育改革的重要環節，其目的是為了擴大大學的自主權。即大學校長的任免以及中期規劃、目標等決定權不再由政府單方面決定，而是需要充分反映大學的意見。政府大幅度減少對大學的直接干預，經費預算和組織設置權直接劃歸大學所有。對大學的評估也委托社會第三方機構進行，使得評估與審批權分離。引進理事會作為學校的最高決策機構，校長出任理事長，同時設置教育研究評議會和經營協議會兩大咨詢機構，向理事會直接負責。還要聘請若干校外理事和校外評議員參與學校管理，強化了學校內部的決策能力和責任意識。近年來，隨著我國大學的規模迅速擴大，大學功能多樣化等特征日趨顯著，高等教育呈現出在多目標下的多元化發展趨勢。提高大學的辦學自主權是高等教育改革唯一的選擇，而完善大學法人制度是落實辦學自主權的有效途徑。對于中國大學的管理，政府必須轉變職能、簡政放權，給予大學充分的自主權。而大學則依據有關法律法規以及教育行政部門的實施細則，結合學校的實情組織制定反映大學個性特征、體現全體教職員工和學生共同意志的大學章程。

2.2.2 大學多樣化

日本在20世紀60年代，實現了高等教育從精英到大眾化的轉變，把不斷滿足廣泛的、多樣性的社會需求作為高等教育追求的目標，形成了高等教育的多樣性，加快了高等教育大眾化步伐。日本高等教育形成的以國立大學、公立大學、私立大學三位一體的高等教育結構，以大學院、大學、短期大學、專門學校為不同辦學層次的高等教育體系，其多樣化的高等教育適應了多樣化的社會需求。我國90年代以來在缺乏理性的大學升級浪潮中，專科學校升為學院、學院升為大學，致使高等專科學校和專業性的學院大量減少，造成大學生就業日益困難以及技術熟練工人嚴重缺乏的現狀應該說是一個嚴重的教訓。目前我國高等教育中本科生、研究生的擴招規模迅速擴大，大專層次則已經顯露萎縮之端倪。這一非正常的現象，不適應社會對人才多樣化、多層次的需求。

2.2.3 課程綜合化

現代大學是高度綜合性的，但不是單純的幾所大學合并而成的綜合大學。因為今后的高等教育將是素質教育和職業教育的統一，同時也是人文教育與科學教育的統一。不是有了理工，再加人文、經管就可以變成綜合大學，真正的綜合大學應該是各種知識的內在統一，知識教育與能力教育的內在統一。課程體系變化是衡量大學本質特征變化的基準，適應時代需求，有目的、有步驟地將現代大學理念轉化為課程形態，通過課程設置和內容的改變，從而達到教育目的的實現和大學職能的轉變。本科教育要拓寬專業口徑，增強適應性，完善專業學位體系，培養大批高層次應用性人才。中國大學自20世紀90年代以來的改革著重在于合并重組，而且較偏重于管理體制、各大學資源的融合。相比之下，日本高校合并重組的內容和方式則側重于學科專業融合及教學、科研資源的共享，其主導方式是由兩個或多個合并主體在原有體制外重組新的實體，不強調管理體制和學校校區等辦學資源的融合重組。

2.3 構建靈活的管理體制

我國高等教育長期以來實行高度集權的集中控制方式，高等學校的辦學自主權和管理自主權都比較小。隨著我國高等教育改革的深入，高等學校面向社會依法自主辦學的機制正在逐步完善，學校的自主權正逐步擴大。因此，大學的管理觀念應該由統一管理向校本管理轉變。隨著我國高校發展速度的加快，應當改革校長選聘制度，擴大校長選聘范圍，提倡面向社會公開招聘，明晰校長的責任和權利，保證校長獨立負責地行使職權，加強職業型校長的選拔和培養，注重政治、學術和經營管理等全面素質的提高，公開選舉一批教育管理的專家到校級領導崗位上來，使校長真正成為學校的“法人”，能真正代表學校進行日常事務的管理和決策的自主權，形成以校長為中心的管理體制。健全和完善黨委會、行政委員會、教授會等決策機構，明晰決策程序。黨委領導應對校長擬訂的內部行政組織機構設置方案、內部行政組織機構負責人人選、基本管理制度、發展規劃、經費預算方案和重大改革政策等重大事項進行討論、決策，必要時可采用投票表決的形式做出決定。校長負責執行黨委的決定，擬訂實施方案并具體組織實施。

大學在管理過程中，一方面要協調大學內部各組織機構之間的關系，理順大學決策的制訂與貫徹過程;另一方面要協調大學與社會、校方與學生之間的關系，增加大學辦學的透明度。在決策的過程中要充分運用教授的治學權，形成以教授為主體的校內各級各類管理機構，保持著對學校事務特別是學術事務參與管理權乃至決策權，在選舉校長、聘任教師、開設課程、頒發學位等方面擁有無可爭議的權力。要充分認識到教授是學校辦學的核心力量，從制度上保證教授的學術地位。在教學管理上，應進一步完善學分制，優化教學資源配置，建立有利于培養創造性人才的教學體制。改革培養模式，在專業選擇和課程選擇方面給予學生更多的機會和自主權，將現行的剛性教學計劃進一步柔性化。在人事制度上，一般對引進人才的生活條件和工作條件比較重視，但對學術環境，怎樣更好地發揮他們的作用以及怎樣處理好引進人才和本單位人員的關系，研究不夠。營造一個寬松的學術氛圍，更要建立一個公平競爭的機制，通過機制的作用，使人才流動起來。另外在教師的再培訓上應建立一套完備的體系，適應時代的變化，及時得到知識的補充和更新。

參考文獻

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[2]〔日〕羽田貴史《戦俊大學改革》.東京玉川大學出版社1999第1版，第151頁.

[3]〔日〕日本文部科學省編.『データからみる日本の教育[Z].東京國立印刷局2005年版，第70頁.

[4]〔日〕細谷俊夫等.『新教育學大事典(5)[M].東京第一法規出版株式會社1990第1版，第256頁.

第4篇：高等教育的本質范文

高等專科教育同本科教育、研究生教育一樣,是我國高等教育體系中不可缺少的重要組成部分，是一種與本科并行、側重實際應用、有自己特色的高等教育。但是長期以來,我國的高等專科教育總是依附于本科教育,幾乎一直處于“本科壓縮型”的狀態。專科教育質量不高,給專科生就業帶來一定難度。反而觀之日本的職業技術教育在日本的學校教育中占有很重要的地位，培養出大批優秀的技術人才和熟練勞動力，促進了日本經濟的高速發展。

在日本實施高等職業教育的機構是由“高等專門學校”、“短期大學”、“專科學校”這三類學校組成。“高等專門學校”招收初中畢業生，實施五年一貫制的高職教育，近90%是男生，培養面向制造業技術人員。在傳授專業理論的同時，十分重視學生實驗、實習等實踐教育。由于畢業生實際工作能力較強，且有一定的理論基礎，所以很受企業歡迎，就業率較高；“短期大學”是招收高中畢業生的高職教育，學制一般為二年，近90%是女生。從科類結構上看，家政和人文等學科的比重占半數以上。課程設置靈活多樣，并且職業針對性強，因而畢業生就業率很高，為日本經濟發展提供了大批實用型人才；“專科學校”招收高中畢業以上學生，學制二至三年，以培養學生就業和實際生活必要能力及提高文化教養為目的，一般稱其為綜合性高等職業技術教育。它依賴市場機制運作，設置標準較寬松，具有學校及課程設置上的靈活性和機動性、教育內容及方法上的實用性和多樣性，使學生在專門領域內有較強的實際操作技能和經驗，因而能主動適應多樣化的社會教育需求，就業率居高不下，成為日本職業教育的重要部分。

不管是哪類學校，注重學生的品德、能力、身體等方面素質的全面培養是日本高等職業教育所追求的目標。這主要表現在幾個方面：

1.推進職業教育個性化

要在日益激烈的國際競爭中立于不敗之地，就必須培養富有創造性的人才，注重培養學生的個性和創造力。日本高等職業教育長期存在著忽視學生個性、創造性等弊端，為了使日本從模仿型教育向創造型教育轉變，首要的就是要培養學生的個性和創造性。2000年5月，由日本內閣總理大臣主持的“創造懇談會”上強調，要不斷聽取、采納為提高日本國民創造力的各種政策意見、提案，發動全國國民關注創造性的培養。與之相適應，日本職業教育開始注重學生個性發展及創造性的培養。學校在一定程度上改變了專業結構和課程設置，使學生可以根據自己的興趣和發展需要，在較寬的范圍內選擇課程，從而使學生個性的發揮成為可能。

2.重視學生綜合職業能力的培養

科學技術的迅速發展使行業更新日益加快，狹窄的職業技術教育往往使學生定位于某一崗位、某一職業，不能適應頻繁變換工作的需要。因而重基礎、有彈性、具有廣泛適應能力和遷移能力的綜合職業能力培養成為21世紀高等職業教育人才培養的重要目標。綜合職業能力既包括專業能力，如技術操作能力、技術管理能力、技術診斷能力和維修能力、技術創新能力等；又包括一般能力，如認知能力、表達能力、管理能力等。人才培養目標的變化使課程設置的重點和目標發生了重要變化，更加重視基礎和基本，一般教養課程的范圍逐漸擴大；職業教育課程群集化，為學生提供進入數種相關行業所需的知識和技能。

3.重視學生人文素質的提高

重視人文素質教育是日本高等職業教育的一個重要特點。無論是短期大學，還是高等專門學校的課程體系中，都并行開設了一般教養課程與專業課程，人文課程的學分比重非常高，且課程涉及的領域非常廣泛，使高等職業教育畢業生不僅僅是單純的技術勞動者，而且是一個能在政治、經濟、法律的總體框架下思考技術價值的技術人文者。

4.實現職業教育的信息化

為了適應信息化時代的要求，日本政府制定了“教育信息化計劃”，并為其實施提供了財力支持。文部省還要求學校充分利用信息網絡提高教學質量，并計劃在不久的將來把所有的學校都同國際互聯網絡聯網。各級各類的職業教育都非常重視信息教育，利用信息技術提供廣泛學習機會，以便得到社會認可。

5.促進職業教育的國際化

為適應國際化發展的需要，培養國際型職業技術人才，日本的學校不僅從教育內容上充實國際理解教育內容，如強化外語教學、設置與國際事務相關的新課程、開展計算機輔助教程等，而且注意與外國的同業學校進行友好交流甚至建立友好學校聯合辦學。這種聯合辦學的形式有師生互訪、互派留學生、辦學信息交流等多種形式。此外，還十分重視對教師國際化素質的培養，通過其言傳身教使學生具有國際化素質和能力。

第5篇：高等教育的本質范文

[關鍵詞]日本 高等教育 課程設置

日本是近代高等教育的后發國家，20世紀初確立了近代高等教育制度，高等教育發展著文化、繁榮著經濟、推動著社會進步，“已成為經濟發展和國家生存絕對不可缺少的事物”。[1]日本政府重視人才培養，在課程設置上不斷地進行著創新嘗試，注重新型課程和創造性教育的課程，注重基礎課程和專業課程間的相互滲透。

一、課程設置發展歷程

1.“二?二分段”課程設置模式

文部省1956年的《大學設置基準》對大學課程作了這樣的規定：大學課程由4大類組成，一般教育課程29%（36學分），外語課程6.5%（8學分），保健體育課程3.2%（4學分），專門教育課程61.3%（76學分）。[2]在此基礎上，20世紀60年代，日本實行的是“二?二分段”的課程教育模式，即大學四年分為前兩年的一般教育和后兩年的專門教育。然而它帶來的專業教育和普通教育兩者間難以相互滲透的問題日益凸出。

2.四年一貫制的課程設置模式

為解決普通教育和專業教育之間的問題，1991年，日本文部省修改了《大學設置基準》中有關課程設置的條目，在充分考慮傳授各個專業專門知識的同時，還注意培養學生的修養、綜合的判斷能力和豐富的人性。通過撤銷教養部，設立綜合科學部，根據學校的特點，調整課程結構，編排教學內容，制定新的教學大綱等系列措施，有效地把一般教育與專業教育有機結合起來，貫穿于四年教學計劃的全部過程。[3]

3.新型的課程設置模式

隨著90%以上的大學已經實施了四年一貫制的課程改革，新的探索又順應潮流應運而生：（1）新增新興學科與邊緣學科課程，如信息科學、資源開發、海洋開發等領域課程的開設，之后又新增以城市問題為中心的新興學科。[4]（2）重視外語課程的學習，增加外語課程和教學時間，按能力水平分班，實行小班教學。（3）注重開設前沿課程。就某一個特定專業領域，以小班形式或者課堂討論的方式教學，講授各專業領域最新的、最尖端的科研成果和專業知識。（4）加強研究生院建設及研究生課程設置。

4.創造性的課程設置模式

21世紀，創造性人才培養成為國立大學改革后的重點。其創新性課程設置不僅僅強調課程的學習，更注重實踐。主要表現在：（1）派遣年輕學生、教師去往世界科技發展最尖端的地方學習深造，加速創新性人才的培養。（2）實施基礎性與創造性教育相結合的教育方式。以先進的科學技術為題材進行實踐。[5]（3）通過實習、實驗、實踐來實施創造性教育。（4）通過招聘企業人士充任教師，培養創業人才。（5）實施“21世紀COE（Center of Excellence）計劃”。目的是支持約占日本全部大學5%、排名前30所的大學建設成世界一流大學，以提升日本的教育競爭力[6]。日本這種教育戰略思維有力促進了日本教育競爭力的提升，教師數增幅顯著；基地與國外開展共同研究的項目增幅達52%，召開學術會議的數量增長了1.3倍。[7]

二、日本高等教育課程設置的特點

從其課程的改革歷程看，呈現出以下三個特點：（1）課程的綜合性。課程設置既關注學生的專業學習，也注重學生通識能力的培養和學科互相涉獵的基礎。（2）課程的創新性。重視課程的及時更新課程，催生新興學科，倡導課程創新。[8]（3）課程的國際性。學習和借鑒國外相關課程的開設的經驗，加強國際研究合作和國際學習的體驗。外籍教師的數量增長明顯，建立6所“國際大學”，31個新的學部，55個系和4個研究生院，均冠以“國際”。[9]

三.課程結構設置的基本理念

1.突出實踐能力的培養

在課程結構中，理論課程與實踐課程的比例大體在1：1，且一些重要的理論課都要相應地配置實踐課，二者的比例基本為1：l或1：2，足見實踐課在整個課程體系中的重要地位。

2.重視學生的人格培養和文化教育

日本高等教育重視促進學生的全面發展。通識課程多于專業課程，且課程的范圍非常廣泛，涵括各個領域。課程結構在保持人文素養和科學素養的均衡的同時，又加強了課程之間的整合，有利于學生形成創造性的、有個性的人格，為學生學好專業課程打下扎實的基礎。

3.適應時展的要求

職業教育與社會經濟的發展緊密相聯，學校如果沒有及時調整課程結構，及時更新課程的內容，學生在學校學習的知識很可能在出學校后就無用武之地了，因而，其課程設置能及時更新，抓住學科發展的動態，使學生學到的是最前沿的知識和技術。

四、日本高等教育課程設置對中國的借鑒

1.課程設置注重基礎教育而非注重專業教育

1952年我國實行了大學的“院系結構大調整”，旨在培養專家型的人才。任何一種專業的課程都由界限分明的四部分組成。公共必修課、基礎課、專業基礎課和專業課，專業課是課程中的核心部分，專業課與專業基礎課占整個課程比例的近3/4。從20世紀90年代以來，我國大學的課程設置越來越強調注重基礎學科與通識教育的開展。部分大學通過強化部或工研班等的實驗來對課程設置進行改革，強調基礎學科知識的重要性，立足于學科知識基礎，拓寬知識面，為學生的學業發展的奠定基石。[10]

2.課程設置引入學分制與競爭機制

我國大學長期以來實行學年制的教學管理體制，所有學生都學習同樣的課程，全部課程學完并及格就能拿到學位。如今，我國大學在借鑒選修制和學分制的教學管理方式，注意滿足學生的興趣及個人愛好，注重大學課程設置中的創新機制與激勵機制的應用。大學鼓勵教師開出新課程，擴大課程選擇范圍，根據學生的能力與需要實行分層教學與高級課程選修。同時，在課程設置中引入競爭機制，一門課程由一位教師負責，改由幾位教師同時開一門課程，讓學生自行選擇，通過競爭促進教學質量的提高。這種課程設置形式有利于教學從“傳授式”向“探究式”的改變。

3.放寬課程設置自由權

在課程更新方面，與日本相比，我國大學課程設置自相對較小，繼而影響了課程設置的靈活性，難以形成獨特的課程特色。在借鑒日本的課程改革經驗的基礎上，我國大學指導并鼓勵教師們豐富課堂的呈現方式，將自己的研究成果以講座、專題或課堂討論的形式呈現，集思廣益，不斷開出新課程，豐富和發展課程類型。

[參考文獻]

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[3]張愛梅，劉衛萍.略論二戰后日本大學課程改革的發展與特點[J].高等理科教育， 2004（1）：32-34.

[4]胡建華.百年回顧：20世紀的日本高等教育[J].南京大學學報（哲學?人文科學?社會科學）.2001（4）：153-160.

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[6]龔興英，陳時見.日本“21世紀COE計劃”：背景、內容及意義[J].比較教育研究，2007（7）：52-57.

[7]日擬定“大學結構改革方針”[N].東京新聞（晚版）.2001-06-11.

[8]朱清時.21世紀高等教育改革與發展――國外部分大學本科教育改革與課程設置[M].北京：高等教育出版社，2002：122-142.

[9]姜波.日本高等教育發展進程中的幾個特征的國際化[J].外國教育研究，2002（1）：1-5.

[10]涵冰.浙江大學啟動三位一體課程體系[EB/OL].（2006-09-13）

第6篇：高等教育的本質范文

目前，職業教育特別是中等職業教育仍然面臨諸多困難和挑戰。主要表現在職業教育經費投入不足，辦學水平低，試訓、實驗條件差，“雙師型”師資力量匱乏，行業、企業參與職業教育的積極性還沒有得到很好的發揮。

對于西部職業教育的發展之路，大多數人認為在政府積極主動確定職教發展的總體規劃及思路，并出臺相應的措施，給予資金扶持的基礎上，職業教育學校應通過提高教育質量來取得長足發展。

一、西部中等職業教育存在的弱勢

長期以來，學生難教，難管理，不斷流失，已成為職業學校的一大困惑。其主客觀原因如下：

第一，校方教育管理存在兩種極端。學生是職校努力做工作爭取來的，管理者們為了不使學生流失，在教育方面往往遷就較多，約束松懈，而另一部分學生則會評價說這個學校管理不嚴學習環境不好從而離去，另一極端是學校為加強監管力度，往往采取控制和封閉，對學生進行理想化教育，于是有些班主任寧可擔當流失的責任也要嚴明班風班紀，如勸其退學等。控制和封閉不但沒能改變學生現狀，反而激發了學生的逆反心理。

第二，學校開展教育教學活動頻繁和活動類型要求難度較大。有些學生本來學習基礎差，貪圖玩樂，怕動腦動手，日常習慣不好，對于校方高標準要求，感到沉重的壓力，也因看不到自身價值而退卻。

第三，專業與文化課也存在兩個極端，或者忽視文化課，或者重視文化課而專業特色不明顯，與招生宣傳不相符，對學生沒有足夠的吸引力。

第四，家庭的影響。許多家長本身文化素質不高，對學生缺乏正確的教育，其次，他們往往不注意自己的言行，喝酒、打牌、講臟話，許多學生也沾染了這種不良習氣。

第五，空巢家庭鞭長莫及，使學校與家庭共管出現障礙。年輕父母在外打工，不少留守少年在父愛母愛鞭長莫及的日子里拿著父母含辛茹苦掙來的錢去網吧，在消費上大肆攀比。也有不少打工父母對子女上了職業中專則撒手不管，因此有人說職業中專學校簡直成了托兒所。

第六，受學生個性心理的影響。工作、生活中的不如意往往使人落魄，更何況是學業不成功的初中生，心靈也自然會有些寂寞，他們自尊心很弱，道德推理不夠成熟等等。因此如何把握嚴與慈、苦學與娛樂，如何留住學生，使學校真正成為人才的搖籃，是中等職業學校需要不斷探討的問題。

二、西部職業中專提高教育教學質量的對策

首先，職校要實現對學生的承諾，比如承諾學生至少學到一技之長，就得讓學生感到某個專業是他學習的主要方向，并盡快把知識轉化為技能。培養技能要有實訓基地，沒有與企業聯合的實訓基地怎么辦々眼下不能等待不能觀望，要盡可能利用現有辦學條件，要繼續發揚艱苦創業精神。從精心設置專業開始，專業設置要有特色，更要有科學實用的教材。文化課與專業課程要合理設置，以突出專業特色。“雙師型”是提高教育質量的內核，是重中之重。2007年入夏以來，全國各地著名的師資基地培訓了一批又一批的專業教師，師資隊伍素質整體大大增強。某些專業可以重金外聘“雙師型”人才和專業教師。職校必須盡快優化辦學、教學中的各個環節，通過各方面的努力狠抓教育質量，牢固樹立職業學校的誠信形象，以辦人民滿意的學校來吸引學生。

與此同時，要強化對學生的科學管理，加強對學生以敬業和誠信為重點的職業道德教育，著眼于提高學生的就業和創業能力。引導學生樹立理想，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，其途徑如下：

1、加強對父母的感恩教育，體會父母的艱辛。使學生與父母心連心。

2、實現個人價值的品格教育。譬如認真執著、一絲不茍的態度，堅忍不拔的頑強意志。

3、多開展適合多數學生參與的文體活動、讀書后動、社會實踐活動。建立校園網吧，以疏導為主，引導學生提高道德推理能力。

4、校級領導定期與學生對話，以增強信任感，親和力。

5、加強衛生教育，包括語言衛生。糾正一切不良習慣。

第7篇：高等教育的本質范文

為了規范高等學校的會計核算，保證會計信息質量，為配合財政預算改革和滿足高校經濟業務發展需要，財政部根據《中華人民共和國會計法》《事業單位會計準則》，結合《高等學校財務制度》，修訂了《高等學校會計制度》（以下簡稱新會計制度），并于2014年1月1日起施行新《高等學校會計制度》。新會計制度調整了部分會計核算科目，對其進行了全面的梳理和完善，對高校的會計核算進一步做了規范，但依然沒有明確設置教育成本核算科目，沒有實現對教育成本的核算。因此，如何通過設置會計科目進行日常會計核算，反映高校教育經費支出成本，是高校管理者以及每個財務人員值得深入研究的課題。

2 高等學校教育成本的概念及特征

高校教育成本是指一定時期內為培養本校學生所耗費的全部費用，是指高校教育的實際支出，不含學生的個人教育成本或機會成本，簡而言之與高校教育學生相關的、由高校支付的費用均應計入教育成本核算的范圍。[1]

高校教育成本一般具有以下三個特征：①高等學校及其下屬單位是成本核算的主體；②學生是其核算對象，學生的在校期間是成本核算的核算周期；③有明確的成本核算范圍，只對與學生有關的資源實際耗費進行計算，不包含機會成本。

3 高等學校教育成本核算的現狀

新《高等學校會計制度》在會計科目的設置上有了較大改變，進一步細化了對支出類的會計科目，區分了資金來源和性質，以及使用范圍等，新制度將原來的事業支出細化為現在的教育事業支出、科研事業支出、行政管理支出、后勤保障支出和離退休支出等主要的五大類，再按基本支出和項目支出作為經濟分類，更加細化了核算管理。新制度雖沒有明確提出成本核算的科目，但是完善了會計核算基礎，擴大了權責發生制的使用范圍，這些對完善成本核算科目設置的研究奠定了基礎。對高校固定資產計提折舊、對無形資產進行攤銷，為高校教育成本核算的精確性提供了保障。另外高校基建并入學校的大賬，保證了高校教育成本核算體系的完整性。

高校教育成本可以衡量一個學校的經營管理水平，還有學校的辦學效益，提供教育活動中耗費資源的數據，以便滿足政府、社會、學生等不同主體對高校教育成本信息的需求。不同于西方國家，我國大部分高校只是作為一個非盈利性組織，其大部分資金都來源于政府撥款，用于日常運行，會計核算基礎以收付實現制為主，也沒有專門的核算教育成本的會計科目，嚴重制約了高校教育成本的核算，長期以來也沒有要求計算教育成本、計算盈虧。所以到目前為止，我國高校也沒有一套完整統一的教育成本核算方法和核算管理體系。

4 高等學校教育成本核算中存在的問題

4.1 會計核算基礎的差異不利于成本核算

新會計制度中指明：高等學校會計核算一般采用收付實現制，但部分經濟業務或者事項的核算應當按照本制度的規定采用權責發生制。因此高校的很多經濟事項中，貨幣收支和經濟業務發生的時間不一定完全一致，在收入和支出的確認方面，兩種核算基礎有著較大的差異，以貨幣收支為依據核算成本造成數據的失真，并不能準確、及時、完整的反應高等學校的經營狀況。

4.2 目前高校教育成本的核算范圍依然不明確

高校的費用支出種類非常之多，包括工資福利支出、商品和服務支出、對個人和家庭的補助支出、債務支出、基本建設支出以及其他資本性支出等等，在核算教育成本過程中，如果不加以歸類，簡單地以學校所有實際支出作為成本的話，勢必會大大高估了教育成本，比如：高校的科研經費，高校科研成果是衡量一個高校的綜合實力的重要指標，也是老師教學的重要資料，但是如果一味地追求科研成果，將科研支出全部計入教育成本，肯定會夸大高校的教育成本，因此是否應該計入，或者計入多少都是影響成本核算的重要指標。還有就是離退休人員經費，離退休教師的工資福利支出是否應該計入教育成本也是目前討論的重點之一。

4.3 長期以來的外界環境不重視高校教育成本核算

在我國，大部分高等學校是不以盈利為目的的非盈利組織，在日常運行過程中，不會對每一筆費用的支出去計算成本、利潤等，而更加關注的是招生情況、學校的聲望和排名等，另外學校大部分收入還是來源于財政的撥款，著重于教育設施、校園基本建設、科研和專項項目的投入，對教育成本核算的要求更加沒有那么強烈，最多只會考慮到收支平衡。

5 完善高等學校教育成本核算的科目設置

5.1 按照與教育成本相關性的重要程度分類設置科目

高校支出種類繁多，首先要歸集和剝離與教育無關的費用，再按照與教育成本直接、間接等重要程度設置科目。①將科研支出以及科研分攤費用支出，還有其他不列入教育成本的劃分為與教育無關成本，在核算教育成本過程中應該予以剔除。②與教育相關的直接成本，如：教育事業支出、學生經費支出等計入完全教育成本，教育事業支出科目是用來核算與教學工作直接相關的各項成本，包括：教學直接費用、教務管理費用等教師授課課酬、教務辦公用品、考務費用等等。學生經費支出顧名思義就是與學生教育直接相關的支出，包括：學生獎助學金、學生活動費、學生實習、實踐費、學生管理費、招生及分配經費等等。③與教育相關的間接成本，主要涉及的是公共部分的費用支出，如：后勤公共服務支出、圖書館運行費用、財務費用、行政管理費用等等需要在期末按照一定比例進行分配的支出，這部分費用往往既涉及教學又涉及科研。

5.2 增加成本核算相關的功能類明細科目的設置

高校教育成本的核算難度很大，最主要的原因就是核算范圍不明確，成本核算沒有相應的依據，論文根據高校教育成本的概念與學生教育有關的直接和間接費用都直接計入或分配計入高校教育成本，與學生教育無關比如科研等費用則不計入高校教育成本。由于新會計制度的支出科目無法明確核算高校教育成本，在進行高校教育成本核算時可增設計入教育成本和不計入教育成本功能類明細科目，雖然目前經濟分類中將各類支出劃分為基本支出和項目支出，但依然沒有解決支出科目與高校教育成本的核算內容不一致的問題[2]。例如，學校新購入一批固定資產，在購入時計入對應的支出科目，但是不能一次性全部計入教育成本，通過每月計提折舊分期計入高校教育成本。另外，新會計制度雖然提出固定資產要計提折舊，無形資產要進行攤銷，但目前高校對于折舊和攤銷的會計處理方法是沖減非流動資產基金，并沒有計入相應的成本費用類科目，因此在科目設置中可以考慮以相同金額計入對應的支出類科目的借方和貸方，用支出類科目的借方發生額作為提取高校教育成本的數據。

5.3 充分利用現代信息化手段，設置和細化會計科目

第8篇：高等教育的本質范文

由于歷史、地域及經濟水平的原因所造成的高等教育不均衡，在短時間內是無法徹底改變的。因此，我們討論的高等教育均衡發展具有相對性，根本不存在絕對的均衡；均衡不是自發的，是依靠政策為導向的；均衡是一個過程，是動態的、變化的，隨著時間的推移，又會出現新的不均衡。基于此，我們探討日本促進高等教育均衡發展的價值取向，考察其促進均衡發展的過程中的政策變遷過程與路徑選擇，對于我們正確認識和把握高等教育發展的均衡問題會有所裨益。

一、二戰前日本高等教育建立：促進教育的體系均衡。

明治初期，日本只設立了一所大學，就是由德川幕府設立的三所高等教育機構改制合并而成的東京大學。因為其目標是培養國家高層次管理人才，在明治初期，東京大學就已經成為日本資本主義近代化的中心。1890年以前，文部省為了重點辦好東京大學將全部學校教育經費的40%撥給該校，從財政上保證國家唯一的高等教育的發展需要。

但隨著日本資本主義制度的確立與發展，一所帝國大學遠遠不能滿足社會的需要。經議會審議通過，日本計劃在全國范圍內增設帝國大學。以1897年在京都設立京都帝國大學為開端，到1939年，日本相繼成立了東北、九州、北海道、大阪、名古屋在內的七所帝國大學。[1]6從內部結構來看，帝國大學是由若干學部組成的綜合大學，當時的東京帝國大學和京都帝國大學有7個學部，東北帝國大學和九州大學有四個學部，北海道帝國大學有3個學部。《大學令》中所規定的單科大學也主要以醫科大學為代表，如著名的新瀉醫科大學、岡山醫科大學、千葉醫科大學等等。這樣，日本從南到北形成了高等教育骨干學校的布局。

從學校層次來看，二戰前的日本專科層次的學校已經有了較高水平的發展，私立高等教育也成為重要組成部分。明治初期，日本就成立了許多相當于大學教育水平的高等專科學校，如慶應義塾、明治法律學校、東京專門學校、英吉利法律學校等，這些高等專科學校后來大多升格為正規大學，并成為現代日本最有影響的一批高等教育機構。截止1885年，日本各種高等專科學校已發展到102所[1]6。 其中大部分為私立高等專科學校，但私立專科學校沒有相應的制度規范，未能形成體系，結構、布局、類型也不盡合理，因此未得到政府承認。為了使專科學校制度化、法制化和合理化，1905年，日本政府公布了《專科學校令》，對專科學校加以整頓和提高，并納入正規高等教育系統。辦學方面，既允許國立和公立，也允許私立，且享有同等的地位。

從專業領域來看，學科設置向多元化方向發展，滿足社會對多類型人才的需求。《專科學校令》的頒布，不僅強化了原有的醫學、語言、宗教、藝術及體育等專業，也從制度上加強了職業高等專科教育，一批新的理工科專科學校相繼創立。除設置綜合大學外，還設置了諸如醫科大學、工科大學、農科大學、商科大學和人文社會學科大學等單科大學，力求培養各種專門人才，以適應社會形勢發展的需要。

日本大正時期的大學教育保持了明治末期的優點，既有國立大學、公立大學，又有私立大學；國立大學的教育經費由國庫開支；公立大學的教育經費由地方交付；私立大學的設備、基金和教育經費由財團法人支付，這就調動了地方政府和財界人土舉辦高等教育的積極性。

在這一時期，日本促進高等教育均衡發展的重點是建立完備的高等教育體系：一是國家全力支持帝國大學的發展，建好一所，再建另一所，而不是一哄而上，這樣使得帝國大學質量水平較高；二是七所帝國大學分布在全國主要地區，地域廣泛；三是重視發展私立高等教育；四是在專業學科發展方面，逐漸從只重視文法醫等學科向重視理工科發展，學科門類逐步齊全；五是建立從專科到本科再到研究生教育的高等教育體系，逐漸豐富培養人才類型層次。

二、二戰后至經濟高速發展時期的高等教育政策與均衡理念。

與二戰后日本經濟的快速發展相適應，高等教育也進入了高速發展時期。可以說這一時期高等教育發展的價值導向是為經濟發展服務，在高等教育政策的制定與實施上體現教育機會均等的實踐中，客觀上促進高等教育在不同收入群體及性別群體中、在不同的地區間、在入學機會上、在國公私立與不同辦學層次上的發展，朝著均衡發展邁出了重要的一步。

（一）要保障有能力的人享有接受高等教育的權利。

這是美國教育使節團的《報告書》在高等教育方面的主張，其宗旨是要實現教育的民主與平等。日本政府的“民主化”高等教育思想首先是指平等對待所有高等教育機構，促進地方公立高等院校的發展，無論其戰前以及戰爭期間名聲如何都要根據新的標準進行審批。其次，“民主化”是指接受高等教育機會均等，強調社會成員無論出身高低、還是貧富貴賤，一律享有平等地接受高等教育的機會。從改革的結果來看，有更多的人能夠進入高等教育機構學習，大學向群眾開放，進入大學之路更順暢。至1952年，新制大學已從1949年的168所發展到220所，在校學生399，513人[1]18。

教育機會均等雖然作為戰后的教育理念對教育的普及發揮了一定的作用，但并沒有被真正放在作為今后的教育理念的高度。1979年，日本加入聯合國“國際人權公約”，但是在“逐漸導入免費高等教育”的條款上有所保留。部分原因在于，私立學校在高等教育中占較高的比例，并且征收較高的學費，一定程度上限制了高等教育機會均等的實現。臨教審在1985年“關于教育改革的第一次報告”中，將擴大入學選擇的機會作為重要的政策課題。第2次報告的特征是否定戰后的整齊劃一和合理化的平等，1987年的第3次報告從減輕家庭教育費的負擔出發，積極主張教育機會均等。這也反應在1986年的第3次高等教育計劃中，提倡消除入學機會的差別。

（二）體現男女平等，保障女子有接受高等教育的權利。

打破帝國大學的特權，是向女生廣開大學門戶的重要舉措。日本在關東、關西各設一所女子大學，發展短期大學，設置很多適合女性學習的專業，為女學生提供了就學機會，為女子開拓了進入社會的渠道。女子短期大學中家政、文學、語言學類科系及教育、保健類科系約占一半以上。可以說，短期大學為日本女子高等教育的普及做出了很大貢獻，很好地保障了女子接受高等教育的權利。

（三）采取大學的地方分散化政策，為不同地域的學生提供均等的入學機會。

大學在地區配置上偏向于大都市，是日本高等教育的一大特征。日本戰后高等教育改革的目標就是要通過大學擴張來消除地區間的高等教育差距。高等教育機關向地方分散，在戰后教育改革中占有重要地位，地方分散化不僅是教育機會的問題，也是涉及到整個國家的政策性課題。

戰后改革初期， 政府建立“ 大學基準協會” ， 1 9 4 8 年文部省又設置“ 大學設置審議會”，負責督促和指導高等教育改革的實施。為了打破高等學府全部集中在大城市的現象，1948年文部省制定了“關于大學配置的國土計劃”、在“新制國立大學實施綱要”中體現“一個府縣一所大學的原則”等地方分散化政策。

同年6月，文部省對建立新的國立大學發表了11條原則，要求除特別地區（北海道、東京、愛知、大阪、京都和福岡） 外，原則上一縣設立一所國立大學，這些大學由該縣的官立學校合并而成；國立大學的學院、分校不得跨府、縣設置；大學原則上使用都、道、府、縣名，使用別的名稱要由大學和地方政府同意[2]64。

1963年中央教育審議會的“三八報告”（昭和38年）最引人注目的觀點是，在高等教育數量的擴張上要采取慎重態度，要在大學的設置上引入計劃性。特別是關于避免大學集中于大都市，要求根據設置者的不同，同一專業領域的高等教育機關不能集中于一個地區。地方分散化不僅是大學政策，而且是更大的國土綜合開發計劃、人力資源開發政策的一環。在1971年的“四六報告”（昭和46年）中明確提出，徹底實現教育機會均等理念的第一步，就是在擴充教育機關的同時，實現高等教育在地區間配置的均衡，使受教育機會不受定額及地理條件的制約。報告積極推行消除高等教育地區差異的政策，消除教育機關的設置者的差別，強調必須制定具體的長期教育計劃。

（四）擴大辦學的層次和學科設置，完善高等教育體系，提供更多可選擇的機會。

新制高等教育機構雖然統稱單一的四年制大學，實際上由3個層次與5種類型組成。即2～3年的短期大學、4年的學部（本科）、1年的專攻科及研究生院中2年的碩士課程和5年的博士課程。[3]1949年按照新大學制度建立69所國立大學，為無法升入大學繼續學習的在職青年設立夜大學和函授教育制度。

打破偏重專業教育的弊端，謀求教育課程的自由化，加強通識教育是戰后日本完善高等教育體系的重要舉措，但一直存在著重文法、輕理工的嚴重問題。1957年日本理工科畢業生與全體大學畢業生之比僅為26％，遠低于英美等國。因此，日本政府通過為所有高等院校提供財政補助來培養大批工程師和自然科學家。從1957年到1964年，日本理工類專業招生人數一再擴大，學生比率上升為30.5％；從1965—1968年新設理工科院系、改組和擴充大學20多所，1970年理工科新生人數達到新生總數的62.3％；日本還通過創設工科高等專門學校，按地方實際需要設立單科工業大學，加強基礎教育、專業基礎知識教育，克服畢業生的專業狹隘性、閉塞性[4]。

（五）放開高等教育設置權限，私立高等教育成為主力軍。

在日本，不同類型的學校有著不同的社會職能：國立大學在培養高精尖型人才、提高教育質量等方面發揮著龍頭作用，而私立大學則主要承擔著中高級以及應用型人才的培養和提升國民素質、滿足國民對高等教育需求的重要作用。1960年代是日本高等教育大眾化的重要階段，家庭收入的穩步上升帶來了對高等教育的更多要求，高等教育適齡青年的增加也給高等教育造成了新的壓力。僅僅依靠援助和擴大國公立大學的規模無法應付這種需求。日本政府放寬了高等教育入學標準，允許私立大學擴大招生定額。

私立大學趁機大量增設，大學入學生數激增，大大超出政府規定的范圍。1960年至1969年日本新建大學137所，其中私立大學134所，占新建大學總數的98%，私立四年制和兩年制大學的規模幾乎擴展了2~3倍，私立高校生數約占日本高等院校全部學生的3/4。

高等教育迅速發展帶來了很多問題。政府實行提高國立和公立高等院校的質與提高私立高等院校的量的原則，導致兩類高等院校呈現不均衡現象。60年代末，私立高等院校的生師比是31∶1，國立大學生師比是8∶1；許多私立大學陷入了財政危機的窘境，1963年—1970年，國立和公立高等院校人均經費開支增加1.7倍，私立高等院校幾乎沒有增加，可見其地位的下降。針對私立高等院校面臨的問題，日本政府采用了財政補助的措施。l970年開始資助私立高等院校并于1975年通過了《私立學校振興法》。該法規定，政府可向私立大學提供不超過學校經常費用半數的財政補貼。政府的財政補貼成為私立大學收入的重要來源，幾乎達到私立大學收入的30%。私立院校在本科大學中占到了87%，而國立大學僅占5.6%。[5]這說明了不同的設置主體在不同學校類型中的占有率存在著較大偏差。

三、日本高等教育從計劃中尋求均衡。

據文部省《學制百年史》記載，1970年日本大學生的在校生數為1960年的2.2倍，10年當中，日本大學的招生人數以平均每年遞增12％以上的速度增加，1971年與1953年相比，四年制大學增加1.5倍，短期大學增加了4.3倍[1]81。1970年至1980年，日本又新建了62所大學。雖然高等教育規模快速擴張，但是數量上的大發展和宏觀管理失控，給高等教育的辦學標準、經營規模、人才供需比例等方面帶來了一系列問題。大學辦學條件得不到保證，人才的培養質量下降受到日本社會的普遍非議。1975年，南關東、東海和近畿三大都市圈的大學和短大的在校生數約為155萬余人，占全國在校生數的74%，由此可以看出，日本高等教育仍然集中于大都市，入學機會的地區間差別依然明顯，同時也造成了專業領域的新的不均衡。

面對這些問題，是依然依照市場原則使高等教育自由發展，還是采取適當的措施加以控制，是日本高等教育政策面臨的路徑選擇。經1971年中央教育審議會討論，日本決定在高等教育管理中引入計劃管理機制，以調整布局和結構，控制大學發展速度和規模。此后，文部省增設計劃處，著手處理高等教育計劃。為了扭轉局面，1972年4月在大學學術局設立高等教育計劃課，6月設置由大學人和各界有識者參加的高等教育懇談會，著手制定高等教育計劃。從1975年到2000年前后，日本共制定了5次高等教育計劃，計劃管理使日本高等教育開始在布局、結構、層次和人才的培養方面探索均衡發展的途徑。

（一）第1次高等教育計劃（1976年—1980年）。

早在1973年，高等教育懇談會就提出要抑制高等教育機關集中于大都市，謀求地方分散化，改善入學率、容納量、專業領域構成等方面的差距和不均等。1974年進一步提倡制定義務教育教師的特別培養計劃；在地方中等城市擴充、整備、新設國立大學；消除專業領域的不均衡等高等教育計劃[2]66。1975年以后，日本高等教育的發展進入抑制期，進行高等教育體系的多樣化以及結構改革。這是大學和短期大學入學率停滯時期。

第1次高等教育計劃一改過去明確的擴充基調，謀求大都市圈的大學和短大的抑制政策和高等教育的質的提高，其最大的特征就是以嚴格抑制大學的擴充為方針，最關心的依然是消除地區間的差別。第1次高等教育計劃整備報告具有劃時代的意義，因為它第1次從真正意義上抑制大學的擴張，從量的擴充轉變為質的提高。這一計劃以《私立學校振興助成法》為基礎，首先從保障私立學校的經常費用補助為開端。1981年3月規定了私立大學的設置、學部及學科的設置、限制量的擴大，提高私立大學的質量。

（二）第2次高等教育計劃（1981年—1986年）。

1979年由大學設置審議會大學設置分科會制定第2次高等教育計劃，從終身學習的觀點提倡教育向社會人提供接受高等教育的機會，而且依然將注意力集中于大學的地區配置問題上。計劃所提倡的教育機會均等主要是通過育英獎學事業為負擔較大的家庭謀求入學機會的均等。

前兩次計劃正是要糾正此前產生的諸多不均衡現象，同時促進高等教育構造的彈性化、可塑化，重視其質的充實。在糾正超額招生的同時，抑制大學向大城市集中，提高地方高等教育的入學率，整備地方大學計劃。明確規定東京23區及政令指定都市原則上應該成為控制新增設高等教育機關的地區。全部計劃的基調是抑制，如果說有擴充的話，原則上僅限于糾正地區間的差別、專業領域構造的不均衡和必要的人才培養計劃。

（三）第3次高等教育計劃（1986年—1992年）。

1984年6月，大學設置審議會的大學設置計劃分科會公布了從1986年到1992年的7年高等教育計劃，也被稱為“新高等教育計劃”。計劃首先提出高等教育機會的地區間差別，為了應對國民生活與職業上的多種需求，要謀求高等教育體系的多樣化和柔性結構。終身學習社會應為公民一生提供多種接受高等教育機會做好準備。

這個計劃中，為了應對18歲人口的急速增加（1992年達到205萬），在常規定額之外，到1992年國公私立大學、短期大學及高等專科學校增加的入學定額總計為86000人。從1985年以后的男女入學率來看，女子入學率顯著提高，1989年男子為16.8%，女子為36.9%，大大超過了男子。

除了推進糾正地區間差別外，在高等教育質量的提高方面，采取了大學間學分互換、接收社會人進入大學學習等措施。而且適應時代要求，新增設了信息科學、信息處理，國際教養等今后人才培養需求量大的領域的學部學科。

（四）第4次高等教育計劃（1993年—2000年）。

1991年以后日本高等教育進入再擴張期，向普及階段過渡。經濟方面，自由化論和市場化論或者稱為規制緩和論，對大學政策都產生了很大的影響。再擴張期以1991年的大學設置基準大綱化為開端實行規制緩和政策，研究生院大規模擴張。此次計劃中首都和近畿圈繼續維持抑制新增設的政策，其他政令指定市則解除抑制。雖然此次計劃涉及到了區域間大學入學機會的差別，但是只限于縮小不同收入階層間的入學機會，沒有涉及教育機會均等。

（五）第5次高等教育計劃（1997年—2004年）。

這一計劃被稱為“最后的高等教育計劃”。1997年日本對地方分散化政策進行反思和評價，計劃從“開辟進入大學教育領域的多元渠道”出發進行地區配置，對大都市進行抑制的結果是消除了定額的差別，大學的布局促進了地方都市的發展。計劃認為，在大學的區域間配置上，鑒于定額等方面仍存在著巨大的區域間差別，教育行政有責任為確保教育機會的均等而進行各種條件的整備。一方面控制在大都市新設立大學，另一方面在地方以教育機會的整備為中心開展工作。此次計劃在確保地方教育機會，提高女子入學率，促進大學改組轉型等方面有很大貢獻。

但是有人認為大都市抑制政策阻礙了大學的自由發展，也出現了大都市學生的入學難傾向。大學的郊區化沒有伴隨著環境整備而進行，產生了學生和教師的教育研究活動與校外生活之間缺乏有機聯系的問題。另一方面，所謂教育機會均等的理念在現實政策中也被限定在消除地區間差別的具體政策目標中。

1998年的大學審議會報告“關于21世紀的大學形象和今后改革的對策”（21世紀報告）中，闡述了高等教育機關的多元化和“提供教育機會”的主題，其核心是：閃耀著個性光輝的大學。但是，2000年的大學審議會報告“全球化時代高等教育的理想”（全球化報告）在教育機會均等方面卻無新意，高等教育的教育機會均等問題在大學審議會的討論中也失去了核心政策理念的地位。2005年的中教審報告“未來日本高等教育的形象”（遠景規劃報告）中，學習機會這一用語出現頻率很高，教育機會均等與國立大學的作用相關聯，要求其承擔起確保發揮全國性高等教育機會均等的政策性作用的重任，但并沒提及公立大學和私立大學在實現教育機會均等中應發揮的作用。

我們看到，在高等教育的發展問題上，日本主要是通過制定法律和高等教育政策進行調整，從國家控制到民間辦學，從自由發展與宏觀調控相結合，再到制定嚴格的高等教育計劃，從擴充到抑制再到擴充，將高等教育的入學機會均等理念作為實現高等教育均衡發展的核心內容，實現體系完備、層次齊全、區域間相對均衡、國公私立互補、質與量協調發展的高等教育體系。盡管均衡難以實現，但它作為目標，已經起到了引領高等教育發展的作用。高等教育的發展在培養創新人才具有至關重要的作用，離開人才的支撐，發展將失去動力。[6]我們在看到日本高等教育的成功與不足之時，更應反思我國教育的不足以及改革策略。

[ 參考文獻].

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[3] 王智新。當代日本教育管理[M].太原：山西教育出版社，1995：171.

[4] 王桂。日本教育史[M].長春：吉林教育出版社，1987 ：336.

第9篇：高等教育的本質范文

[關鍵詞]高等教育；認識論；政治論

[中圖分類號]G640

[文獻標識碼]A

[文章編號]2095-3712（2013）22-0005-03

[作者簡介]何文曉（1989―），女，廣東茂名人，浙江大學教育學院2012級在讀碩士。

潘懋元先生是我國高等教育學科的奠基人，其高等教育思想對我國高等教育的發展有著深遠的影響。他提出了關于高等教育“兩個規律”理論：一條是外部關系規律，即在高等教育的外部，政治、經濟、文化、科技、人口、地理等等因素與高等教育相互作用的規律；一條是內部關系規律，即在高等教育內部，師生之間、領導干部和教師之間、各部門之間等等相互作用的規律；由此延伸出高等教育外部與內部因素相互協調相互作用的關系。這一觀點把國家工業化、政治運動、經濟體制改革和建設“世界一流大學”等目標當作高等教育的主要適應對象，是一種突出強調高等教育發展必須與社會發展需求相一致的高等教育發展觀，被后來一些持不同意見的學者概括為高等教育“適應論”。這些學者以北京大學教育學院教授展立新和陳學飛為代表，他們提出：“從理性分工的角度來看，高等教育本質上是一種知識再生產活動，其首先應該符合的是認知活動合理化即認知理性發展的要求。”[1]展立新和陳學飛認為，高等教育“適應論”主要有兩方面的失誤：一是“適應論”混淆認知理性和實踐理性，試圖用功利性和政治性目標取代高等教育最本質的教學和科研；二是“適應論”在選擇某種主導理性的時候，不能容忍其他理性居于合理地位共同發展。在反駁了潘懋元先生的“適應論”觀點之后，展立新和陳學飛兩位教授從辯證唯物的角度出發，肯定了認知理性和實踐理性是高等教育的基本矛盾，并根據高等教育的本質和發展歷程辨清了矛盾的主要方面和次要方面，即認知是矛盾的主要方面，實踐是立足于認知發展起來的次要方面。認知與實踐兩者之間有多種多樣的表現形式，“這就決定了高等教育發展觀的多種選擇以及高等教育發展方式的多樣性和差異性”[1]。

這兩種觀點的差異從根本上來看，是高等教育哲學基礎的差異。約翰?S.布魯貝克在《高等教育哲學》一書中指出：“在20世紀，大學確立它的地位的主要途徑有兩種，一種哲學主要是以認識論為基礎，另一種哲學則以政治論為基礎。”[2]堅持認識論的人把“閑逸的好奇”當作高等教育的最高層次，強調高等教育是對真理孜孜不倦的追求，認為高等教育培養的是淡泊明志，寧靜致遠，一心想成為“鴻儒”的有識之士；而堅持政治論的人則認為，高等教育作為教育系統的最高層次有別于初級和中級教育，其目標應定位在對國家、對社會的“有用性”，高等教育的發展應對政治、經濟、文化和社會起到積極的推動作用。歷史上，持高等教育政治論觀點的人并不在少數，“所有偉大的教育哲學家都把教育作為政治的分支來看待，如柏拉圖的《理想國》、亞里士多德的《政治學》、杜威的《民主主義與教育》等都是如此”[2]。在筆者看來，潘懋元的高等教育“適應論”是高等教育政治論的典型代表，展立新和陳學飛的認知理性觀點則是高等教育認識論的典型代表，這兩種觀念在高等教育的不同發展史上都曾經占據過主導地位。總的來說，潘展兩派關于高等教育理念的不同集中表現為以下兩個問題：一是高等教育的本質是學術發展還是人才培養，二是大學的學術研究與社會服務孰輕孰重。

一、高等教育的本質

潘懋元先生在1984年出版了我國第一本高等教育學方面的學術專著――《高等教育學》。在該書中，潘先生把高等教育定義為“高等教育是培養高級專門人才的教育”[3]。當時正值撥亂反正的高峰期，在政治上，各個部門、系統正擺脫的影響，努力恢復到正常軌道；在經濟上，各行各業百廢待興。社會要求高等教育培養出來的人才不僅能夠適應社會的發展，而且能夠為社會的發展做出貢獻。潘先生的這種高等教育人才觀，是通過教育對象定義高等教育的本質，與杜威的“學生中心論”有一定的傳承關系。而展立新和陳學飛為代表的“北大派”更多地傳承了中世紀時期的大學觀，認為高等教育的宗旨歸結為知識，“教學、科研和學術活動”才是其本質，高等教育的存在是否合理，“在于專業是否具有批判反思的性質”。[1]

在筆者看來，高等教育的本質是學術發展或者是人才培養，只是表述的角度不同而已，兩者沒有根本性的矛盾。將高等教育的本質定義為“學術發展”則是更加看重大學的教學職能。學術的發展不同于科研，它更加側重大學的教師團隊對于基礎理論知識的研究，不足之處就是忽視學生在大學中的作用，忽視了大學中的應用性研究和應用性學科。而將高等教育的本質定義為“人才培養”，一方面是因為這一觀點提出的時間是20世紀80年代，我國正處于百廢待興的階段；另一方面這一觀點更是回應了國家在不同發展時期對人才的需求。在我國，大部分的高校都是國家出資辦學的公立高校，實行的是黨委領導下的校長負責制，這就要求高等教育接過中小學人才教育培養的重任，繼續培養“社會主義事業的接班人”，培養德智體美勞全面發展的人才。從某種程度來說，高等教育的人才培養觀，不僅是從國家的角度去培養合適的人才，也從學生的角度出發，培養能夠適應社會變化發展的具有競爭力的人才，使其實現自我價值和社會價值。

伯頓?克拉克在他的《建立創業型大學：組織上轉型的途徑》一文中提出，雖然現在很多大學隨著時代的潮流趨勢轉型成為創業型大學，積極加大大學與社會外部的聯系與合作，但是“學術心臟地帶”仍然“處于圍繞新舊學科和一些跨學科學習領域形成的傳統的學習之中”[4]。大學只有將基礎研究做穩、做好，才能加大學科應用性的社會實踐，才能有更廣闊的發展，才能更好地實現社會價值。

二、大學的學術研究與社會服務

大學的學術研究職能自中世紀大學誕生起就已具備，并一直延續至今。學術自由和學術自治是中世紀大學的遺產，也是現代大學孜孜以求的目標。在展立新和陳學飛看來，現代學術活動越來越體現出“規范性”和“多樣性”的特征，即學術的規范性越來越強，規則越來越透明；學術活動內在的流動性與非規則性也得到人們越來越多的認可。鑒于此，“學術市場”的概念自然而然地被提出。展立新和陳學飛認為，“學術市場是促使知識生產要素（主要包括人才、知識和學術聲望三方面的因素）自由地進行交換和流動的市場機制，其運行可以保障知識生產要素獲得最佳配置。[1]學術市場建立在具有共同價值的學術共同體的基礎之上，學術共同體的充分開展形成了學術系統，學術系統可以容納不同的學術流派，所有的學術流派都應該自覺地接受認知理性價值觀的指導。

從中世紀大學的重視教學，到德國洪堡時期大學的重視科研，再到現代美國大學的重視社會服務，大學的職能一直隨著時代的發展而不斷擴充和豐富，并且得到了世界的普遍認可。現代的大學，既不再是紐曼時代的“鄉村”，也不是弗萊克斯納口中的“城鎮”，而是克拉克?克爾口中的“一座豐富多彩的城市”。現代大學正向著多元化巨型大學發展。“與村莊和城鎮相比，城市隨著自身的發展，愈加類似于文明的整體和文明不可缺少的部分，它進入或脫離周圍社會的速度已大大加快。如同在一座城市里，在一種法規的管轄下，有著許多互不相連的努力一樣。”[5]判斷大學的學術研究與社會服務職能哪個更為重要，關鍵取決于大學的類型和學科結構。武書連把“類”和“型”作為我國大學的分類標準。“類”的劃分標準是根據大學學科的類別特點，分為綜合、文理、理科、文科、理學、工學、農學、醫學、法學、文學、管理、體育和藝術這13類；“型”的分類標準是大學的科研規模，可分為研究型、研究教學型、教學研究型、教學型。[6]我國根據自身的經濟發展，高校的定位及其發展情況，實施了“985工程”和“211工程”，將高校進行了層次劃分，對不同層次的高校實行有針對性的資金投入和人才選拔、激勵政策。毫無疑問，處于我國高校金字塔頂尖的“985”院校是同類院校中的佼佼者。這些院校的發展在強調為社會服務的同時，更應該側重學術研究，在基礎研究領域投入更多的資金和精力。這些年來，我國學者在注重基礎理論研究的諾貝爾獎項中，如化學獎、物理學獎、生理學獎、醫學獎和經濟學獎，還沒有實現零的突破。沖擊這些諾貝爾獎項的厚望，只能寄托在我國首個頂尖大學聯盟，也就是“九校聯盟（C9）”。而其他類型的一般高校和職業性技術學校，其重任更多地落在為社會培養適合的人才上。國家可以根據大學的類型和層次投入不同的人力、物力、財力，高校也可以根據自身的定位做好相應的學術研究和人才培養，在院校之間形成合理的責任分工。這既是遵循教育發展規律的必然走向，也是對社會發展需求做出的合理回應。

三、小結

高等教育的政治論與認識論，“適應論”與認知理性觀點并不總是對立的，我們不須做出二者必居其一的選擇。在21世紀的今天，大學的職能隨著其發展逐漸擴充，大學本身也更加具有包容性，更加多元化。“適應論”和認知理性觀點都能找到它們合理存在的哲學支撐。

參考文獻：

[1] 展立新，陳學飛.理性的視角：走出高等教育“適應論”的歷史誤區[J].北京大學教育評論，2013.

[2] 〔美〕約翰?S.布魯貝克.高等教育哲學[M].杭州：浙江教育出版社，2001.

[3] 潘懋元.高等教育學[M].北京：人民教育出版社，1984.

[4] 〔美〕伯頓?克拉克.建立創業型大學：組織上轉型的途徑[M].北京：人民教育出版社，2003.