教師自培計劃精選(九篇)
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第1篇：教師自培計劃范文
城鎮化打破了城市、縣鎮、農村基礎教育現有的發展結構，這種變化對城鎮化發展中的教師資源配置提出更高的要求。教師資源配置是指將有限的教師資源進行合理配置，以便用最少的教師資源耗費，為教育事業創造出最合適的勞動和教學成果，以獲取教育最佳的效益。隨著城鎮化進程中基礎教育事業發展相應改變，原本的教師資源可能變得不再適合現階段教育工作崗位的要求，這就需要將基礎教育教師資源在教育系統整體與內部各組成部分或在不同系統之間進行分配，而且有必要重新進行基礎教育發展分析與教師資源測評。隨著部分城鄉居民的流動以及大量教育群體的轉移，促進了城市、縣鎮、鄉村本來的經濟社會發展格局、組織構成、價值取向的改變，城鎮化進程中基礎教育整體在向好的方向發展，但當前城市、縣鎮、農村基礎教育教師在配置上仍存在不合理的現象，城市教師資源飽和、縣鎮鄉村高素質教師資源短缺、教師數量失衡等問題都影響了教育公平的實現，需要對現階段教師資源配置的策略進行進一步探討［1］。
二、城鎮化進程中基礎教育教師資源配置現狀
按照國家規定的標準，縣鎮鄉村基礎教育教師的學歷結構是呈整體上升趨勢的，但縣鎮鄉村基礎教育高學歷教師的比例卻不容樂觀，在縣鎮鄉村教師學歷整體水平提高的同時，還存在一小部分教師學歷水平較低的現象。在基礎教育教師資源配置的過程中，教師的性別比例在整體上是失衡的，縣鎮、鄉村數學教師性別比例失衡，但相比于城市要好很多。城市基礎教育中的數學男教師不足已經到了相當嚴重的程度。鄉村基礎教育階段教師的學科結構存在著不均衡的現象，音樂、美術、體育、心理輔導以及計算機方面專業的教師都相對匱乏，中文、數學、英語等主科教師數量較多。在基礎教育教師資源中縣鎮鄉村聚集了偏大或者偏小年齡的教師群體，城市教師中年教師比重較大［2］。縣鎮鄉村教師職稱水平比以往有所提高，但鄉村中小學教師職稱水平總體偏低，無職稱的教師還有不少，高級職稱的教師卻是鳳毛麟角。城鎮化實施撤點并校建立了中心校，但遼寧省部分縣鎮鄉村仍然存在一部分小規模而且比較分散的學校，為達到師生比的標準，導致不同規模、地區教師數量在結構上的失衡［3］。縣鎮、鄉村都存在教師津貼補貼不足的問題，就目前的薪資待遇對于滿足其他方面的支出是難以實現的。在教師流動中存在著年齡、職稱，單項流動，同類學校等流動局限問題，使教師流動流于表面、覆蓋性弱。因此城鎮化進程中基礎教育教師資源配置還存在著很多問題。
三、城鎮化進程中基礎教育教師資源優化配置的路徑
在城鎮化發展的新階段，不僅要合理優化城鄉教師資源配置，同時對教師準入機制、退出機制、流動機制、培訓機制、教育財政投入等方面也要深入探討，促進教師資源的合理配置，努力形成比較完備的有利于基礎教育教師資源配置的政策法規。
(一)加大教育投入，為教師資源均衡配置提供基礎條件1．對基礎教育薄弱的縣鎮鄉村加大資金投入國家應當加大對縣鎮鄉村基礎教育薄弱學校進行政策性的幫扶，要側重考慮對縣鎮鄉村基礎教育的資金投入，權衡教育資金投入的最低標準，我國目前還沒有教育投入資金的最低標準。首先是由國家法律限定城鎮化發展中基礎教育投入資金的最低標準，各地方政府再制定地方最低標準，并制定相應的附加標準，國家統籌、地方負責、分級管理的教育資金投入管理模式。更重要的是要將基礎教育資金歸入到教育財政體系，建立獨立的賬戶體系，大力推行“校財局管”，嚴格把控執行過程，設置相關部門對教育資金投入的監管與監督，保障教育資金投入的時效性。2．根據學校發展和規模，投入部分縣鎮農村學校相應的基礎設施建設基礎教育學校基礎設施的建設要有明確的指標，根據學校規模和師生數量規劃學校面積、教室、辦公室、教學設施設備、圖書資源、宿舍食堂等基礎設施的比例，在合理范圍內保證其充足的數量和過硬的質量，明確學校占地面積中綠化、運動場地、宿舍等占地面積的比例，教室中包括普通教室、專用教室、活動教室、多媒體教室、電子閱覽室等配備的數量和面積以及學校工作人員辦公室的數量和規模，設施設備中包含體育設備、音樂設備、衛生設備、多媒體設備、教學儀器設備、圖書等硬件設備，同時建立或補充師生宿舍、食堂、校車等基本生活保障條件，相關部門確保其質量并可以及時更新。3．加強對基礎教育教師薪資福利待遇的投入按照地區發展、學校數量以及生源數量對各地域基礎教育教師所需最低薪資水平進行明確統一的資金投入配比標準，實行國家加大教師基本薪資額外的投入，地方保障教師基本薪資的發放，確保城鄉教師薪資收入的均衡化，并根據不同地區不同基礎學校的地理位置、生活環境、醫療情況等作為相關條件，以教師基本薪資和應給予的津貼補助和福利待遇的配比為城鄉基礎教育教師發放薪金。國家和政府應該及時撥款提高縣鎮鄉村發展薄弱地區和偏遠農村學校教師的基本薪資，更應該補給教師相應的獎金、交通食宿費、津貼補助，實行帶薪體假、減免稅收，并提供教師培訓費，給予教師繼續教育資金，有條件的地區可以對基礎教育教師提供醫療、保險、住房等方面的社會保障投入。
(二)合理改變教師編制，保證城鄉教師數量和質量均衡在城鎮化階段，過去的硬性師生比指標已經不能滿足現有基礎教育學校教師的需求情況，教師編制是教師配置中保證教師數量合理配置的基礎，完善基礎教育教師編制制度是確保城鄉教師數量結構性充足的保證［4］。1．完善基礎教育教師編制制度與政策政府應該通過教育、人事、行政等多個部門聯合制定出一套合理的教師編制制度，根據城市、縣鎮、鄉村地區發展和基礎教育學校的規模將學校管理人員、教輔人員、后勤人員的編制單列出來形成行政編制，以區別于有教學任務的專任教師，將專業教師的范圍鎖定在教師編制的范圍內，刨除學校教務管理、后勤物流、環衛保衛等人員在生源數量中所占的比例，結合專業學科生師比，不同年級班師比等動態的師生配比，來制定靈活多樣的基礎教育教師編制標準。2．構建科學的教師編制測算模型城鎮化進程中科學的基礎教育教師基本編制測算模型，是依學校教學任務總量及種類來設定教師編制標準測算模型，將教師整體教學工作量與每日教學工作量作為測算指標，設置基礎教育教師的置動編測算標準，同時需要以課程設置、學生總量，各年級、班級數量作為輔助參數，置換需要繼續教育教師的任課工作取而代之的是鼓勵將工作時間用于培訓，置動編占教師基礎編制的比例又置換時間與置換周期決定，配比是由置換時間比上置換周期，為小規模學校爭取教師資源的數量提供一個硬性參照。
(三)建立健全的流動制度，促進城鄉教師資源結構配置趨于合理1．完善教師流動機制在流動過程中要注意教師流動學校的主體，打破局限于重點學校與重點學校之間、普通學校與普通學校之間、薄弱學校與薄弱學校之間固定的橫向流動模式，要促進重點與普通學校之間、薄弱學校之間、中心校與小規模學校之間的多向教師流動，同時應該保證教師流動時長，在教師流動中基礎教育學校的教師需要建立長久的交流關系。強硬的流動分派政策畢竟有局限性，對于城鄉自愿流動配置的教師資源，應該為他們提供合理競爭標準和流動限制，為促進教師橫向與縱向的流動政府和學校應該配有相應的激勵機制和獎懲制度，保障城鄉教師交流順利推行，驅動城鄉教師協調配置［5］。2．建立合理的輪崗制度基礎教育教師配置只是城市和縣鎮優質教師資源單項補給農村基礎教育學校，要實行城鄉之間教師雙方并行輪崗制度，鼓勵城鎮教師支援鄉村薄弱學校，激勵鄉村教師去城市學校任教汲取有益經驗，保留教師原有的單位關系，給予適當的輪崗補償，適度放寬和收緊教師輪崗政策標準，對于教師性別、職稱、學歷等流動比例要嚴格控制均衡程度。
(四)優化教師任用程序，保證城鄉教師高質量配置基礎教育教師崗位終身制是教師聘任制度的重要節點，許多畢業生爭相從事教師職業，當前對于整體素質不高的教師還大量留存于基礎教育教師的隊伍中，因此為了提高基礎教育教師的質量，就應該使教師的準入更加嚴格、使教師管理機制更完善［6］，以提升縣鎮鄉村基礎教育教師隊伍的整體質量。1．嚴格教師資格和準入制度，提高師資配置質量全面實施教師資格認證和定期注冊制度和復審制度，破除教師資格終身制，限定定期注冊周期，加強對教師師德表現、培訓學時和工作業績的考核，相關部門應制定相應計劃。在基礎教育教師崗位準入過程中，教育相關部門制定并規范包括教師錄用、續聘、解聘等環節的任用程序。政府推行教師資格證書定期登記政策，制定出教師資格考試標準和考試大綱，明確考試科目類別，并實行第三方機構組織監管教師資格考試流程，撤銷師范畢業生的默認教師資格，將師范類畢業生納入正規考試范圍。2．推出教師退出補償以及安置制度，建立不合格教師退出機制定期對基礎教育教師的知識儲備和教學技能進行核查，建立周期性教師質量審核制度，對于部分不合格教師給予培訓、流動、激勵等幫扶政策，對于教學未達標和嚴重失德、長期不到崗的部分教師進行解聘，對長期因病導致正常教學工作不能進行的教師實施提前退休(職)保障，可以為其提供退出教師系統的補償制度和轉崗安置制度以及社會保障制度，為退出教師提供其他工作崗位，保證其職業空白期的基本生活，使退出教師系統的教師職工有退路。
(五)統籌城鄉教師培訓一體化、創新培訓機制，完善師資配置結構我國目前尚沒有完善的基礎教育教師培訓政策，很多縣鎮鄉村新任教師崗前培訓和專業教師專項培訓以及緊缺學科教師培訓的都比較缺乏，而且教師培訓方式陳舊，部分城鎮和鄉村基礎教育教師培訓也存在一定的不平衡性和不規范化。“水之積，也不深，則其負大舟也無力;師之蘊也不足，則其育長才也無望。”因此，為了實現教師資源的無差別化配置，保證教師質量，構建合理和創新的基礎教育教師的培訓機制勢在必行。1．統籌城鄉教師培訓一體化，均衡教師資源質量國家應該統一制定全國基礎教育教師培訓機制，籌措資金投入到各級各地基礎教育教師的培訓中，各教育監管部門負責基礎教育教師培訓的有序性和時效性，把基礎教育教師培訓納入社會公共服務保障系統［7］，對于薄弱和偏遠地區的基礎教育學校，要建設網絡遠程培訓系統，對于整體發展水平較好的地區，基礎教育教師培訓應結合校本研修進行，保障教師培訓全面覆蓋城鄉，同時可以創辦網絡教師培訓交流平臺，將教師培訓中出現的問題與成效共享。2．改變陳舊培訓機制，發展特色教師培訓打破統一僵化的培訓方式，根據學校學科結構、教師所學專業、教學需求、考慮不同教師的個體差異性，制定有差別的教師培訓計劃，一方面使教師參與培訓程序的制定，根據教師偏好選擇學習方式，不僅將存在共性問題的教師集中培訓，同時將不同學科教師分類，區分教師適合專業型還是技能型的培訓，要革新陳舊的“一刀切”的教師培訓情況，同時，應該從思維方式、教學理念、實踐方法等層面對教師進行創新性培訓。3．將教師培訓與教師職業發展和切身利益掛鉤將教師的薪資待遇、職稱評定、職務晉升等與教師培訓掛鉤，制定教師培訓學分制，修夠學分的可以適當給予職稱評定、晉升資格、薪資待遇等更多的獲取機會，建立城鄉教師培訓終身制，促使教師知識與技能的不斷更新［8］。相關行政部門建立嚴格的基礎教育教師培訓評價體系，成立相關教師培訓績效認定小組，建立健全教師培訓檔案，每學期進行教師培訓測驗。
第2篇：教師自培計劃范文
一、主要工作
（一）會同市教育學院切實制定好《市中小學校（幼兒園）、中等職業學校2010-2013年教師繼續教育工作規劃》。
明確工作目標、優化工作措施、提升工作水平，在基地學校建設、名優教師隊伍建設、精品課建設等方面，加大工作力度、確保工作質量。
（二）創造性地開展好全市在職教師“每人一絕”大練教學基本功活動。
加強校本培訓、著力崗位練兵，為全市廣大教師創建揚長的舞臺、提供揚名的機會，籍此培樹一大批有魅力的名優教師，全面提高各校課堂教學效率、大幅度地提升全市教育教學的質量水平。
（三）加強縣區進修學校“硬實力”建設和“軟實力”發展，提升全市進修學校的整體水平。
1、協調有關部門及縣區政府，優化進修學校的校舍建設和設施配備，力爭在國家和省廳“縣區示范性進修學校”的評選中，我市達標的數量和質量名列全省之首。
2、繼續開好“全市縣區進修學校第一次系列現場會議”。通過系列現場會議，讓每位主管局長、進修校長走進每一所進修學校，了解情況、研討工作、溝通感情、取長補短、促進工作、加快發展。全面發揮各進修學校在各自區域的教學指導和質量提高的核心價值和重要作用。（具體日程安排，詳見附表一）
3、全力開好“全市縣區進修學校第二次主題工作系列現場會議”。圍繞各學校自選的工作主題，在理論研究和科學實踐中，各進修學校要縝密分析、科學論證、深入探討、全力工作。要做到，不僅在科學研究上有建樹，而且在工作實踐上有突破。使各縣區的主題工作現場會議，各縣區有所長、有所為、有所學。（具體工作主題，詳見附表二）
（四）依法做好普通話推廣和測試工作，建立健全科學的測試機制和測試設施。
會同北華大學師范分院，創建“市標準化普通話測試語音室”。視時機成熟，取代原來的人工測試，實施現代化的計算機測試普通話的科學機制。
遵循“以測促訓、以訓保測”的原則，規范普通話培訓、優化普通話測試、完善普通話培訓和測試的檔案管理，使常規工作進一步優質化、高效化。
認真貫徹落實《國家通用語言文字法》，組織好第十三屆全國推廣普通話宣傳周活動。
（五）依法把好教師隊伍的“入口關”，認真做好教師資格認定工作。
嚴格審查教師資格認定所需的各種要件（如：戶口簿、身份證、畢業證、及必需的各種合格證書等）。
組成“市教師資格評審專家委員會”，嚴格做好申報者的教育教學能力的測試和認定工作。
同時，熱情接待申報人員、耐心解答申報咨詢、認真做好相關的服務工作，讓服務對象滿意。
（六）高質量地做好校長培訓工作，切實提高在職校長的專業化發展水平和現代化管理水平。
啟動“市名優校長專業化培訓工程”，把名優校長的培訓工作，納入科學化、制度化、規范化軌道。
舉辦“市名優校長高級培訓班”，著力提高校長的理論素養和管理水平，造就一支專家型的優秀校長隊伍。
開展名優校長送培下鄉活動，全面提升農村中小學校級管理人員的辦學水平和管理能力。
（七）高質量地做好教師培訓工作，依法建立健全全市師資培訓和繼續教育的規章制度，形成科學高效的教師培訓和繼續教育的工作機制和工作系統。
制定和頒行《市教師繼續教育工作管理辦法》，對全市教師的全員培訓實施科學管理，提高全員教師網聯培訓和文本培訓的實效性，依法保障教師參加繼續教育的權利和義務。
制定和頒行《市名優教師隊伍建設實施綱要》和《市名優教師（骨干班主任）管理辦法》，實行名優教師的動態管理、消除“名優教師終身制”的弊端，確保名優教師的整體質量和名優教師的作用發揮。
制定和頒行《市中小學校（職業學校）班主任培訓工作方案》和《市中小學校（職業學校）班主任任職資格標準》，實施市中小學校（職業學校）班主任任職資格證書制度，著力提高班主任的師德水平，全面提高班主任的科學施教和科學管理的能力和水平。
（八）著重做好農村中小學教師和全市新任教師的培訓工作，全面提高農村教師和新任教師的執教能力，促進全市教育均衡、和諧、高質量、可持續地整體發展。
制定和頒行《市農村中小學校教師培訓方案》和《市中小學校（職業學校）新任教師培訓方案》，有重點、分批次地做好農村教師的“實用性、實效性”教育能力和教學業務培訓工作。及時做好新任教師的全員培訓，使新上崗的教師盡快適應教育工作、盡快勝任教學工作。
同時，要把特崗教師的特殊培訓工作列入各縣區教師培訓的工作日程，各縣區的“每人一絕”要有特崗教師的適當比例。
實施“訂單式送教下鄉”和“城鄉教師結對互助”活動，充分利用城市的優勢教育資源、充分發揮名優教師的輻射帶動作本用，加快全市的義務教育由“年限教育”向“質量教育”的轉軌進程。
二、保障措施
（一）認真踐行科學發展觀，加強處室自身建設。
進一步完善全面工作和專項工作管理者和負責人的知識結構和能力結構，進一步提高工作效率、工作質量和工作水平。
自覺樹立和遵循“為基層排憂解難”、“為百姓傾心服務”的工作理念和行為準則。
（二）依法建章建制，依法行政處事。
嚴格依照相關的法律法規，密切結合我市相關工作的實情和實際，科學遵循相關工作的發展規律，選聘相關工作的專家和權威性人士，在既定期限內，制定出切實可行的規章制度和工作方案。
嚴格執行業已頒行的各項管理規章，建立相關工作的長效機制和運行法則。
（三）加大管理力度，加強過程性督導。
對上述“主要工作”，要實行明確標準、過程督導、階段調度、結果評估、全市通報、褒優曝劣。
第3篇：教師自培計劃范文
關鍵詞： 師資培養 職業發展規劃 雙師素質
教育部在《關于進一步完善職業教育教師培養培訓制度的意見》（教職成[2011]16號）文中指出必須把完善教師培養培訓制度作為一項重要而緊迫的任務，全面推進和落實職業教育教師繼續教育工作，適應職業教育改革創新的需要，建設一支素質優良、專兼結合的高素質專業化的“雙師型”教師隊伍。職教師資隊伍建設是職業教育發展的決定性因素，然而長期以來職業教師師資隊伍建設中依然存在著許多問題，這些問題直接制約著職業教育的發展，本文試從高職教師職業發展規劃中師資培養的角度談談教師的職業發展。
一、高職教師普遍存在問題
職業教育有別于普通院校教育的重要標志是其具有鮮明的行業特色，職業教育的培養目標是培養具有全面素質和綜合職業能力的，在生產、服務、技術和管理第一線工作的中等應用型專門人才和勞動者。這就要求學校在傳授基礎理論知識的同時，高度重視實踐、操作、應用技能的培養，這一培養目標決定了職業學校教師要具有“雙師素質”能力，即除了要具有系統的相關學科理論知識、教育教學理論和教學能力之外，還要具備一定的職業實踐能力和職業崗位素養，而這正是在大部分職業院校教師普遍存在的問題。以我校某系為例，38名專業教師中直接來源于大學畢業生的教師33人，占專業教師總數的86.8%，只有13.2%的教師來源于企業，而絕大部分的專業教師都沒有接受過正規、系統的培訓，這顯然是制約職業教育發展的一大原因，因此如何更快更有效地促進職校教師職業發展成為亟待解決的問題。
二、高職教師職業發展的目標內涵
由高職院校培養目標決定，教育部在《高職高專人才培養工作水平評估方案》中也明確了“雙師素質”教師的要求，因此高職教師職業發展應當從“雙師素質”角度出發，既要包括學科技能專業性，又要包括教育教學專業性，主要有以下幾方面的內容：
1.思想品德素質與職業道德素質的完善。教師必須有高尚的思想品德素質和崇高的職業道德情操和人格，只有如此才能形成執著的事業心、頑強的工作精神、科學的治學態度和良好的協作關系，才能真正做到“學高為師，身正為范”。
2.科技人文知識與專業知識的融合更新。教師必須全面掌握專業知識及人文教育知識，走綜合發展的道路，樹立終身學習的理念，成為全面發展的教育者。
3.實踐能力與研究創新能力的提升。高職院校對人才培養的特殊要求，使教師除了傳授專業基本知識理論外，更重視學生職業適應能力、創新意識和創新能力的培養。因此，高職教師要向既能講授理論知識又能訓練操作的“雙師型”方向發展。
三、高職教師職業發展規劃的重要性
教師職業生涯是與教師本人在學校教書育人等一系列活動相關聯的職業經歷的模式，它包含兩重含義：
一是自我職業生涯規劃管理，是指教師本人為自己的職業生涯發展而實施的管理，它是以實現個人發展的成就最大化為目的的，通過對個人興趣、能力和個人發展目標的有效管理實現個人的發展愿望。
二是組織職業生涯規劃管理，是指組織針對個人和組織發展需要所實施的職業生涯管理，組織從本組織成員個人的職業生涯發展需求出發，有意識地將之與組織的人力資源需求和規劃相聯系、相協調、相匹配，為成員職業上提供不斷成長和發展的機會，幫助、支持成員職業生涯發展所實施的各種政策措施和活動，以最大限度地調動成員的工作積極性，在實現成員個人的職業生涯目標的同時實現組織的目標和可持續發展。
我校江蘇省職業教育教學改革研究課題《高職校教師職業生涯規劃管理研究》課題組曾對江蘇省33所五年制高等職業學校的職業生涯規劃情況進行調查，結果顯示33所學校中75.8%的學校曾經要求教師進行職業生涯規劃，但是僅有9.1%的學校對一些關鍵性的崗位人員有針對性地制定了職業發展規劃方案。同時通過對江蘇省五年制高職校的130名教師進行教師職業生涯規劃問卷調查數據分析顯示，在118張有效卷中認為學校提供關于教師職業發展信息的占37.3%；學校對青年教師有一套有效的指導措施的占33.1%；學校對教師的專業技能培訓提供機會的占31.3%。從數據分析中可以看出，雖然大部分學校均對教師做了職業生涯規劃的要求，但是能夠根據高職校發展和學校人才需求制訂相應職業發展規劃，并對教師進行傾向性引導培訓的并不占多數。
高職教育的特點決定了他對“雙師素質”教師的需求，如果僅憑教師一己之力在個人職業生涯規劃中摸爬滾打，勢必造成教師對職業規劃的盲目性和所取得職業目標滿意度的低水平。因此高職校管理部門根據學校發展和人力資源規劃的需要，在學校中制訂與教師職業生涯規劃相適應的職業發展規劃，以引導教師主動進行職業生涯管理，使自我職業生涯規劃管理和組織生涯規劃管理和諧發展，將會更有效地推進學校師資培養的建設，推進“雙師素質”教師隊伍的建設，推進學校更好更快地發展。
四、高職院校職業發展規劃
職業教育教師既面臨著一般教師的專業成長任務，又有著特殊的專業成長軌跡，從高職教師普遍存在的問題角度出發進行高職校職業發展規劃，應當在職校教師的教育性、職業性和學術性三方面出發進行規劃。
（一）教育教學發展規劃
教育教學能力包含教師的基本素養、學科知識背景、對學科知識結構的認知、對學生認知發展的認知、學科教學的各項能力等五項內容。在教師發展初級階段，尤其對青年教師要加強教師崗前培訓工作，目的是讓年輕教師學習教育教學基本理念、了解教師的職業特點和要求，掌握教育規律，提高教師基本素養，為在實際工作中更好地履行教師職責打下基礎。學校要建立相應的崗前培訓機制，使青年教師有培訓渠道；要建立考核激勵機制，使青年教師在培訓過程中有壓力、有動力，以激勵青年教師努力提高教學水平的自覺性。
我校從2008年開始進行教師職業生涯規劃引導，尤其對青年教師的成長制定了完善的培訓培養和考核管理辦法，使青年教師在相關機制的引導下很快地完成從職業準備期到職業適應期的轉變。
職業學校的教育特點與普通學校的教育特點有著明顯的區別，職業教學是在教學過程中傳授一個職業，教師在學習傳統的教育方法理論的同時也要進行《職業教學論》和《職業科學》兩門職業教育關鍵學科的學習。學校在進行職業發展規劃管理時要將這兩門學科的學習納入教師職業生涯學習內容進行培訓。
（二）職業能力發展規劃
《國家教育事業十二五規劃》明確了職業教育對建設“雙師素質”教師隊伍的要求，職教師資的職業能力培養對職教教師的成長起著極為關鍵的作用，它包括教師對職業活動的了解，對職業活動涉及的知識和技能的掌握等，學校在進行教師職業能力發展規劃時應突出培養教師職業技術科學知識和職業實踐能力。
由于我國對職教師資培養的制度的暫時不夠完善，我們無法完全借鑒德國職教教師的定期企業頂崗制度，以全面獲取本專業范圍內的實踐知識和技能，了解企業內部問題和社會狀況。但是學校在進行師資培養時應加強學校和企業之間的緊密聯系，深化校企合作關系，重視對教師職業實踐能力的培養，加強教師對行業的指導作用，建立職教教師的企業實踐制度，將企業頂崗制度化。
我校在教師職業能力的培養過程中非常重視教師的企業頂崗制度，近幾年一直采取“請近來，走出去”的教師培養方式，對專業教師進行企業文化、生產流程、工藝路線、崗位人員職責和需求等進行培訓，同時將教師派到企業進行崗位頂崗，與企業親密接觸，采用“培訓歸來話感受”的方式讓大家共同分享所獲取的企業文化、實踐知識等內容。通過這些對教師的培訓培養方法讓職教教師逐步向“雙師素質”轉換。
（三）終身學習發展規劃
對教師終身學習發展規劃的制定也是對教師學術性的培養，職教教師要樹立終身學習、全面學習觀念，才能成為一名全面發展的教育者。廣博的文化底蘊、深厚的學科基礎、基于實踐的科研能力是一名教師在個人職業生涯發展中不斷取得進步的重要基礎，終身學習發展規劃是教師職業生涯規劃中必不可少的一部分，也是學校職業發展規劃的基礎。
五、結語
師資培養是高職教師職業生涯規劃管理的重要組成部分，對高職校師資培養的研究有助于激勵教師潛在的尋求發展欲望，使教師自我職業生涯規劃發展有依托，有助于推進學校人力資源層次提升，加強高職校“雙師素質”教師隊伍的建設，促進學校做到“職得其人，人盡其才”。
參考文獻：
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[2]王維婷.五年制高職校教師職業生涯與專業發展聯動的調研報告，江蘇教育，2012（06）.
[3]朱懿心，宇.從職教教師專業發展的視角談職教師資的培養，中國高教研究，2007（11）
第4篇：教師自培計劃范文
Abstract： In the light of the facts that foreign language teaching in China lacks real environment for cross-cultural communication, it conforms to the reality of China and its colleges and universities taking initiative action to guide the students to their self-development of cross-cultural communication awareness. Teaching practice demonstrates that students' multi-dimensionally extending autonomous learning of the related cultural knowledge helps them understand the culture of the target language better. Guiding the students to comparing the cultural points of the target language and their mother tongue with an equal and reflective attitude may help cultivate their cross-cultural communication awareness, spur them on to seek for opportunities to communicate and improve their cross-cultural communication competence gradually.
關鍵詞： 自我培養；多維擴展式自主學習；跨文化交際能力
Key words： self-development; multi-dimensionally extending autonomous learning; cross-cultural communication competence
中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2011）13-0220-02
1 問題的提出
傳播媒體的高度發達使世界成為Marshall McLuhan描述的“地球村”，人類進入Kenneth Gergen所稱的后現代社會，一個多元文化時代，在擁有無限發展空間的同時也面臨跨文化交際的挑戰，提高跨文化交際意識與能力成為必需。上世紀末，我國掀起跨文化交際研究熱潮，胡文仲，高一虹，關世杰, 賈玉新等先后出版著作、發表文章，對當時的跨文化交際研究做出了貢獻。我國2000年修訂的《高等學校英語專業英語教學大綱》也規定在英語教學中要注意培養學生的跨文化交際能力。然而，多數普通高校所在地外國人罕見，學生真正意義上的跨文化交際環境就是互聯網和為數有限的外教，缺乏真正意義上的跨文化交際環境。因此，大學生在教師指導下，自主學習和了解課本中語言知識的相關文化背景知識顯得更為重要而迫切。針對我國國情、校情及大眾化教育實際，進行大學生跨文化交際能力的自我培養成為我們的課題之一。
2 培養大學生跨文化交際能力與自主學習結合的必要性
2.1 高校英語教學必須從以教師為中心的信息傳遞，向注重學生自主學習能力的培養方面轉變已成共識 實踐證明：引導學生學會自主學習，獲取文化知識和技能，在不斷進行自我調控、檢驗與總結中實現跨文化交際能力的自我培養可行。通過訪談、問卷、學習小結等形式所做的調查結果顯示：100%的學生認為他們能夠利用各種教育資源比較容易地查到有關知識性資料，進行自主學習。
2.2 讓學生了解什么是跨文化交際能力，明確跨文化交際能力的重要性是引導他們逐漸實現跨文化交際能力自我培養的前提 跨文化交際能力指在和不同文化背景的人們交流時，不僅能組成符合目的語語法規則的正確句子，還知道在什么場合對誰使用這些句子的能力。P.C.Earley 和 S.Ang 在《文化智力：跨文化人際互動》一書中首次提出的“文化智力”論認為了解個體文化背景對其行為的影響對于貿易成功關系重大。因此，我國的外語教學實踐應有新的跨文化交際能力培養理念，積極引導學生加強語言文化的整體性學習與理解，不求立竿見影，愿求厚積薄發。
2.3 學會學習是信息時代的基本生存能力 自主學習者能領會學習目的，對自己的學習負責，確立目標，制定、實施學習計劃，定期總結學習情況，評價學習效果。Vygotsky認為人類的認知發展過程含實際發展和潛在發展兩個層次。在前一個層次，就要求學習者個人能獨立解決問題，…… 教師根據學生實際起“腳手架”作用，幫助他們逐漸發展自主學習能力，建構知識。而且，培養自主學習能力也是高校人才培養的目標，課堂時間畢竟有限，教師不可能將所有知識毫無遺漏講授。因此，大學生進行跨文化交際能力的培養遠非“授業、傳道、解惑”所能涵蓋，必須與他們的自主學習相結合。
3 跨文化交際能力的自我培養模式――多維擴展式自主學習
這里主要討論教師根據英語學習的實踐性等特征為幫助學生實現跨文化交際能力自我培養而采取的以教促學，以教導學，引導學生進行多維拓展式自主學習的行動。所做的工作主要包括如下幾方面：
3.1 對含目的語文化特有概念的詞和短語的自主學習 引導學生了解詞語的文化背景，理解語義并揭示其豐富的文化內涵。避免望詞生義。在教學中結合課文中所含的語言文化知識點，引導學生從不同角度收集相關資料并通過課前、宿舍故事會、專題討論等形式交流，提高自主學習這類詞匯的積極性，同時分析英漢語言文化的相關異同點。
3.2 對所學課文內容相關的文化背景知識的自主學習 有意識地引導學生注意目的語文化背景下人們在風俗習慣、、思維方式、價值觀等方面與己方的差異，加深理解。充分利用課文后的注釋、教學參考書、網絡等獲取相關資料，加深并拓展對課文內容、目的語文化的理解。通過PPT匯報演示，文本資料傳閱等形式交流自主學習成果。
3.3 對交際禮儀方面的知識的自主學習 這里包含語言與非語言交際兩方面的知識。引導學生關注目的語國家人們在不同交際場合的禮儀習俗等，特別是最易引起誤解的相關知識。如通過兩種不同文化的中的示謝與答謝、請求與拒絕、恭維、稱謂、手勢、眼神、語調、衣著等方面語言與非語言差異對比。學生根據課堂導向通過參加各類講座、觀看影視作品、閱讀相關書籍、英語配音、模擬外企求職、模擬導游、模擬外貿談判、與英語國家人士網上交流、等形式體察跨文化交際的“雙向”性實質，提高對文化差異的敏感性。
3.4 對英文經典名著的自主學習 老師通過對課文中涉及名著的講解，拓寬學生文化視野，激發他們閱讀世界名著、自主積累文化背景知識、充實文化資本的熱情。利用讀書會、課前表演、戲劇節等活動形式豐富自主學習形式。
3.5 對翻譯手段的利用 翻譯在跨文化交際過程中一直起著重要作用，要勝任翻譯，至少要熟練掌握母語與目的語兩種語言文化，要有跨學科知識作支撐。教學中適當利用翻譯手段可使學生通過對比，鞏固語言知識，加深對課文內容的理解，提高綜合應用目的語語言的能力，有利于學生跨文化交際意識的自我培養。
4 大學生跨文化交際能力自我培養應注意的問題
由于缺少目的語環境，我國大學生的英語國家文化知識多來自內容缺乏時代性的教科書，書本成為相關目的語文化知識的重要依據，有些學生在跨文化交際時生搬硬套，忽視語言文化特征的動態性。此外，學生進行網絡自主學習時，缺乏對學習資源質量的有效鑒別，致使文化知識學習如高一虹所指出：“建起的不是溝通文化之間的‘橋’，而是阻礙文化交流的‘墻’。
5 結語
任何一種語言都儲存了相關民族文化的全部特征，這就是為什么人們常用“博大精深”來形容某種民族文化，人一生無論多么勤奮都無法將該文化的方方面面研究深透，語言教學更只能“拋磚引玉”。因而，引導大學生通過對目的語有關文化知識點的多維擴展式自主學習，了解該文化的同時鞏固語言知識，獲得整體意義上的文化敏感性與跨文化交際能力是當前重要的外語教育目標之一。
參考文獻：
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第5篇：教師自培計劃范文
一、數字化機械創新設計能力培養教學改革的作用
1.適應社會和就業的需要
從對上海的企業調研和畢業生反饋的信息看，當前大部分機械制造業的企業基本上實現了三維數字化設計和制造，其中國內大中型企業和研究院已全部實現三維設計，機械工程技術人員普遍采用三維數字化設計技術來完成工程設計已成為一種必然趨勢。因此，轉變教學觀念，注重知識及應用的與時俱進，已成為培養機械行業人才要求。把數字化設計引入到機械設計能力培養當中，使學生掌握更現代的設計方法，為學生專業課程的學習和就業打下堅實的基礎。
2.促進機械設計能力的提高
在我校學生在大學一年級主要學習《機械制圖》和《計算機繪圖》等課程，重在培養學生的二維繪圖和識圖能力；而在高年級的專業課程中，直接講授三維數字化設計軟件的工程應用，難度大、效果差。在大二期間，將數字化設計結合《機械設計》《現代機械設計》課程教學，不但可以為學生后面專業課程的學習打基礎，降低專業課程的學習難度，而且能對機械設計能力的提升起到促進作用。數字化設計改變了傳統課程設計作圖多、任務重的缺點，設計結果具有較強的直觀性，容易引起學生的興趣。
3.利于學生工程實踐和創新能力的培養
隨著各高校對卓越工程師培養計劃的重視，培養學生的工程實踐和創新能力，已經成為高等學校一項非常重要的教學改革內容。機械創新設計作為一項“卓越計劃”培養機械類專業學生工程實踐和創新能力的重要一環，必須更新教育理念、探索新的課程教學模式、加強課程內容與社會實踐的聯系、積極探索以素質教育和能力培養為特征的新型課程模式。將數字化設計引入到機械創新設計培養當中，對學生工程實踐和創新能力的培養可以起到積極的推動作用，因為數字化設計優勢十分有利于學生空間想象能力、設計能力和自主學習能力的培養，學生可以借助數字化設計軟件把自己的工程設計想法通過三維實體設計表達出來，激發學生不斷探索、實踐和創新的欲望，進而促進其工程實踐和創新能力的提高。
二、機械創新設計能力培養教學改革的思路
數字化設計應當是根據數字化設計本身的特點及其在機械創新設計的應用特點來進行，不能簡單地增加設計軟件使用操作教學內容，或在原來的課程體系中再增加幾章獨立的、自成體系的數字化設計教學內容。而應結合數字化設計和機械設計能力培養的特點，對整個課程內容體系進行必要的改革。
（1）以工程素質教育和實際能力培養為目標，構建數字化機械設計課程內容體系。主要包含數字化設計基礎，數字化設計理念、流程及特點，數字化設計工具簡介，數字化設計實務訓練等類型的課程內容。同時探尋建立數字化設計與傳統設計教學內容之間，以及與其它數字化設計課程之間有機的聯系。
（2）機械設計中傳統設計教學內容應做相應的改革，使數字化設計的思想和方法真正融合到機械設計的教學與實踐當中，最理想的方式是能夠讓學生在課程的學習中熟悉和掌握數字化設計工具，這樣機械設計能力的培養的才能夠適應數字化時代的要求。
三、機械創新設計能力培養的教學設計
1.課程教學內容改革
在授課時，應淡化對理論公式的推導，加強對工程應用的講解，如齒輪的強度計算，螺紋連接強度計算等；對一些非重點章節，如鏈傳動、進行引導性的講解；對難度相對簡單的章節，如聯軸器、離合器與制動器、彈簧等，可以采用教師簡單概述，讓學生課下與結合思考題自學方式。這樣可將機械原理機械設計理論教學壓縮到96學時左右，留出大約20學時對數字化設計進行講授。在數字化設計教學當中，不追求難度和深度，以使學生能夠完成課程設計為目標，注重學生學習能力的培養，如教授學生如何利用軟件自帶的幫助文件和用戶手冊，獨立進行軟件功能的自主學習。在課程的安排上，采用每兩周2學時的上機課堂教學模式，讓學生模仿課堂的例子，并安排一定量的課外習題。這樣使學生長期不斷地學習，便于學生提高實際設計能力。
2.課程設計環節的數字化設計應用
對于機械設計能力培養中重要實踐環節――課程設計，將三維數字化設計代替傳統的二維作圖是改革的一個重點。目前，我校課程設計題目一般采用通用機械傳動裝置設計，以齒輪減速器設計為主。學生在兩周的設計時間內完成設計任務的設計方案的分析和計算、零件設計裝配圖和零件圖的繪制、設計說明書的編寫等任務。在設計過程中需要學生查閱大量的資料，進行反復設計。由于課程設計時間較緊，大部分同學在進行零件強度設計后，直接進行零件圖和裝配圖手工繪制，往往忽略設計的整體性，草草地畫完所有圖紙，直接影響教學效果。將數字化設計引入到課程設計后，學生可以應用設計軟件參數化功能，對原零件圖和裝配圖進行特征修改，使零件結構的變化直接在三維視圖中展現。然后，利用三維轉二維圖紙的功能生成工程圖，并進行必要的視圖表達修改和標注。這樣就大大節省傳統二維作圖的時間，使學生有更多的時間去考慮“設計”，從而可以提高課程設計質量。
3.機械創新設計研討課的開設
機械創新設計能力包含應具有良好的學習能力和創新理念、敏銳的創新思維、基本的創新技能和優秀的創新人格。研討課有效地探索了研究型、合作式、自的課堂教學模式，體現了“學思結合、因材施教、分類培養”的教育思想，促進了在教育思想觀念方面的深刻變革。目前，我校已開設“產品開發與現代設計”研討課，和機械設計類課程中創新設計研討課，教學效果顯著。
4.問題驅動啟動式教學方法
針對機械設計和數字化設計實踐性均較強的特點，強化理論課和實踐課案例教學，注重問題啟發教學內容的精選和問題的設計，著重講清工程設計案例問題是什么、工程設計案例問題的背景是什么、工程設計案例問題的性質是什么、工程設計案例問題的解決方法是什么等內容。使所學的知識更加具體，并給學生留有一定的思維空間，活躍學生的創新思想。
四、數字化機械創新設計能力培養教學實踐的注意事項
1.不斷加強數字化設計基礎課程的教學
數字化設計基礎課主要是根據機械類專業的實際情況，為學生講授有關數字化設計的軟件、圖形圖像理論、設計與造型方法，設計特點等共性的知識，使學生形成一個清晰的數字化設計框架，能夠在大腦中實現數字化模型的構造。
2.強化“設計”理念
機械設計的最終目的是要實現產品化，其設計應當是為產品及其生產而設計。在課程教學改革時，需要不斷強調的就是設計。機械類專業數字化設計的核心是設計，而不是繪圖。教改應該始終按機械設計基本能力教學為主、數字化設計學習為輔的教學思路進行，使學生掌握基本的數字化設計方法，并能獨立進行簡單數字化設計。對于機械類專業學生而言，最需要的是在數字化設計工具的幫助下，獲得對整個產品從概念設計、結構設計、生產加工到市場推廣的全面控制能力。這種設計能力的培養就能夠與CAD、CAE、CAM乃至虛擬設計與虛擬制造系統相銜接。所以，在機械設計課程中強化設計的理念，要讓學生清楚地認識到數字化機械設計不僅可以用計算機技術來繪制各種各樣的裝配＼＼零件設計圖，尤為重要的是它可以輔助進行動力學和運動學仿真、有限元分析、裝配檢查等功能分析；可以有效地將機械設計各個設計過程有機地結合起來，使各個階段的設計成果為其后的設計制造過程直接使用，從而大大提高了設計效率和質量。
3.在教學實踐中，由于數字化機械設計相對降低了機械設計的理論難度，學生對相關數字化設計軟件學習興趣將會大幅提高，甚至有些同學會主動“開快車”，在數字化設計軟件學習上花掉太多精力，忽略了對機械設計理論知識學習。所以，任課教師要積極引導學生正確對待數字化設計軟件和機械設計理論學習之間的關系，做好協調工作。
4.隨著數字化設計教學質量的不斷提高，教師還可以適當擴展講解運動仿真和CAE的相關知識，使學生對機械設計技術的發展有進一步的認識，提高學生的學習熱情。
第6篇：教師自培計劃范文
【關鍵詞】幼教師資；二元化；培養模式；韓國
【中圖分類號】G619 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2015）03-0053-04
韓國的幼兒教育由教育部和保健福祉部分治，即前者管理幼兒園，后者管理托幼中心。這是一種二元化教育管理體制。具體來說，在韓國，幼兒園根據《幼兒教育法》招收3～5歲的幼兒，以半日制、時間延長制、全日制等形式實施保育和教育，這類幼教機構由韓國的市、道教育廳直接管理；托幼中心則根據《嬰幼兒保育法》招收未滿6周歲的嬰幼兒，對其實施全日制保育和教育，這類幼教機構由韓國的市、郡、區政府直接管理。受此管理體制的影響，韓國的幼教師資也采取二元化培養模式，即教育部主要負責幼兒園教師的培養和管理，保健福祉部主要負責托幼中心保育教師的培養和管理。
一、韓國幼教師資二元化培養模式現狀
1.培養機構的二元化
韓國的幼兒園教師師資主要在專科大學、本科大學、大學院①、廣播通訊大學和產業大學②等院校中進行培養（詳見表1）。
韓國的托幼中心保育教師主要在專科大學、本科大學、保育教師教育院和網絡大學等院校中進行培養（詳見表2）。
2.培養課程的二元化
韓國幼兒園教師培養課程設置雖然因校而異，但總體上看各校都將課程分為教養類課程、教師教育類課程和專業類課程三種類型。其中教養類課程包括國語、外語、韓國史等必修課及人文、社會、自然、藝術等領域的選修課；教師教育類課程包括教育理論課程和教師素養課程，教育理論課程包括教育學、教育哲學、教育史、教育過程、教育評價、教育方法、教育心理、教育社會學、教育行政及教育管理、生活指導及其他教育理論課程等，教師素養課程包括對特殊兒童的理解（含英才教育）、教師業務素養等；專業類課程包括專業基礎課程和學科教育課程，專業基礎課程包括幼兒教育論、幼兒教育課程、嬰幼兒發展與教育、幼兒數學教育、幼兒社會教育、幼兒美術教育、幼兒音樂教育、幼兒教師論、幼兒動作教育、幼兒游戲指導、幼兒教育機構運營管理、兒童福祉、幼兒健康教育、幼兒觀察及教育實習等，學科教育課程包括學科教育論、學科教材研究及指導法、邏輯及論述、其他學科教育領域課程等。〔1〕若學生在專科大學的幼兒教育及兒童學專業獲得80～110學分（其中教養類課程15～22學分、教師教育類課程16～20學分、專業類課程45～57學分），或在綜合或普通大學的幼兒教育及兒童學專業獲得140學分（其中教養類課程39～50學分、教師教育類課程22～28學分、專業類課程55～68學分），就可通過免試核準取得幼兒園正教師2級資格證書。
韓國托幼中心保育教師的培養課程雖因培養機構而異，但大體上都根據韓國《嬰幼兒教育法》的相關規定設置課程。該法“施行規則”第十五條第一款明確規定“韓國保育教師培養機構的教育課程應在保育基礎、發展及指導、嬰幼兒教育、健康-安全-營養、家庭與社會合作、保育實習等六個領域設置相應課程”。以韓國大學的保育專業課程設置為例，其“保育基礎”領域主要設置了兒童福祉、保育學概論、兒童發展等課程，“發展及指導”領域主要設置了人的行為與社會環境、兒童觀察及行動研究、兒童生活指導、兒童咨詢、特殊兒童指導等課程，“嬰幼兒教育”領域設置了游戲指導、語言指導、兒童文學、兒童音樂與動作、兒童美術、兒童數學-科學指導、嬰幼兒訓練項目開發與評價、嬰幼兒教學法等課程，“健康-營養-安全”領域主要設置了兒童健康教育、兒童看護學、兒童安全管理、兒童營養學、精神健康等課程，“家庭與社會合作”領域主要設置了父母教育、家庭福祉、家庭關系、地域社會福祉、保育政策、保育教師、保育設施運營管理等課程。〔2〕若學生共修5個領域的12門課程，修滿35學分就可免試核準取得保育教師2級證書。
3.任職資格標準的二元化
韓國《幼兒教育法》第二十二條第二款規定“幼兒園教師任職資格分為正教師1級、正教師2級和準教師”“總統決定幼兒園教師任職資格標準，由教育部長官核準并頒發任職資格證書”“一般大學幼兒教育專業和兒童學專業取得相應學分的學生或獲得幼兒教育專業碩士學位的學生，可在畢業時領取幼兒園教師任職資格證書”。具體任職資格標準如下：（1）幼兒園準教師資格考試合格者，可取得幼兒園準教師資格①。（2）幼兒教育專業畢業者，或本科畢業生在校期間獲得教師教育類課程一定學分者，或在教育大學院或教育部指定大學院獲得幼兒教育專業碩士學位者，或取得準教師資格并有2年以上教育經歷且接受過一定繼續教育者，可領取幼兒園正教師2級資格證書。（3）取得幼兒園正教師2級資格并有3年以上教育經歷且接受過一定繼續教育者，或取得幼兒園正教師2級資格后在教育大學院或教育部指定大學院獲得幼兒教育專業碩士學位且接受過一定繼續教育者，可領取幼兒園正教師1級資格證書。
韓國《嬰幼兒保育法》第二十一條第二款規定“保育教師的任職資格分為保育教師1級、保育教師2級和保育教師3級”“總統決定保育教師任職資格標準，由保健福祉部長官核準并頒發任職資格證書”。保育教師任職資格標準具體如下：（1）高中畢業或取得同等學歷并在保育教師教育院修完規定課程者，可領取保育教師3級資格證書。（2）在大學修滿保健福祉部規定的保育相關科目并獲得學分畢業者，或取得保育教師3級資格并有2年以上保育實踐經歷者，或接受保健福祉部長官指定的晉級 教育者，可領取保育教師2級資格證書。（3）取得保育教師2級資格并有2年以上保育實踐經歷者，或取得保育教師2級資格后并獲得保育相關專業碩士學位且有1年以上保育實踐經歷者，或接受保健福祉部長官指定的晉級教育者，可領取保育教師1級資格證書。
二、韓國幼教師資二元化培養模式存在的問題
1.培養機構的二元化，導致教育開支的浪費
韓國幼兒教育法律制度的二元化，即教育部的《幼兒教育法》與保健福祉部的《嬰幼兒保育法》，導致了幼教師資培養機構的二元化。因此，韓國幼教師資培養機構重疊，人力資源浪費嚴重，教育項目重復開發，財政開支負擔沉重，政府行政效率低下，且教育部與保健福祉部、市道教育廳與市道區政府以及幼教師資培養機構間矛盾叢生。例如，幼兒園和托幼中心的課程內容基本類似，〔3〕但幼教師資培養機構依然按照《幼兒教育法》和《嬰幼兒保育法》的不同規定重復開發課程資源，導致大量人力、物力、財力的浪費，且影響了韓國幼兒園教師與保育教師一體化的培養與管理。
2.培養課程的二元化，影響幼兒師資培養的質量
比較韓國幼兒園教師培養課程與托幼中心保育教師培養課程的設置，可以發現以下兩點不同之處：（1）托幼中心保育教師培養課程中缺乏教師教育類課程，有關教育理論和教師素養的課程幾乎沒有設置。韓國有學者對幼兒園教師和保育教師的專業發展進度進行了比較研究，發現托幼中心保育教師培養課程中的教師教育類課程比重嚴重偏低，導致保育教師普遍缺乏該方面的專業知識和素養，進而導致其在教育理念更新和專業發展方面明顯滯后于幼兒園教師。（2）幼兒園教師培養課程中則缺少與保育相關的課程，導致其看護和照顧幼兒的質量水平較低，進而影響幼兒園保教質量的全面提高。
3.任職資格標準的二元化，影響師資隊伍整體素質的提升
如前所述，韓國幼兒園教師和托幼中心保育教師的任職資格標準無論在法律上，還是在部門規定的最低學歷標準方面都存在明顯差異。
從表3可以看出，韓國幼兒園教師任職資格的最低要求為2年制專科大學幼兒教育專業畢業并取得正教師2級資格；保育教師任職資格的最低要求為高中畢業，在保育教師教育院學習一年并取得保育教師3級資格。〔4〕這種二元化的任職資格標準和學習年限的差異極易導致幼兒園教師和保育教師培養質量上的差距，進而影響韓國幼兒師資整體素質的提升。
三、韓國幼教師資二元化培養模式的改進措施
1.促進幼兒教育與保育的整合
為了解決幼兒教育二元化體系帶來的一系列問題，韓國學界主張對二元化的幼兒教育機構進行改革，先整合幼兒園（招收3～5歲幼兒）和托幼中心（招收0～6歲幼兒）的現有資源后，重新規劃設立托幼中心（招收0～2歲嬰幼兒）和幼兒園（招收3～5歲幼兒）。托幼中心和幼兒園或均由教育部管理，或由教育部管理幼兒園，保健福祉部管理托幼中心。〔5〕
為了切實開展一體化的幼兒教育體系建設，韓國政府于2013年成立了“幼保整合委員會”，并于同年7月召開幼兒家長座談會，收集家長對幼保整合的意見，確保幼保整合工作的有效開展。同年12月，幼保整合委員會“幼保整合方案”，提出于2015年開始正式推進幼保整合，并優先推進0～2歲嬰幼兒入園計劃。從2016年開始，政府將進一步整合教育部和保健福祉部二元化的行政管理體系，托幼中心保育教師和幼兒園教師間的待遇差距將逐漸縮小。〔6〕
2.開發幼兒教育國家課程
為了更好地落實履行國家對3～5歲幼兒保育和教育的責任和義務，減輕幼兒家長的養育負擔，促進幼兒教育的均衡發展，韓國政府對二元化的幼兒教育課程，即幼兒園教育課程和托幼中心保育課程進行了整合與改革，在此基礎上開發了幼兒教育國家課程。幼兒教育國家課程具體由身體運動及健康、溝通交流、社會關系、藝術經驗、自然探究等幾方面構成。該課程以基本生活習慣、良好品格的養成，自律性、創意性的培養為重點，旨在將幼兒培養成為身心健康和諧，尊重他人，愛護自然，熱愛本國文化的人，為民主國家、市民社會的形成奠定基礎。〔7〕
3.開發幼教師資培養機構的“標準教育課程”
韓國學者認為，整合幼保和普及幼兒教育是韓國幼兒教育改革與發展的必然趨勢。因此，如何提高幼教師資隊伍的整體素質以適應幼教發展的這一趨勢是韓國幼兒教師教育亟待解決的重要課題。為此，韓國學者認為應開發幼教師資培養機構的“標準教育課程”，以縮小各培養機構間教育質量水平的差距，促進教育公平。“標準教育課程”應凸顯師范性和綜合性，避免科目的重復。此外，還應延長教育實習周數（由4周延長為8周），以培養學生的現場適應能力和實踐應用能力，豐富其實踐經驗。〔8〕
4.延長保育教師教育院的受教育年限，提高保育教師資格標準
如上所述，韓國幼兒園教師的最低培養年限為2年，而保育教師的最低培養年限為1年。換言之，高中畢業生在保育教師教育院學習一年，修滿12學分（35門課程），就可取得保育教師3級資格。由于培訓時間短、科目多、任務重，要求受訓者掌握相關的教育理論和技能并靈活地加以運用是有較大難度的。韓國學者調查發現，很多幼兒家長都希望自己的子女能在托幼機構接受到高質量的保育和教育。為此，韓國學者認為應延長保育教師教育院的最低培養年限，并將保育教師3級資格調整為2級，由此提高保育教師的素質，提高保育教師的業務能力。
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第7篇：教師自培計劃范文
（桂林航天工業學院，廣西桂林541004）
摘要：自動化專業應用型人才的培養目標是培養具有工程實踐能力和技術創新能力的應用型人才。本文介紹了高校自動化專業發展的現狀以及教學過程中存在的三個問題，從校企協同培養、層次化實踐教學、教師工程實踐能力提升、工程實踐性的評價體系這四個方面出發對自動化應用型人才的工程實踐能力培養方案進行了探索。
關鍵詞：自動化專業；應用型人才；培養模式
中圖分類號：G640文獻標識碼：A文章編號：1002-4107（2015）09-0080-02
收稿日期：2014-12-15
作者簡介：劉政（1981—），男，江西南昌人，桂林航天工業學院自動化系講師，主要從事自動化研究。
基金項目：廣西高等教育教學改革工程項目“面向北部灣經濟區通信工程專業創新人才培養模式的探索與實踐”（2013JGA275）
自動化專業的研究對象遍及工業、農業、交通、商業、國防和社會各領域，涉及自動控制、信息處理、網絡與數據通信、計算機應用等多門科學與技術，是一門綜合學科。自動化專業教育主要研究學習自動控制的原理和方法，自動化單元技術和集成技術及其在各類控制系統中的應用，培養具有扎實的自然科學基礎，具有良好的計算機、外語、經濟、管理等方面的應用基礎；具備電工電子技術、控制理論、自動檢測與儀表、信息處理、系統工程、計算機技術與應用等專業知識高素質應用型專門人才。近年來隨著我國工業技術的迅速發展，企業對工程技術人才的需求大大增加，給自動化人才培養提出了新的課題和要求。我國自動化專業人才培養必須要面向工程教育的發展方向，各大高校的自動化專業必須重視工程教育對于自動化人才培養的重要作用，并以工程教育為切入點，建立適合我國經濟發展和企業發展需要的工程教育人才培養體系，開拓面向現代工業的自動化人才培養的新模式。
一、自動化專業教學存在的問題
工程實踐能力的培養是工程教育人才培養工作的重點和難點，我國高校尤其是地方高校的自動化專業發展過程中普遍存在一些工程實踐方面的問題。
（一）重視理論知識，忽視工程應用
我國高等教育由于受傳統教育模式的影響，大部分高校的師資力量培養和實驗平臺建設都偏重于理論教學和驗證性試驗教學，沒有將偏向于工程設計、技術創新方向的實踐環節放在優先地位[1-2]。課程安排上也存在理論學時過多，實踐學時偏少，理論與實踐聯系不緊密，導致教學效果不佳，學生對專業的興趣度不高等問題。畢業生進入企事業單位工作，用人單位普遍反映畢業生的專業技術不扎實、就業技能較低、工程項目上手困難、團隊協作度差等，短時間內很難有效完成技術工作。
（二）被動性實驗，缺乏實踐創新
自動化專業課程包含理論教學和相應的實驗教學。傳統的實驗教學內容以演示性和驗證性實驗為主，整個實驗過程中，教師的角色是演示操作步驟，給出實驗結果；學生的角色是照搬教師的步驟進行操作，得到重復性實驗結果，這樣的實驗環節缺少對自動化系統的分析、設計能力的培養。學生在這種傳統的實驗教學過程中始終屬于被動參與的角色，學生思考的范圍受到限制，學生的動手能力受到束縛，創新精神受到扼殺，必然導致學生失去做實驗的興趣，體現不了實驗教學的效果[3-4]。畢業設計作為自動化專業綜合實踐最重要的環節，顯得尤為突出，出現多理論少實踐、軟件仿真代替工程作品、技術水平落后、設計的項目脫離實際需求等問題，不能從工程應用角度檢驗學生在專業技術領域的實踐能力。
（三）師資隊伍缺乏工程經歷
高校教師隊伍中有很大的比例是從學生角色直接轉變成教師角色[5]，這部分教師是從博士、碩士畢業后直接參與高校一線教學，中間沒有企業、行業的工程背景，缺乏相應的工程實踐經歷，整體師資隊伍的工程實踐意識和工程應用能力都不完善。學生不能直接從教師教學過程中獲得系統性的工程實踐知識，實踐教學效果不理想，學生實踐能力受到限制，導致學生更不想主動參與創造性實踐。
綜合以上問題，在工程教育這個大背景下，自動化專業應用型人才培養由傳統的理論“知識型”人才培養轉向工程教育目標下的“應用+創新”人才培養，是地方應用型大學人才培養的核心環節。
二、基于工程教育的應用型人才培養路徑
（一）實施校企協同培養
高校與企業聯合培養行業、企業所需的應用型人才，企業不再只是人才輸出的接受者，企業多角度、全方位參與人才培養的實質性工作，人才培養目標和培養方案由高校和企業共同設計、制定，實施，目的就是為了突出行業工程應用能力和創新實踐能力的培養。
校企協同培養模式（3.5+0.5），即校內學習3.5年和企業實踐0.5年。3.5年校內學習時間，主要以常規課程教學為主，學習自動化專業知識和人文社會科學知識，同時加強實踐能力培養，具體手段包括課程實驗、課程設計、綜合性實驗、項目競賽等。0.5年企業實踐時間，即要求在第四學年的上半學期必須在企業參加專業技能培訓，由企業工程師直接指導或聯合高校教師共同為學生授課、指導畢業設計，全程由企業的工程師負責指導完成系統性實踐項目。在企業實踐期間，學生能夠在完整的時間段內接觸到企業真實的制造、研發環境，實打實地強化職業技能，積累實際工程經驗，培養解決工程實際問題的能力。
（二）開展層次化、模塊化實踐教學
通過開設專業討論課、項目設計課、技能競賽課等應用能力培養課程，開展基于工程教學、基于項目教學、基于設計的教學，進行課堂分組討論、課后團隊設計與開發，強化鍛煉學生的工程設計能力和課程知識的應用能力。推進實踐教學方式的改革，積極推廣SCDIO培養模式，修訂自動化專業應用型特色培養方案，從教學計劃的教學內容出發，制訂層次化的實踐教學計劃，實施課程實驗、課程設計、綜合設計三層實踐模式。
1.課程實驗。以軟、硬件系統平臺的認知實驗內容為主，例如：自動控制原理實驗、PLC實驗等。
2.課程設計。在完備的系統性實驗裝置上實施與理論知識支撐相關的實驗，驗證理論知識、已有分析方法的正確性和有效性，比較各個系統的實驗效果的優劣，嘗試探索新的解決方法，比如水箱液位控制實驗、鍋爐內膽水溫控制實驗等。
3.綜合設計。學生任意組合成一個設計團隊，將自動控制系統模塊化，大系統被拆分成小系統，根據受控對象的特點和專業知識的掌握程度，以最小功能模塊的運行參數和指導教師指定的系統性能指標為項目驅動，選擇相應性能的模塊進行系統構建，包括傳感器、控制器、執行器的設計。在所設計的系統上完成理論分析、模型建立、硬件設計、軟件編寫等實踐內容，最終就設計的系統進行功能驗證，達到系統設定指標，從而完成一個完整的控制系統綜合設計實踐。
（三）提升教師的工程實踐能力
實施工程教育，培養自動化應用型人才，要求一線授課教師必須擁有相關的企業、行業工程背景，在自動化相關領域從事過工程項目實踐。為了提高教師團隊的工程應用能力和實踐教學水平，在對教師業務能力提升計劃中，建立一支擁有扎實工程實踐背景的教師隊伍，顯得尤為重要。在同等條件前提下，優先錄用具有企業、行業工程實踐經驗的教師，培養“雙師型”教師，鼓勵教師到企業進行掛職鍛煉，強化工程實踐能力鍛煉，參與企業的技術攻關和系統改造，緊跟自動化相關行業發展動態，提高本身的職業技能。針對企業資深高級工程師和優秀創新人才，高校設立客座教授和講師崗位，積極邀請、外聘實踐經驗豐富的行業或企業工程師到學校任教或兼職，打造擁有深厚企業背景的“工程師+教師”隊伍。如果高校條件允許，可以選派青年骨干教師走出國門，進入世界500強企業進行實踐鍛煉，開拓自動化領域前沿新技術的全球視野。
（四）創新工程實踐性評價體系
評價體系根據學生在實踐環節中的工程項目實施效果制定評價標準，根據學生在項目中的工作量、知識點應用比例、團隊協作度、工程實際價值方面等制定評價方式。從過程階段評價、理論知識點評價、企業工程性評價、系統效果評價、項目報告評價等評價手段出發，以多元化的評價方式對學生的表現做出綜合評價。以課程設計性實驗水箱液位控制系統設計為例，在對該項目進行評定的分值分布中，過程階段評價占20%，包括成員在項目團隊的工作量，成員具體分工，成員的協作度等；理論知識點評價占25%，包括所設計的系統體現的理論知識點的多少，知識點的更新程度；企業工程性評價占15%，包括所設計系統的實際應用價值，能否得到相關企業的應用；系統效果評價占40%，包括所設計系統達到的技術指標，能否實現預定功能，有無創新點，功能擴展性如何等。
作為自動化專業的一線教師，應積極探索自動化類工程應用型人才培養的方式、方法。工程應用型人才培養受到教育理念、教育資源、教育環境、教育方法等諸多因素的影響，是一個系統性大工程，是協同發展的過程，需要上升到全局的高度進行頂層設計和實施，只有兼顧各方面的利益，才能保證學生在這個大工程的建設過程中實實在在地得到工程應用能力的提高。
參考文獻：
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[3]陳蓉.地方高校基于“卓越工程師教育培養計劃”的工程專業綜合改革探討[J].北京聯合大學學報，2013，(4).
第8篇：教師自培計劃范文
關鍵詞：國培計劃；中小學教師；滿意度；人力資源管理心理學
作者：武文靜，張海鐘，胡偉斌（蘭州城市學院教育學院教師教育研究所，甘肅蘭州730070）
教育部、財政部2010年開始全面實施的“國培計劃”為中西部地區農村培訓了一批又一批骨干教師。但由于培訓規模較大、主要驅動力源于上層機構或者組織[1]等原因，在實施中存在很多問題。這就需要在培訓的組織過程中嚴格控制，以預防問題的產生，也需要培訓績效的第三方評估，從受訓學員角度出發，找到影響培訓效果的因素，分析和解決問題。
一、蘭州城市學院2015國培項目第三方評估過程簡述
學員滿意度的高低是考核承辦單位進行績效的重要組成部分。作為國培計劃承辦單位，蘭州城市學院繼續教育學院委托教育學院教師教育研究所對中西部教師縣級培訓團隊置換研修項目展開自評工作，就整個培訓的合理性進行校內第三方評價。
中西部教師縣級培訓團隊置換研修項目培訓內容主要由四個部分組成，首先是為期一個月的理論知識提升。其次是跟崗學習，在實踐基地中小學，作為影子教師跟崗見習。
再次是返崗實踐。最后再返回理論培訓班進行總結。根據培訓內容，此次評估的具體方法包括：第一，理論培訓階段以及項目總結階段進行兩次問卷調查，進行縱向對比分析；第二，個別訪談；第三，聽取項目負責人的工作匯報；第四，查驗反映項目實施過程和績效的各種文獻、資料和成果等；第五，對整體培訓情況分維度進行專家評分；最后綜合以上結果形成考評結果。評估指標主要從培訓的組織管理、課程設置、課程內容、培訓團隊、后勤保障、經費管理等方面提煉。
二、初中語文教師縣級培訓團隊研修等5個項目問卷調查分析
作為滿意度評估的主要方法，問卷調查為我們提供了最為可靠的一手數據。調查所用問卷參考西北師范大學評估問卷，根據具體培訓項目修訂編制而成。評估過程中，首先對問卷信效度進行了分析。運用spss19.0軟件進行可靠性分析果顯示，問卷的標準化Cronbach’sα系數值為0.948，說明該問卷信度很高。
由于問卷并不是首次施測，所以運用驗證信因子分析方法對每個測量維度進行效度分析。培訓課程相關題目為2～6題，其KMO值為0.87，bartlett球形檢驗731.68***，說明數據適合做因子分析。經主成分分析，各題項的因子載荷都在0.7以上，累計方差貢獻率達到65.21%（見表1）。
表1培訓課程相關題目因子分析
培訓方式相關題目為7～11題，其KMO值為0.828，bartlett球形檢驗536.99***，說明數據適合做因子分析。經主成分分析，各題項的因子載荷都在0.6以上，累計方差貢獻率為58.21%（見表2）。
表2培訓方式相關題目因子分析
培訓團隊相關題目為12～15題，其KMO值為0.75，bartlett球形檢驗417.49***，說明數據適合做因子分析。經主成分分析，各題項的因子載荷都在0.7以上，累計方差貢獻率為61.68%（見表3），說明該部分效度較高。
表3培訓團隊相關題目因子分析
培訓環境相關題項為16、17題，其KMO值為0.50，bartlett球形檢驗54.49***，說明數據基本適合做因子分析。經主成分分析，各題項的因子載荷都在0.7以上，累計方差貢獻率為69.44%（見表4），說明該部分建構效度較高。
與培訓管理相關的題項為18～20，其KMO值為0.695，bartlett球形檢驗347.04***，說明數據基本適合做因子分析。經主成分分析，各題項的因子載荷都在0.8以上，累計方差貢獻率為72.65%，說明該部分建構效度較高。
表4培訓環境相關題目因子分析
與培訓效果相關的題項為21~28，其KMO值為0.923，bartlett球形檢驗1407.65***，說明數據基本適合做因子分析。經主成分分析，各題項的因子載荷都在0.7以上，累計方差貢獻率為60.46%。
為方便縱向跟蹤分析，本問卷共發放兩次。第一次發放問卷是在理論培訓的最后兩天，共發放問卷202份，回收有效問卷186份；第二次是在培訓末期的總結階段，共發放問卷180分，回收有效問卷149份。
第一次數據統計結果顯示，對第一個問題“截至目前我對本次培訓的總體感受”表示“滿意”與“非常滿意”的比例在83.3%，由于第一次問卷發放是在理論培訓結束前兩天，所以數據主要反映學員對理論課程的滿意度。第二次表示“滿意”與“非常滿意”的比例為71.8%。我們對滿意度均值進行獨立樣本T檢驗，F值為7.982**，前后滿意度差異性顯著。學員對整體培訓的滿意度比對理論培訓的滿意度低。我們認為，整個培訓完成后學員對培訓整體安排有了全面的認識，滿意度數據更為客觀和理性（數據見表5）。
表5總體滿意度對比表
注：1表示“非常同意”，2表示“同意”，3表示“一般”，4表示“不同意”，5表示“非常不同意”
通過各維度的滿意度題項統計，可以看出兩次調查與培訓課程、培訓方式、培訓團隊相關的題目中，認同培訓課程合理，內容合適的比例（“非常同意”與“同意”相加）都在70%及以上。但除了第六題“課程設置貼近一線教師實際，課程內容實用性強”。表示“同意”以“非常同意”的比例有所上升，第五題“本次培訓將教學能力、教研能力、培訓能力等模塊課程安排合理”沒有變化以外，其余題項比例都有所下降。
無論是第一次還是第二次調查，都可以看出第17題“本次培訓的住宿場所整潔、干凈、便利”表示“同意”和“非常同意”的比例很低，第一次調查的比例為41.9%，第二次僅為27.5%。有半數及以上的學員認為住宿場所不盡如人意（數據見表6）。
相比于培訓的內容、管理等方面，大家認為本次培訓的效果并不是很好，有關培訓效果的題項中表示“提高非常大”和“提高比較大”的比例相對而言較低。但第二次調查中表示培訓效果“提高非常大”和“提高比較大”的學員比例要高于第一次調查。說明學員們能夠認可“跟崗見習”、“返崗實踐”等后續培訓安排帶來的收獲（數據見表7）。
數據統計顯示，總體而言，學員對此次培訓的滿意度比較高，能夠認同承擔項目的學校在培訓課程的設置、培訓方式、培訓團隊以及培訓管理等各個方面的工作。但認為提供的培訓環境，尤其是住宿環境比較差。縱向來看，隨著培訓的深入，學員們的新鮮感逐漸降低，對課程設置、培訓管理等方面的評價趨于理性，滿意度下降，但對培訓效果的主觀感知也隨著培訓的深入而不斷提高。
三、國培項目受訓學員環境滿意度問卷及訪談結果辨析
數據統計顯示，培訓環境的滿意度非常低，將該維度題項均值與其它維度題項均值進行兩兩對比，配對樣本T檢驗結果（數據見表8）顯示，“除了培訓效果——培訓環境”的檢驗不顯著，其它配對對比結果都顯著。表明學員對培訓環境的滿意度與對其它維度的滿意度有差異，即明顯低于“培訓課程、培訓方式、培訓管理”的滿意度。
問卷調查最后設置了一個開放式問題：“您對我們今后改進研修（培訓）的意見和建議是……”通過統計和文本分析，該題目中學員提出的意見主要總結為：1.希望能有更多有經驗的一線教師與學員溝通交流、培訓教學技能、講解教學技能、進行課堂教學觀摩活動；2.培訓首席專家以及高校專家缺乏中小學教學經驗，課堂理論性、知識性內容過多，不能引起足夠的學習興趣；3.教學時間安排過于集中，每天學習時間過長，違背教育規律，有的教師授課連續講課中間不休息，違背認知心理學規律，使得知識不能很好消化等等。該題目中反映次數最多的也是住宿條件問題。在兩次調查的355有效問卷中，共有284位學員填寫開放式問題，其中，如“住宿條件需要改善”、“希望能夠改善伙食條件”等涉及到食宿環境的有155份，比例為54.6%，說明學員對培訓環境的滿意度非常低，這與問卷調查中客觀題目數據統計結果一致。
根據學員反映的問題，我們與培訓項目承辦院系的主管人員進行座談。就住宿條件而言：所有學員住宿統一安排在本校學生宿舍內，宿舍提供基本生活用品，伙食也是與本校學生相同，食堂提供品種豐富的一日三餐，同時每位參訓學員享有用餐及交通補貼。我們認為承辦單位提供的住宿條件能夠基本滿足學員生活要求，但問卷調查結果顯示很多學員表示不滿。
表6各維度滿意度對比表
注：1表示“非常同意”，2表示“同意”，3表示“一般”，4表示“不同意”，5表示“非常不同意”
發放調查問卷的同時，我們在每個培訓班找5-10位學員進行了訪談，了解學員對培訓的想法和意見，同時試圖找到學員對培訓環境不滿的原因。訪談過程中，也有很多學員提出培訓過于理論化，與鄉村中小學教師的接受能力差距過大；培訓食宿條件需要提高等問題。通過訪談發現，很多學員對“培訓”的理解有誤：理論上講，“培訓”是個體職業發展中獲取理論知識和提高職業技能從而改善工作績效的過程，是一個學習的過程，是需要付出努力的。但被選為培訓對象的鄉村教師一般認為參加培訓是一次獎勵，是“外出參觀考察”，并不需要付出努力。當培訓課程難度提升，實際情況與之前的心理期望形成反差，培訓的抵觸情緒通過對現實環境的不滿得以發泄。同時，自上而下的培訓模式所帶來的課程內容往往主要用于解讀教育學最先進的教學理念且基于先進的教學設施，這與比較落后的鄉村教學現狀差距過大，鄉村教學設施不完善使得一些教學方法難以落地。這種巨大落差使得鄉村教師職業倦怠感上升，對自我職業狀態表示不滿。
表7培訓效果滿意度對比表
注：1表示“提高非常大”，2表示“提高比較大”，3表示“一般”，4表示“提高比較少”，5表示“沒有提高”
表8配對樣本T檢驗結果
四、職后培訓環境問題的人力資源管理及心理學分析與解決途徑
鄉村教師對“培訓”的錯誤認知以及職業倦怠等問題的出現，原因是多方面的。首先，在我國教師聘任制度的“終身制”形式下，教師的可替代風險低，且鄉村教育條件較為艱苦，能夠參與競聘到城市發展的職業通道較少，這使得鄉村教師競爭壓力小、自我發展意愿不強。不能引起他們積極參與培訓、提高專業技能的動機。
其次，西部地區教育教學條件相對落后，鄉村中小學教師信息獲取渠道有限，教師的業務水平并不能跟上本專業的最新發展，受訓者找不到將所學先進教學理念與鄉村教育實際相結合的辦法，因而也會產生抵觸情緒。
最后，受訓學員往往急于從培訓中找到提高教學的方法而忽視了方法的前置理論邏輯，他們普遍不愿意理解“為什么”，只愿意學習“是什么”，而培訓的課程設置則是先以理論進行引導，再進行實踐方法教學。基于以上分析，本文認為以下方法可以作為改善的途徑。
第9篇：教師自培計劃范文
關鍵詞：國培計劃;西部地區;農村初中英語教師;需求
中圖分類號：G633.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）45-0022-03
“國培計劃”具體稱為“中小學教師國家培訓計劃”，位于廣西東部的賀州學院作為“國培計劃――中西部地區中小學骨干教師培訓項目”的主要培訓基地，承擔當地農村中小學英語教師研修班的主要課程設置與授課的任務。按照“國培計劃”培訓總體要求，即如何更好結合實際促進西部農村初中英語教師發展，就需要了解其對“國培計劃”培訓的需求情況。
一、研究的設計
1.調查問卷的設計。按照“國培計劃”培訓總體要求，調查問卷的內容參照了賈愛武的中學英語教師專業發展問卷，結合校內專家進行訪談和與個別學員的交談，以此為依據選擇了農村初中英語教師學員對“國培計劃”培訓需求的15個測量變量（表1），并以正向五分制的李克特量表的形式設置調查問卷，即“非常重要、重要、一般、不重要、非常不重要”分別計分值為“5、4、3、2、1”，得分均值在1到2.5之間表示反對，2.5到3.5之間表示中立，3.5到5之間表示支持。
2.分析的方法。文章采用的分析方法主要有兩種：一是因子分析法，它以少數幾個因子反映原資料的大部分信息，并描述許多指標或因素之間的聯系;二是聚類分析法，以研究對象的個體特征為依據進行分類的方法，聚類的內部個體特征具有相似性，外部個體特征具有差異性。
二、數據統計與分析
1.信度分析。本次調查對象為參與廣西賀州學院“國培計劃”的40名本地初中教師英語教師學員，共發放調查問卷40份，回收有效問卷36份，回收率為90%。對于本次回收的調查問卷進行統計，使用SPSS19.0進行整體信度分析，可得Cronbach’s Alph系數為0.926，問卷整體可信度滿意。
2.因子分析。為對研究對象進行科學和合理的分析，將調查問卷中的15個測量變量進行Bartlett球度檢驗和KMO檢驗。經檢驗，Bartlett檢驗Sig值為0.00，小于顯著水平0.05，KMO檢驗值為0.73，接近0.8，適合做因子分析。利用因子分析的主成份分析法，提取了特征值大于1的4個因子，其方差貢獻率分別為20.13%、19.34%、17.63和17.50%，累積方差貢獻率為74.59%，并通過最大方差法進行正交旋轉后選取每個因子上載荷量大于0.50的變量匯總為表1。
①從表1的分析結果可看出，因子FAC_1的4個變量為X5在“國培計劃”培訓中學員間有很多交流、X13教師關心學員、X14學員有需要時，教師樂意提供協助、X15教師與學員有很多交流，故可把因子FAC_1總結為“師生關系”;其主要關注的是授課教師與學員，以及學員之間的關系是否融洽、互動。②因子FAC_2的4個變量為X9教師對課程有充分的掌握、X12教師的專業態度很好、X10教師的備課準備充分、X11教師的教學技巧良好，故可把因子FAC_2總結為“授課教師能力”;其主要關注的是參與授課的教師的教學水平與課程的掌控能力。③因子FAC_3的4個變量為X7該培訓課程有強有力且全面的理論支撐、X2課程內容設計豐富、X1課程目標清晰、X3課程教學活動安排有序，故可把因子FAC_3總結為“課程設置”;其主要關注的是“國培計劃”培訓內容的設置是否具備科學性、合理性和適用性。④因子FAC_4的3個變量主要為X8集中授課學習可增進對有關課程的興趣、X4課程培訓期間所營造的環境與氛圍很好、X6學員們積極參與課程內的活動，故可把因子FAC_4總結為“學習氛圍與興趣”;其主要關注的是培訓的趣味性、參與性，以及學習氛圍的和諧性。
綜合上述分析結果，可獲得4個新的因子變量，這4個新的因子變量包含了15個原始變量的絕大部分信息，為做下一步聚類分析提供了依據。
3.聚類分析。文章以4個新的因子變量特征對“國培計劃”學員進行聚類分析，旨在區分不同類型學員對“國培計劃”培訓的需求特點。為了快速確定每種類型學員的最佳的聚類數量，采用了K-均值聚類法，將樣本指定聚為2到4類進行試聚類，通過比較以選出最佳的聚類類數。依據觀察聚類輸出結果的樹形圖以及聚類結果的ANOVA方差分析，選取穩定性較好的聚為3類并匯總為表2。
