審美自律教學設計精選(九篇)
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第1篇：審美自律教學設計范文
關鍵詞：音樂聽賞；音樂教學法；德國音樂教育
中圖分類號：J60-05 文獻標識碼：A 文章編號：1004-2172（2012）02-
德國的學校音樂教育在20世紀上半葉以唱歌教學為主，直至60年代以學校教學大綱改革為契機，德國音樂教育界對學校音樂教育進行了深刻的反思，此后關于學校音樂教學的各種觀念與方法層出不窮，而一段時間內各路觀點的一個共同之處就在于：“聽賞”被提升為音樂課程中的中心范疇，正如德國音樂教育學者格魯恩（W. Gruhn）的觀察：“聽賞，亦即聽賞的審美功能和交際功能成了當時音樂教育思維的中心”（Gruhn 22003: 340）。事實上，如何聆聽以及如何理解音樂作品，一直是音樂教育者面臨的核心問題之一。本文作為對當代德國音樂教育觀念與教學模式的研究之一，整理了當代德國音樂教育界各種有關音樂聽賞教學的理論，選擇介紹部分具有代表性的課堂教學設計，希望能對中國音樂教育中的音樂聽賞教學起到“他山之石”的功效。
一、有關音樂聽賞的理論
怎樣聽賞音樂在19世紀的德國已成為一個學術問題。由金經言翻譯、德國音樂學家貝塞勒著于1959年的《近代音樂聽賞問題》一文，介紹了15至19世紀音樂聽賞的特點以及近代音樂聽賞研究領域的代表人物及其觀點，例如德國音樂學家里曼（H. Riemann）于1873年完成的博士論文《論音樂的聽賞》等（貝塞勒1959）。20世紀下半葉開始，隨著學校教育改革以及音樂教育學學術研究的蓬勃發展，德國產生了一些有關音樂聽賞的不同的理論，主要有以下幾類。
（一）阿多諾（T. W. Adorno）的“結構性聆聽”概念與阿爾特（M. Alt）的“聆聽層次”理論
1954年，阿多諾（T. W. Adorno）發表《反音樂教育學之音樂教育論綱》（Adorno 1954），批評常年控的審美教育和音樂教育，提醒人們對音樂藝術本身進行分析和思考。他將“藝術作品”解釋為“過程”而不是“存在”，因此藝術作品是一個多元的感受和理解的過程，聆聽藝術作品應該成為音樂教育的中心內容。為此，他提出了“結構性聆聽”（strukturelle H?ren）的概念，強調作品分析應是音樂課教學的主要內容。這里的作品分析不是抽象的理論講解，而是聽者時刻參與并需要通過自己的演奏加深對音樂的感受，例如學生應學習音樂元素是如何通過一定的關系組成一個整體作品，每一元素在整體中的結構功能是什么等，這樣不僅促進音樂想象力的發展，也能提高學生區分不同事物的能力。阿多諾“不是將音樂看作是一種教育目的和教育任務的工具，而是要尋找藝術作品的真實性，通過接受和分析藝術作品而獲得審美體驗”（楊燕宜1998: 5）。他的某些觀點雖然后來被人們認為過于偏激，但他提醒人們對長期以來以唱歌為中心的音樂教育進行反思，強調聆聽與分析作品，為當代德國音樂教育的改革奠定了基石。
在阿多諾的理論基礎上，1968年音樂教育家阿爾特出版其代表著作《音樂教學學》（Alt 1968），提出了“以藝術作品定向”的音樂教育觀念，認為學校音樂教育的內容應以對音樂藝術作品的闡釋作為音樂課的重點，由此而建立了一種“聆聽音樂”的分層理論，成為“戰后第一個全面的音樂教學論”（Jank 2005: 46）。阿爾特將音樂理解為三個層次，即聽覺刺激、客觀物質和內容表現，并借鑒了哲學家哈特曼（N. Hartmann）關于藝術作品分層的理論，將音樂的藝術作品細分為三個層面：“物質層面”屬于“前景”，即聽覺的音響刺激，可以通過“被動地聽”來經歷音樂的表面形式，抑或有移情或同感；“結構層面”屬于“中景”，要“主動地結構性地聽”以理解音樂的客觀要素，通過表現分析和可能產生的感情共鳴來理性地領會音樂；“象征層面”屬于“背景”，即音樂的內容表現，需要“有目的地聽”，將音樂藝術作品理解成“精神文獻”，整體性地理解音樂傳遞的音樂之外的意義。簡單地說，阿爾特將音樂藝術作品理解為由淺入深的三個層次，即聽覺刺激、客觀物質要素和內容表現，這個過程就是聆聽音樂的完整過程，音樂中可學和可教的部分作為聆聽音樂的前提，由此“解釋音樂”成為主要教學內容和教學法的中心問題。他還將不同類型的音樂規劃進一個“價值金字塔”中：底層是流行歌曲和爵士音樂，中間是不同種類的功能性音樂和與文字關聯的音樂，上層是無目的的即自律的藝術音樂；這三種不同類型的音樂應該具有不同的聽賞方式：處于金字塔底層的“舞蹈-手勢性音樂”用“感官體驗地聽”、中層的“表達性音樂”要“賦有靈魂地聽”、上層的“形式音樂”要“審美地聽”。
阿爾特的聽賞層次理論以理解經典的純音樂作品為最高，注重培養學生的音樂認知能力，但課堂教學實踐常常由教師主導，表現出典型的分析與理論的過度泛濫，抑制了學生藝術創造力的發展和審美體驗。學生本身并沒有積極參與到教學活動中來，也有著漸漸失去學生參與積極性的危險。
（二）維努斯（D. Venus）“與音樂打交道的方式”中的聽賞理論
第2篇：審美自律教學設計范文
一、音樂人類學為學科基礎的世界音樂教學
音樂人類學采用文化人類學的基本方法進行研究,如整體性觀點、實地研究、比較分析等,把音樂作為一種文化來理解是其主要理念,這種理念會幫助我們“從文化上去理解人類的各種音樂行為,并理解音樂在人類生活中與社會政治、經濟、民族、文化、藝術、宗教、技術、自然環境等方面的關系,因此,音樂人類學突破了西方傳統音樂學理論的局限,將音樂的理論意義擴展到廣闊的全球人類生活的視野中。”①在國際音樂教育的發展進程中,把音樂當作一種文化來傳授,而非“一種普遍的共同語言”明顯不同于以往的“音樂作為國際語言”的舊式哲學。Musics作為一種獨立含義的詞匯被使用且被國際音樂教育廣泛采用,同時也意味著音樂人類學多元文化觀念和價值觀已被普遍接納。在音樂人類學理念的影響下,世界各國開始關注多元文化和世界音樂的教育,以期通過邊緣來理解中心的缺失。
綜觀世界音樂教育的發展趨勢,我們可以看到音樂人類學對世界音樂的滲透。1984年,美國音樂教育者協會、威斯廉大學和西奧多普雷斯基金會共同召開了音樂教學中應用社會人類學知識的討論會,此次會議邀請了來自世界各地的音樂人類學家討論世界音樂在課堂中的應用,這是“美國教育協會組織的人類學家和音樂人類學家與利用他們學術成果的教師第一次面對面的交流”。②在威斯廉專題研討會的影響下,音樂教育對音樂人類學的“文化中的音樂”和“音樂作為文化”的觀念逐漸接受并認可。于是,世界音樂教育的發展有了音樂人類學家與音樂教育者的合作,如1990年的華盛頓的多元文化研討會上,音樂人類學家、音樂教育者和本土文化專家團結起來,為課堂中的多元文化教育出謀劃策。許多音樂人類學家都熱情地投入到探討世界音樂教育的理論和實踐中,如內特爾、布萊金、梅里亞姆等。音樂人類學對世界音樂教育的滲透大大拓展了音樂教育的研究范圍。
通覽《教學》一書我們不難發現該書主要以音樂人類學家提頓和斯洛賓的“一種認識音樂世界的音樂文化模式”為基礎進行構思和寫作的。③《教學》中關于每一個國家世界音樂教學主要包括音樂的觀念、音樂的社會組織、音樂的曲庫和樂器文化及教學設計,這種寫作有助于人們從文化整體上來認知音樂。譬如,在“印度傳統音樂文化的教學”一章中,作者通過對“音樂的信仰體系:在梵天的世界里、音樂的歷史:順著濕婆的頭發流淌、音樂的語境:履行自己的達摩、音樂的美學:永恒面頰上的一滴眼淚”的描述讓讀者深深體味到印度音樂的“梵我合一”的美學思想,以及印度音樂與宗教、人生、舞蹈等方面的緊密聯系。伊朗音樂文化教學的社會組織通過“音樂的聚會――場景與目的、部族生活中的音樂文化――融入土地的音符、舞蹈文化――手背上的律動”來說明,巴布亞新幾內亞音樂通過歌舞表演、喪歌、宗教儀式等社會組織形式表現出來。
上述這種對音樂的認知模式對于引導學生從文化整體上理解世界音樂具有重要意義,它消解了形式化的音樂本體教學所帶來的弊端,即“沒有把音樂理解為是人的生存活動世界的展開或生成,只將音樂本體視作客觀的、技術為本的‘自律’或以此為專業方向的學習過程,并以此構成了有一種絕對的或‘純音樂’或音樂本體加音樂審美形式等為核心的‘客觀的形而上學’標準,放棄了音樂存在于生活世界的文化意義的學習,形成了狹窄的音樂世界觀。”④
二、音樂教育的實踐哲學為導向的世界音樂教學
音樂教育的實踐哲學目前是國際音樂教育研究關注的焦點,埃里奧特在《音樂的問題:一種新的音樂教育哲學》中詳盡地闡釋了音樂教育的實踐哲學的種種論點。埃里奧特認為音樂不僅僅是產品或客體的簡單集合。根本說來,音樂是人類所創造的事物,音樂至少應包含一個四維的概念――行為者、某種做事的方式、某種做成物、行為者所作所為的整個語境,即musicer、musicing、music、context。人類聆聽音樂也包含一個四維概念――聆聽(listening)、可聆聽的(listenable)、聆聽者(listener)、語境(context)。“以音樂作為一種人類行為這樣一個顯而易見的原理開始,我們已經得到音樂是一個多屬性的包含兩種有意為之的人類行為――做樂(廣義的音樂創作即做樂)和聆聽音樂的兩種模式的人類現象的更詳盡的觀點。這些行為不僅僅是有聯系的,它們也是相互定義和相互補充的。我們將這個由這種互鎖關系形成的人類行為叫做音樂實踐”。⑤由此得出一個結論:音樂是一種多樣化的人類實踐活動。音樂教育的實踐哲學超越了狹隘的音樂審美研究范式,更加注重音樂與文化之間的相互關系,對音樂教育的研究必須和其文化語境聯系起來。“一種音樂文化的構成被不斷地在大量的文化關聯中實踐、挑選和修正。由此看來,音樂作品之生成于音樂實踐活動與它們文化的根基是不可分離的,即與它們基本的信仰和價值體系的網絡是不可分離的。”⑥
在《教學》中我們可以看到音樂教育的實踐哲學在其中的運用。該書在對印度、泰國、伊朗、尼日利亞、日本、韓國、巴布亞新幾內亞各國音樂觀念、音樂的社會組織、音樂的曲目、音樂的物質文化等方面的闡釋后,都對這些國家的音樂教學做了設計。在教學設計中作者首先強調的是這些國家傳統音樂文化的教育學原理,作者更多的是從文化的角度來引導人們認知和理解這些國家的音樂。以泰國傳統音樂為例,作者在泰國傳統音樂文化的教學寄語中認為泰國音樂的教學“首先是引導人們關注這一國家的民族信仰并感受泰國的宗教文化內涵,其次是介紹泰國音樂的主要傳承模式――口傳心授,最后是強調泰國音樂文化與生活世界及其它文化的關系”。⑦在教學設計中,作者以“文化中的舞蹈和舞蹈中的文化”為主題進行教學設計,要求學生了解“泰國所處的地理位置及其地理意義,泰國的歷史、宗教、服飾、建筑、繪畫、音樂等文化內涵與風貌及其民族氣質,泰國古典舞蹈和民間舞蹈的分類”。⑧在對這些泰國文化認知的基礎上引導學生觀賞舞蹈片段及學跳泰國舞蹈的簡單動作等實踐活動。“在了解、觀賞、學跳泰國舞蹈的過程中,教師采用啟發式的方法,帶領學生以共同觀察、共同討論的形式,使學生們直觀感受并體會泰國音樂的文化意蘊。”⑨在尼日利亞的音樂教學中,作者認為課堂教學過程應注意“樹立正確的音樂文化價值觀、非洲音樂文化區的劃分、音樂文化的傳統與變遷的問題、參與創造音樂、以多學科為基礎的綜合教學”等教學實踐原則。⑩
《教學》中教學設計所注重的“文化理解”的世界音樂的認知彰顯了哲學解釋學在其中的滲透。我們知道解釋學是一種哲學,是實踐哲學。伽達默爾將哲學的存在問題與人的存在經驗聯系起來,從而把哲學解釋學與人類實踐行為和人的實際生活聯系起來,于是,以理解為主題的哲學解釋就不僅僅是一種理論哲學,而更具有實踐的性質和意義。從此意義出發,建構以理解為核心的世界音樂教學就具有實踐哲學的性質,由于音樂是一種文化,只有“當音樂被置于社會和文化的背景中并作為其文化的一部分,它才能獲得最佳的理解,對一種文化理解則需要對其音樂有所理解,而欣賞一種音樂則要求對與之相聯系的文化和社會有所了解。”{11}因此,以“文化理解”為導向的教學研究范式是世界音樂教學哲學建構的前提和基礎。從當前國際教育學發展背景來說,20世紀70年代以來西方發生了重要的“教育學范式”的轉換,即由尋求普遍性的教育規律轉向尋求情境化的教育意義。從這個意義上來說,世界音樂教學的實踐哲學就表明了文化情境中理解音樂的重要性。
三、跨文化理解的世界音樂教學
音樂人類學發展中的“主位”與“客位”雙視角的提出使西方和非西方互為研究對象,這消解了主客體的二元對立,突出了以文化差異性來代替文化同一性,以文化多元性來代替歐洲中心論的思想。在世界音樂的教學中我們不能用某一種音樂文化作為基礎來認知和理解異質文化,“如果我們武斷地進行二元對立的分法,必然會將我們的視野囿于以西方支配性的概念來理解不同音樂文化之間的差異,如用西方的樂理、和聲等來規范和闡釋中國或印度的音樂”。{12}因此,跨文化認知、理解世界音樂就顯得異常重要。
跨文化理解的世界音樂首先應具備文化并置的思維觀念,即將異質文化(other culture)與本土文化(native culture)放置在一起相互關照。在《教學》中,作者從所要描述音樂的“文化持有者內部的眼光”出發,運用文化并置方法引導人們去理解音樂。譬如,在泰國音樂文化的教學中,作者將泰國音樂與西方音樂進行并置來說明二者的傳承方式的差異。“泰國的音樂創作,與西方音樂記譜法有著鮮明的區別,那就是他們通常不是把音樂記在一張張紙上,而是采用口頭傳承模式,通過示范、模仿、記憶等一系列口傳身教的方式,從而將泰國民族的音樂代代承襲。”{13}在尼日利亞音樂文化教學中,作者從“時間觀”、“宗教觀”、“個人與集體”、“社會規范”、“哲學觀”、“個人與自然”幾個方面的文化并置來說明非洲和西方文化價值觀的差異。{14}以此理念作者以“非洲與西方的音樂對話”為主題進行了教學實踐的設計。在伊朗音樂的“節奏中的器樂文化”教學設計中作者將伊朗、阿拉伯、中國、日本的部分樂器文化并置來說明。
其次是對世界音樂觀念的認知和理解。“音樂在不同文化、同一文化不同歷史時期、同一文化同一時期不同社會階層(或群體)不同場合不同人那里,有不同的概念、行為和形態,有不同的變化或交融情況,有不同的解釋、不同的含義和意義,有不同的功能和價值的實現。”{15}《教學》別強調引導學生對音樂觀念的認知,如印度梵我合一的音樂觀、泰國傳統音樂與佛教信仰水融的音樂觀、伊朗為神而歌的音樂觀、尼日利亞生命循環圈音樂觀念等等。從音樂觀念方面引導人們對世界音樂的理解突出了音樂教學的“消解中心、突出差異”的后現代特征。這種世界音樂教學有助于引導人們樹立音樂文化差異性的理念,因為“強調音樂文化之間的差異性,是以以往強調音樂文化的共性特別是音樂的歐洲中心主義盛行為背景的,它的價值在于反對文化霸權主義,保護世界多元音樂文化資源。”{16}
結語
《教學》中只闡釋了印度、泰國、伊朗、尼日利亞、日本、韓國、巴布亞新幾內亞音樂文化的教學,這遠遠不能滿足當前我國世界音樂教學的需要,但它為我們認知和理解世界音樂文化提供了獨特的視角,它跳出了傳統實體性思維的本質主義的音樂認知方式的樊籬,而關注從文化整體上去理解音樂。《教學》凸顯了世界音樂課程及其教學不能脫離音樂人類學的理念以及當今國際音樂教育前沿理論的滲透,它為我國的世界音樂課程建設提供了范本,即世界音樂課程建構應從“開發范式”走向“理解范式”,而不是傳統的“音樂”拼貼“文化”的課程建構范式。我們期待《世界音樂文化的教學》的內容不斷充實和豐富,也期盼出現更多的能夠體現當今前沿的教育理念和音樂文化觀念的世界音樂教學方面的成果,從而推動我國的世界音樂教學跟上當今多元文化發展的需要。
①管建華《音樂人類學導引》,江蘇教育出版社,2002年版,第13頁
②(美)特里斯•M•沃爾克著,田林譯《音樂教育與多元文化――基礎與原理》,陜西師范大學出版社,2003年版第121頁
③提頓和斯洛賓的“一種認識音樂世界的音樂文化模式”包括音樂的觀念、音樂與信仰體系、音樂的美學、音樂的語境、音樂的社會組織、音樂的曲庫(風格、類型、文本、創作、傳承、身體運動)、音樂的物質文化,參見管建華《世紀之交中國音樂教育與世界音樂教育》,南京師范大學出版社,2002年版第54―61頁
④管建華主編《世界音樂文化的教學》,陜西師范大學出版社,2006年版,序言第1頁
⑤埃里奧特著,柳志紅譯《走向一種新的音樂教育哲學》,《音樂教育》,2003年3、4合刊
⑥管建華《后現代音樂教育學》,陜西師范大學出版社,2006年版第278頁
⑦⑧⑨⑩{13}{14}管建華主編《世界音樂文化的教學》,陜西師范大學出版社,2006年版第100―103頁、215―216頁、219頁
{11}劉沛譯《國際音樂教育學會的“信仰宣言”和世界文化的音樂政策》,《云南藝術學院學報》,1998年《多元文化音樂教育專輯》
{12}朱玉江《音樂人類學理念對世界音樂教育的啟示》,《星海音樂學院學報》,2007年第1期
第3篇：審美自律教學設計范文
關鍵詞： 教師評價 糾偏 引發 求變 深化
新課程改革理論將教學的本質定位于交往，把教學過程理解為師生共同參與、共同發展的互動過程。強調“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀，應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考”[1]；要求“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節拓展思維空間，提高閱讀質量”。在教學實踐中，筆者進行了教學設計探索。
一、自然引發，使學生的感悟從單一走向豐富
當文本給定的信息比較單一時，教師有必要開發文本，我們不僅是教材的執行者，更是教材的開發者，對古代的文本應賦予現代意識，對科技作品應賦予人文意識與科學精神，變“靜”為“動”，將靜態的文本以動態的方式展現出來。從各個角度、各個階段體現學生對文本的直接認知，積極促成個體創造性地發現，體現學生的角色意識、主動參與意識和創新精神。變“單一”為“豐富”，注重學生在文本解讀中個性化的情感體驗，打開學生認識的視野，創生更多理解的角度，使學生走出思維的死角或認識的狹長地帶，使線性的思維拓展為一個豐富的面，多角度，多方位引發他們的認知、感悟、想象，最終形成一個多彩的情感、思維共生的立體空間
二、調整構思，適時鋪設臺階
學生的問題一般有三類：一是沒有偏離教學構思的，這類問題通過教學過程本身就可穿插解決；另一類是偏離教學思路的，這類問題可當場解決，也可課后個別解決，也可通過變換問題的角度來解決；還有一類是教師和學生都回答不了的問題，這類問題可先通過集思廣益進行討論，真的不行就留待課后再去解決。所以，碰到后兩類問題應及時調整教學構思。學生的思維一旦調動起來，就會迸射出智慧的火花，教師要善于捕捉稍縱即逝的火花，使之燃起智慧的圣火。
教師要為學生搭好“腳手架”，讓學生通過努力自己發現問題，不必做過多暗示，更不能替代，并做到學生能問的教師絕不先問，即使學生一時不能發現，教師也要有足夠的耐心，給予充足的時間，等待學生去思考、發現。特別在新授課的開始、階段性小結和課堂總結時，教師應留出一段時間供學生自由發問，并使之成為教學過程中的一個調動學生學習主動性的環節。
有些文章，學生閱讀往往一晃而過，不覺得有問題，或提不出有質量的問題，或者提不出體現課文重點或難點的問題。針對這種情況，教師可以及時設疑，以激發學生思考。所以，提倡學生提問并不是說就取消了教師的提問。
三、層層深化，使學生的體驗從淺薄走向深刻
評價在教學中十分重要，“用點睛之語，就能指點迷津”[2]，但這種評價不是一次到位的。因為學生的認識經歷是一個漸進的過程，從知之甚少到知之較多，從知之甚淺到知之較深。而且閱讀的心理過程包括感知、理解、想像、欣賞、表達幾個階段，這樣復雜的閱讀心理過程，也要求我們要采取層層深化的評價過程，比如朗讀教學中應盡可能讓學生學會自己評價自己的讀，在他欲評無言或評而不準的時候，再采用他人評價，這樣他就能更好地認識自己，改進自己，提高自己。
教師應該是學生知識內化、感受體驗情感、認識自身價值的促進者。其行為主要表現在幫助學生決定適當的學習目標并找出實現這一目標的最佳途徑；指導學生掌握相應的學習方法，形成良好的學習習慣；能創建豐富的教學情境，激發學生的學習動機，培養其學習興趣，調動學生的學習積極性。
如果老師講課只是照本宣科，臺下學生的質疑流于表面，臺上學生的解答硬套答案，教師僅以觀望者的身份出現，整個教學過程幾乎全由學生控制，將導致原本能夠促使學生思維完善、提升的過程被忽略，這對學生學習策略的掌握及元認知能力的發展都毫無益處，反而將學生培養成了只會記答案的書呆子。反之，如果教師能在學生答題后追問一個“為什么”，能在學生陷入困境時說一句“我來談談我的看法”，不但能促進課堂節奏的快速推進，而且還可幫助學生有目的地思維，觸發學生探索研究的興趣，從而使學生的思維不斷完善和提升。這點對初中生來說尤其重要。
四、合作教學，讓老師和學生互動
作為教育資源，學生是一種具有再生性的活性資源。這一資源具有生生不息、越用越多、越用越豐富的特點。“每個人都有自己的獨立性，都有自己的學習積極性，都有著隱含爾后科學思維的內存，都有著為新的學習所準備的、被人忽視的、強大的基礎。”[3]如果能夠將這些具有鮮明個性特征的學生個體資源進行有效的整合，取長補短，優勢互補，課堂教學的新情景、學生的生命活力就會顯現。
正是由于整合理論的科學性、針對性的有力支撐，在新課程實施過程中，學生的探究活動和“自主合作學習”是比較有效的一種學習組織形式。合作學習小組“可以是兩人的、多人的”，一個小的群體對兒童個體來說，就是一個雛形小社會。正是由于這個小社會的存在，兒童才得以自我表現和自我實現。這些固有資源，在師本教育體系下，所謂的這些以學生發展為中心的資源都是沉寂的、未被激活的。而在生本教育體系下，這些資源才能被開發出來。
五、布白藝術，課堂板書注意“布白”
1.課堂板書“布白”。
對學生來說，瑣細的板書其效果不一定很好，一方面，學生需用大量的時間埋頭抄寫板書內容，從而忽略聽課；另一方面，學生將做課堂筆記簡單地看成抄板書。長期如此訓練，學生的聽、記能力得不到發展，思維的活躍性亦受到阻礙。再者，學生養成抄板書的習慣，無形中使他們產生惰性，課前、課后失去了對知識難點的探究。由此看來，課堂板書不宜太多太滿，教師應該在這塊“黑土地”上適當地留些“空地”，讓學生參與“間作”、“套種”，使這塊神奇的“土地”獲得一茬茬大豐收。同時，課堂板書要粗簡，并不是越少越好。板書上的“空白”要留得恰到好處，授課的主要內容不能省，一定要在板書上科學地、整體地體現；易混淆的知識概念不能省，一定要在板書上有所對比。
2.教學手勢“布白”。
這方面我們提倡教學手勢簡約化。所謂教學手勢簡約化即指教學中教師的手勢要簡單、明了、干凈、利索，那種手舞足蹈、東比西劃、點點戳戳的課堂行為對學生注意力的集中極為不利，特別是擊掌、響指等習慣性不良手勢更會轉移學生的注意力。在課堂上，一個教師除了板書，大部分時間他的手應該是靜如處子，一兩個手勢只是在必要時刻，配合語言將知識信息予以準確、生動地傳達。手勢在課堂教學中呈現出大面積的“空白”，反倒有利于教學。
六、審美教育，把審美與育人相結合
人文性、審美性都是文學的基本本質屬性，它們共同交融、相互包含，共同決定了文學作品獨具的藝術魅力。西勒曾把美育的目標設定為培養“審美的人”，即通過審美教育，使人從感性必然與理性強迫的雙重束縛中解放出來，成為自由而自律的人。美育須與人文教育相結合起來方能顯示文學作品教學的深層意義。因此，我認為文學作品教育中的審美教育更應著眼于學生人生態度、人生理想、精神旨趣、完善人格等人文精神方面的建樹，以培養學生的審美人生觀。
那么什么是審美人生觀？審美人生觀是一種超功利的人生觀，以追求“美”作為人生的支點，其本質乃在于對生命的摯愛。對生命的熱愛與關懷，即體現在對個體生命的珍惜與熱愛，更體現于對所有生命的珍視與尊重。
審美人生觀的內容決定了審美人生教育的內容與方式，審美人生教育乃是以感受生命、熱愛生命為核心內容，融人生教育于審美活動中的教育。基于此，在文學教育中實施審美人生教育務必從兩方面著手：第一，挖掘作品的生命意識，提高文學鑒賞的層次；第二，由品文到悟道再到實踐，把審美與育人相結合起來。
目前不少語文教師對文學作品的鑒賞往往無法突破兩個粗淺的認識：（1）作品是作者個體意識的流露。（2）作品反映了作者的某種階級傾向。作品既是作者個體思想情感的流露，但同時又深含著作者對生命的理解與感悟，讀者之所以能與作者溝通，與作者產生共鳴，正在于作品隱含著人類共同的生命意識。許多優秀的文學作品之所以能突破時空的局限，始終能喚起人們心靈的震動，究其原因也正在于它包含著濃厚的生命意識。同時，一個作者除了是一個階級的、社會的、政治的人之外，他更是一個有著獨立意志、人格、個性豐富的人。
總之，“教學必須讓學生參與以探究活動為主線的新學習方式之中”。自主、合作、探究是學生學習活動中的較高境界。自主，著重在于學生的主動、獨立、選擇；合作，是課堂走向生本化還需要營造的一種教與學的融合；探究，是突現學生主體智慧的有效途徑。沿著符合學生發展的學習活動去不斷實踐，實現學生的生命活力在動態生成中張揚。
參考文獻：
[1]孟召友.個性化閱讀淺析.新課程學習（下），2011（11）.
第4篇：審美自律教學設計范文
[關鍵詞]多元智能 傳媒專業大學生 大學英語教學 教學設計
一、關于多元智能
美國哈佛大學心理學教授家霍華德?加德納（Howard Gardner，1983）提出的多元智能理論（Multiple Intelligences，簡稱MI）于20世紀90年代被引入中國。他提出：智力不再是傳統意義上以語言智能和邏輯數理智能作為核心評判標準，而是多元化的、能夠彼此獨立的各種智力組合。加德納將其歸納為九個種類：語言智能、數理邏輯智能、視覺空間智能、音樂節奏智能、人際交往智能、自覺內省智能、肢體運動智能、自然觀察智能和存在理念（加德納后來加上的）。加德納還認為，智力并非固定不變的，而是可以培養和發展的。現實生活中，每個個體都同時擁有以上八種智能，并且都有各自的優勢智能類型。個體之間的差異也不在于智商的高低，而在于不同的智能類型以及組合方式。每個人都有其獨特的智力表現方式，每一種智力也有多種表現形式。我國的素質教育被教育工作者們總結為“讓學生學會做人，學會自律、學會學習、學會思考、學會樂群、學會審美、學會創造、學會健身、學會生活、學會勞動”。可見，多元智能的整體性、情景性、發展性、多元性和開發性與國內的素質教育理念不謀而合。
二、多元智能理論與大學英語教學
近年來，一些教育理論工作者借鑒多元智能理論，探討大學英語教學的改革思路，為我們改革大學英語教學提供了新的理論視角。多元智能的開發過程，實際就是學生素質的培養過程。大學英語教學是提升大學生綜合素質的重要環節，但我們不能因為重視發展語言能力而忽視其他智能。全面發展學生的語言綜合運用能力是大學英語教學的目標之一。如果語言學習者能善于發現并運用自己擅長的智能或智能組合來學習語言課程，會取得更為理想的效果。多元智能的豐富活動形式可以用來激發學生興趣，提高教學效果，培養學生聽說讀寫譯的綜合能力。而教師作為學生的引導者、協作者，應充分考慮學生的個體差異，想方設法激發其潛在的能力，將其強勢智能中的優勢遷移到弱勢領域中，從而促進其弱勢智能的發展。利用智能組合及智能優勢互補來促進學生語言能力的提高，能夠使語言教學得到較好效果。相應地，在英語課的教學實踐過程中，學生的各種智能也會得到開發。
在外語教學中，教師應該清楚地認識到學習語言的能力低下并不意味著智能低下，這一點十分重要。人的各種智能是以復雜的方式在人腦中運作的，由于沒有一種智能會單獨存在，只有當各種智能被積極地運用時，學習語言才能取得最好的效果。因而，多元智能理論給外語教學帶來很大的啟示。
以多元智能理論為工具，教師能了解學習者的知識和技能，并能從學習者的長處和潛能方面去看待每個學習者，能認清學習者以不同的方式展現的對學習材料的理解。認清個體的優勢智能，可以讓學生更易于接受非傳統的教學活動，讓學生感受成功，從而建立自信。多元智能理論為大學英語教師提供了系統的方式、多元的方式。對于某個主題或技能，教師可以通過一系列活動讓學生進行探討。在師生的共同努力下，各種智能會通過搭檔的采訪、需求的評估等方式自然呈現出來。當有多種多樣的活動時，更多的學生能找到參與學習語言的方式。有了多元智能理論的課程設計，學生們能明白不同的人有不同的長處，每個人都能做出各自的貢獻。這也跟任務型學習法正好相吻合。在任務型學習法中，小組里的各個學生根據各自的特長完成不同的任務，比如說一個人可能喜歡做計劃，另一個人更喜歡寫作，還有一個人則擅長在全班匯報小組的任務。
然而，在這一過程中，教師也會遇到習慣了傳統教學方法的學生的抵制。如果遇到這種情況，教師可以選擇讓學生關注通過這些活動訓練的語言本身而不是理論。
在課程設計中運用多元智能理論，教師將會對學生的學習喜好及特長有更深刻的認識。多元智能理論為學習者提供了多元的學習方式和展示方式。而學生運用與他們的強勢智能一致的學習模式和學習方法，也更利于學生對學習的專注。此外，學生定期對學習進行反思，拓寬了他們對于有效的教學活動的定義的內涵。學生逐漸增長的學習熱情和成功愿望，也能激發教師的積極性與創造性，從而提高他們對學生的期望值，營造出一種有效的“期望―回饋”的良性循環，從而提高學生的綜合能力。教師也可以調整語言教學活動，以此滿足學習者在課堂上的需求。
三、多元智能理論在傳媒專業大學英語教學中的應用
（一）傳媒專業大學生的特點
傳媒專業學生和其他藝術專業學生一樣，都是經過藝考和普通高考選的。在大學英語教學中，他們有與其他專業學生不一樣的個性特點和學習特點。傳媒專業（如播音、編導等專業）的學生大都思想活躍、情感豐富、觀察力強，富于想象力和創造力，但也會顯現出容易沖動、欠缺理性、忽視現實等方面的不足。由于基礎教育階段強調藝術素質的發展、忽視文化素質的發展，傳媒專業的學生普遍存在重專業課、輕文化課的現象。英語作為他們的文化基礎課之一，普遍基礎很差，總體水平偏低。傳媒專業的學生在生活方式和行為習慣上還有注重自我、彰顯個性、強烈直露、善于表現自我等特點。
長期以來，傳媒專業學生對英語學習沒有足夠的重視，導致學生的英語綜合應用能力遠不盡如人意。本研究旨在抓住傳媒專業大學生這一群體的智能發展特點和學習風格差異，運用多元智能理論的教學理念，對大學英語教學進行深入研究，以期構建傳媒專業學生個性化的英語教學模式，提升其英語綜合應用的能力。 （二）多元智能理論在傳媒專業大學英語教學中的應用
多元智能理論給教師在選擇教學策略時帶來了一個全新的視角，它引導教師設計出更多的作業形式和教學活動。教師必須設計各種教學活動來滿足所有學生的需要，而不僅僅是那些擅長讀寫的學生。教師要結合傳媒專業學生的特點，以多元智能理論為導向，進行大學英語教學設計。教師要充分發揮傳媒專業學生的優勢智能，以此帶動弱勢智能。他們普遍在音樂節奏智能、人際關系智能、自覺內省智能及身體運動智能等方面比較突出，而語言邏輯智能和邏輯數理智能等方面則處于相對劣勢。教師可以充分利用這些特點，來發展他們的能力。
1.利用視覺―空間智能，發揮創造力與想象力。編導專業的學生創造力、想象力豐富，結合這一特點，可以讓學生把課文內容改編成短劇進行表演，正是這類學生的興趣所在。如學習《新視野大學英語1》第二單元課文《Deep Concern》，就可以讓學生把母女間的對話改編成短劇并表演出來。在繪聲繪色的表演中，學生不僅掌握了新的語言知識，并且對代溝、對父母與子女的愛，有了更深切的體會。
2.利用音樂―節奏智能，增強語感和語言文化的熏陶。播音主持專業的學生擅長演講、音樂、表演，擅長模仿，可以說多才多藝。教學中可采用英文演講、演唱英文歌曲、模仿電影片段表演配音等形式，既充分發揮了學生的才藝，也能在模仿中使所學語言知識內化吸收，并訓練聽說等語言技能。
3.結合身體運動智能，在英語教學中體現“在做中學”。聽、說、讀、寫等技能的活動及大量的信息的獲得，都是通過與肢體動作相關的活動實現的，因而，在課堂設計中我們應盡量為學生創造動態的學習環境，讓學生運用運動智能，通過多種渠道吸收、接納知識。如經常采用游戲、討論等形式，運用眼、耳、口，以及肢體來感受及操練語言，讓學生至始至終真正參與到課堂中，成為課堂的主體。
4.利用人際關系智能，開展合作學習。傳媒專業學生由于受專業影響，本身就重視人際關系的培養，加上這類學生本身性格開朗，所以適合發揮這一優勢智能，開展合作學習。任務型教學是合作學習的基本形式。教師可以引導學生在完成個人學習與小組合作學習任務中，運用所學語言，使語言的形式和意義相結合，使語言學習更有交際意義，符合語言學習和運用的規律。在大學英語教學中，教師不僅要培養學生聽、說、讀、寫、譯各方面的英語技能，還應傳授交際策略，因為語言學習的最終目的就是交際。
5.發展自覺內省智能，積極開展自主外語學習。在自主學習中，積極引導并啟發學生對不同階段的學習進行深刻的認識、分析及反省，并引導學生了解學習任務類型、明確學習目標，讓他們主動認識并剖析自己學習活動的過程，培養計劃、監控和調整學習策略及學習行為的習慣，以提高自我認知智能，同時帶動自主學習能力的發展。
四、結語
多元智能理論的提出對傳統智力及人才的評判標準是個巨大的挑戰，科學的和以人為本的教學探索為我們提供了教改的理論依據和指導方針，為我們研究教學策略和實踐以人為本的理念提供了理論上的支持，值得廣大英語教師進一步深入實踐、探討。在針對傳媒專業學生進行英語教學的過程中，教師要掌握學生的個性特點和智能狀況，靈活運用多元智能理論，進行多元的教學設計以及相應的教學評估方式，創造良好的、個性化的學習環境，因材施教，持之以恒，充分調動學生的學習積極性。相信學生們一定能在英語運用能力方面有很大的提高。
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第5篇：審美自律教學設計范文
關鍵詞：高職；環境藝術設計專業；綜合職業能力
中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2013）10-0087-03
環境藝術設計（簡稱環藝）是一個新興的、邊緣的、綜合性的學科，它涵蓋了城市街景、廣場設計、建筑裝飾、園林景觀、公共設施、室內設計、裝飾裝修等內容，是對人類的生存環境從宏觀到微觀的整合設計。在高職教育中，環境藝術設計專業是涵蓋面廣、跨學科、實踐性很強的專業，涉及美術、雕塑、裝飾文化、建筑基礎知識、園林藝術、人體工程學、設計流派、材料學、心理學等多個領域，這就導致其專業技能的復雜性和多樣性。教育部在“面向21世紀教育振興行動計劃”中組織實施了“職業教育課程和教材建設規劃”工程，教育部文件明確提出應“以全面素質為基礎，以能力為本位”作為職業教育教學的指導思想。高職教育要立足于自己的辦學層次，就必須以適應社會需要為主要目標，按照職業崗位對實踐能力的具體需求確定自己的培養途徑，使學生具備較強的就業競爭能力、從業能力、崗位適應能力和發展創新能力。筆者擬通過研究環藝專業教學中存在的問題，對職業崗位進行分析，并通過系列實驗性方法的實施，探討旨在培養以學生的心理、知識、素質、技能為基礎的綜合職業能力的教學模式與方法。
環藝專業教學存在的問題
一直以來，各院校都努力優化教學方法，希望通過深化教學改革提高教學質量。然而，由于缺乏對職業能力的整體認識，忽視職業能力的培養，在教學中依然存在各種問題，令教學改革停滯不前，成效不大。一是課程設置結構的職教特點不突出，忽視學生全面素質和關鍵能力的培養，課程設置結構以學科為中心，更多地關注學生專業能力和技術應用能力的培養，往往忽視一些非智力的、非技術性的因素，導致培養目標的偏差。二是課程教學內容未能及時更新，未能與職業崗位要求相銜接，基礎課內容普遍存在模式化的傾向。三是對職業能力的認識不全面，以致教學模式單一，以教師為主體的教學模式制約了教學方法的改革。四是過于強調計算機軟件應用，忽視設計創新能力，未能達到高職教學要求的以培養學生的專業動手能力為主，強調實用性、應用性的教學目標。五是學生對職業崗位不了解，對綜合職業能力認識不足，對就業目標不明確，就業難度大、對口就業率低。了解教學中存在的問題，做好職業崗位分析，對實施職業能力培養具有重要意義。
環藝專業的職業能力構成
高職生的職業能力是指從事現代職業的能力，是心理、知識、素質、技能等在職業活動中的外在綜合表現。高職生的職業能力由基本能力、專業能力和關鍵能力構成。基本能力是指從事社會職業活動所必須具備的基本的、通用的能力；專業能力是指適應職業崗位的能力，這是作為一名崗位技術人員所必備的能力；關鍵能力也稱核心能力，是指一種可遷移的、從事任何職業都必不可少的跨職業的關鍵性能力，是學生適應經濟社會發展、技術進步、崗位變換以及創業發展等必須具備的能力。高職培養目標的知識結構是形成職業能力結構的基礎，也是終身學習的必備條件。環境藝術設計專業教育既不同于一般文、理、工教育，又有別于音樂、戲劇、電影等純藝術性的特殊教育。它應該使學生具備以下的知識能力結構：認知能力、審美能力、造型能力、創意能力、工藝表現能力、實際技術操作能力。其中的核心是創意能力和實際技術操作能力，同時也應使學生具備如圖1所示的綜合職業能力。
環藝專業的職業崗位分析
培養綜合職業能力的根本性要求就是適應科學技術發展和社會發展變化的需要。高層次的技術結構必然要求高層次的復合人才結構與之相適應，這就要求從業人員有較高的知識水平及綜合職業能力。培養綜合職業能力必須以滿足企業需求為原則，以職業崗位任務為依據，以發展個人能力為目標。環藝專業教學應以滿足環藝裝飾設計企業的需求為原則；以環藝設計工程的實施過程為導向。每一個崗位都有其不同的崗位特性，從而也要求從業人員具備不同的專業知識和能力結構。為此，應對環藝設計公司進行職業崗位分析。環藝設計公司的主要職業崗位是根據工作任務進行明確分工的，主要技術崗位設置有：CAD繪圖員、施工圖設計師、助理設計師、方案設計師、項目經理、施工員。以一個家居環藝設計工作任務為例，其工作基本流程是：量房——提出初步設計方案——提出初步預算方案——與客戶交流方案——合理配置材料——修改設計方案——提出全套圖紙——修改圖紙——修改預算——陪客戶采集主要材料——確定設計方案和預算——提出方案效果圖——協助簽訂合同——開工交底——施工中局部設計變更——項目跟蹤——協助階段驗收——竣工驗收。根據此工作任務流程，可總結出所需的職業能力為：社會能力包括交流能力（與客戶溝通、與上下級交流）、社會活動能力（承接業務）、組織管理能力（工程實施管理）；方法能力包括學習能力（知識更新）、解決實際問題能力（工程實施）；專業能力包括從業基本能力（語言表達能力、文字表達能力、自理和自律能力、責任感、誠信度、計算機操作能力、基本的判斷能力和辨別能力）、上崗基礎能力（設計、繪圖能力）。在設置專業課程時，應該參考工程實施程序和所需的各種能力以指導完成教學任務。
根據對我校學生和畢業生的調查結果，大部分在校學生對職業崗位并不了解，由于對綜合職業能力認識不足，對就業目標不明確，導致畢業生就業難度增大、對口就業率低。其中比較突出的問題有：第一，錯誤地認為知識技能就是職業能力。在調查中，有52%的在校學生認為在校學習期間計算機能力的提高對將來的工作是最有幫助的；而85%已經就業的學生則認為專業實踐能力才是對工作最有幫助的。第二，未認識到個人綜合素質直接影響就業。超過70%的已就業的畢業生認為專業技能、心理素質、思想品德對就業的影響最大，其次是溝通能力；而在校學生最容易忽視個人心理素質和思想品德的提高。第三，高估文憑的力量，認為學歷等于就業。已就業畢業生認為專業技能比學歷更為重要，應使在校學生認識到專業技能與就業之間的關系，學歷并非等于就業；在教學中有必要讓學生了解職業崗位，了解工作任務流程，為自己的就業準確定位，樹立奮斗目標，幫助學生產生學習動機、提高學習興趣。
綜合職業能力培養的方式方法
（一）完善課程內容與設置
所有的課程內容都應該體現職業能力的培養目標。在環藝專業里，專業基礎課往往最容易忽視與職業能力的聯系。例如，《建筑速寫》課屬于環藝專業的專業基礎課，以往一貫的做法是以技法訓練為課程目標，主要解決建筑速寫的透視知識與表現方法，以校園內外建筑實景寫生為訓練內容。這樣的課程內容雖然能提高學生的繪畫技法，但卻未能明確體現課程與職業崗位能力的關系。因此，我們針對崗位職業能力的要求對課程內容進行了調整。
第一，提高學生的審美認識和人文素質。在課程中增設建筑欣賞，指導學生尋找古今中外的建筑圖片資料，對建筑的審美特征進行歸類分析，并通過在課堂上進行個人陳述，充分調動學生的學習積極性，加強學生獲取信息的能力、綜合分析能力、語言表達能力。
第二，按照知識、能力訓練的遞進性和漸進性，加強課程實踐練習。除了基本的技法臨摹訓練外，還增加階段性外出寫生，提高學生對知識的實際運用能力，鍛煉學生的自信心、獨立性，以及適應環境、承受挫折和風險的能力。
第三，培養學生的創新能力，增加默寫訓練。速寫實際上是寫生與默寫相結合的過程。記憶力的提高直接決定默寫能力的提高。默寫能力的加強必然會促進想象力的提高，能夠一直把情緒和注意力放在第一位，結構及筆法的施展緊緊圍繞瞬間激發的情感設置，在默寫過程中，學生的自信心、獨立性、想象力、思維能力、進取心和毅力都能得到鍛煉。另外，在課程設置上對技能訓練課的安排做出調整，使其具有延續性。例如，《建筑速寫》與《手繪效果圖》、《設計表現圖》課程的安排具有連續性，能夠按照學生知識掌握的遞進規律，為后期的專業設計課打下良好的基礎，培養學生從寫生能力發展到表現能力再到設計創新能力，最終實現職業能力的培養。通過實踐，課程設置得到了優化，更為重要的是課程與課程的支撐性、承繼性得到了體現，明確了課程與崗位能力培養的關系，教學的目的性與專業培養目標貼得更緊。
（二）建立職業活動導向教學模式
建立仿真工作環境的校內實訓基地 工作過程導向技能培養模式需要在真實的生產環境中，至少是在模擬或者近似真實的生產環境中進行技能學習、訓練和考核。由于本專業工種的性質以及各種客觀條件因素的限制，到真實的職業環境中頂崗學習往往難以實現，而建立一個仿真實工作環境的校內實訓基地，則可以在較大程度上滿足實際教學的需求。仿真工作環境的校內實訓基地主要以環藝設計工作室的形式存在。設計項目與專業課程結合，把實際項目引入課程內容，學生可以通過工程的實際操作了解專業知識的實踐運用，如工地現場勘查、施工工藝的可操作性、材料的運用等。建立仿真工作環境的校內實訓基地雖然有一定的局限性，但作為學校與社會的銜接點，在培養學生的學習興趣、樹立學習榜樣、發展學生的工程創新精神和綜合工程實踐能力方面，不失為一種可行的實訓教學方式。
在課程中進行實際項目導入 實際項目導入是仿真實工作環境在教學設計上的延伸，可以讓全體學生參與其中，能充分帶動學生的積極性，激發他們的潛能，幫助他們發現自己的長處與不足，正確地認識自己。以《設計程序》課程為例，以實際項目導入作為課程模式改革的試點，在課程中導入一個設計項目，整個過程模擬一個環藝設計工作任務，按照實際工作流程進行，要求設計公司進行教學跟蹤，對學生的設計方案提出建議，使學生有機會貼近設計第一線，熟悉設計公司的運作方式。學生必須依據現實的具體環境開展設計，而設計公司的參與增加了訓練過程的實效性，可以讓學生感受到只有在現場環境中才能學到的行業規范、意識經驗和應變方法。《設計程序》是一門專業理論課程，如果按照以往的課程模式，通常是教師先講理論知識，然后安排作業練習進行知識鞏固，這種模式要求學生具有高素質、較好的自律性、學習目的性很強，以便學生在教師講述理論內容時能夠把注意力集中在課程內容，并且把已經掌握的知識技能較好地體現在課程學習中。這種模式的特點是始終把知識和技能放在第一位，更多地關注學生專業能力和技術應用能力的培養，但卻容易忽視一些非智力的、非技術性的因素，諸如價值觀念、道德水準、意志品格、心理情感等，而這些卻恰好是職業能力的組成部分。
為了實現知識本位向能力本位的轉變，我們嘗試從以下幾方面入手：
1.進行課時安排的調整。在課時安排上由周課時制改為集中課時制。集中課時就是把原來的每周兩課時的課程跨度20周改為每周10課時，集中在4周內上完。這種做法有利于學生注意力的集中和設計思維的連貫發展。
2.在課程內容上以模塊的形式進行，具體分為知識模塊、技術模塊、能力模塊，三位一體，既明確目標，又互相滲透。以一個“改造項目”為題，參考環藝設計公司工作流程和設計要求，要求知識模塊達到熟悉環藝設計項目的工作程序，如設計項目的背景實地調查、設計對象的分析、設計方案的形成、設計方案的具體表現等；要求技術模塊達到掌握表達設計項目所需的手繪表現技術、計算機繪圖技術等；要求能力模塊達到培養學生的學習能力、設計創新能力、實際操作能力、語言文字表達能力、協調溝通能力及心理承受能力等。
3.采用案例研討教學，結合實際項目導入，注重學生對學習過程的體驗。案例研討教學是理論與實踐相結合的一種教學方法，它打破了教師講、學生聽的傳統模式。利用案例創設情境，將理論知識通過案例研討滲透在練習當中，在學生掌握了基本知識和分析技術的基礎上，在教師的精心策劃和指導下，根據教學目的和教學內容的要求，運用典型案例，將學生帶入設計項目的現場進行調研和分析，通過深入設計現場進行勘察，發掘和捕捉其中的有效信息，如現場環境狀況、使用者特點、使用功能要求等等，并使之成為尋找設計切入點和提出解決方案的依據。再經過學生的獨立思考或集體協作，進一步提高識別、分析和解決某一具體問題的能力。運用案例研討結合實際項目導入教學，要注意圍繞教學主題，選擇貼近職業崗位的材料，強調訓練課題的真實性，做到知識性與創新性相結合，調動學生的參與意識。這種方法處于虛擬和現實之間，在克服各種制約條件的同時，學生還有較大的空間進行主觀表現，這一點對學生很有吸引力。例如，設計項目的對象分析、同類設計項目的設計方案分析等，可讓學生置身于項目情境中，開展小組研討，拓展思維，鼓勵他們根據對象的需求、設計原則、美學原理、人體工學等知識去分析問題，提出解決方法。課堂教學與現場教學有機結合起來，可以培養學生對設計現場的觀察力、分析力、敏感度以及解決實際問題的能力。
4.采用以學生為中心的教學組織形式，以團隊與個人結合的形式進行學習。根據學生的學習成績、特長和興趣及要求諸因素，對學生進行設計分組輔導教學，每組3～5人自由組合，要求每個組員充分發揮自己的專業技能，完成項目方案設計。同時強調團隊協作，充分鍛煉學生在職業崗位上的溝通能力和組織協調能力。
5.在學習過程中通過展示的方式培養學生的表達能力和工作能力，不斷把知識內化為能力。展示的方式包括展示自己的學習成果和自己的風格。第一種方式為調查報告的講述。先集中授課，對將要考察的對象進行背景和要點分析，讓學生在出發前對考察目的、對象和要點有比較明確的認識。對于考察任務的內容和資料整理以及最后的完成形式都要有嚴格要求。根據調研情況整理成報告進行集中講述，可使學生的資料收集與分析能力、語言表達能力、心理承受能力得到較好的鍛煉。第二種方式為設計方案的陳列展示。設計方案經過具體表達后，以陳列展示的方式展出，體現學生將知識、技能轉化為實踐操作的能力。采用案例研討教學結合實際項目導入，能加強學生主動參與課堂教學的意識，讓各種層次的學生建構適合自己的知識體系，讓學生體會到成功的喜悅。通過實際項目導入，加強專業知識與實際的聯系，從而強化專業實操能力，鍛煉學生的綜合職業能力。
在本次課題研究中，筆者了解到環藝專業教學中存在的問題，并對職業崗位進行了分析，試圖通過對課程內容和課程模式的實驗性方法改革，使學生在專業課程學習中既學到專業知識，又提高各方面的素質，職業能力也能得到鍛煉。
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第6篇：審美自律教學設計范文
關鍵詞：思品教學；現代教育技術；新模式
中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1009-8631(2010)05-0126-01
初中思想品德學科是對學生進行公民的品德教育，幫助學生學習做負責任的公民、過有意義的生活。引領學生感悟人生的意義，逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀和基本的是非觀念的德育課程。學好這門課程對學生今后的發展影響很大。然而，這些內容對于初中學生來說比較抽象，且與他們的生活有一定的距離。教學過程我們要恰當應用多媒體技術，向學生快速提供豐富多彩的集圖、文、聲于一體的教學信息，提供生動、友好、多樣化的交流互動方式，發揮遠程教育資源優勢，實現現代教育技術與思想品德課的有效整合，增強教學的直觀性，提高課堂的感染力、感召力和影響力，使課堂成為學生積極參與、認真思考、大膽實踐的平臺。
通過實踐與探索，筆者認為教學過程實現現代信息技術與思品課有效整合要做好以下幾點：
一、創設情境。導入新課
興趣是最好的老師，是人們探索某種事物的一種積極的傾向。它能使人產生一種強烈向往的心情，有了興趣。學生才能在課堂教學中積極參與，發揮主體作用和主動精神。興趣是在一定的情境中產生的，在這一環節中。我們可以根據教材內容和教學目標，刨設多媒體情境，利用多媒體軟件提供的圖文聲像并茂的生動畫面激發學生的學習興趣，引導學生主動發現、主動探索，為營造良好的思維情景創設條件。比如組織學生學習《高速發展的現代科技》這節內容時，我把2006年十大高科技產品全真圖、克隆羊多利。轉基因食品，神州六號飛船等內容通過多媒體展示出來。并配上了繪聲繪色的解說詞，這情景一下子就把學生的注意力吸引住了。學生的思維隨著解說詞的發展逐步進人了科學的殿堂。大家都被科學的神奇所感動。為我國的科技發展成果感到自豪，使學生產生了渴望了解這些高科技產品的強烈的心理需求。教師也就順勢根據學習目標提出相應的問題。引導學生探究學習。恰當的運用現代教育基礎，能夠創設與本課教學目標相關的思維情境，形成良好的探究氛圍，為學生主動學習建構了必要的環境和條件。這樣做，學生進入自主、合作、探究的學習狀態就容易了。
二、再現情境，探求明理
“明理”是思想品德課教學的中心環節。明理需要在一定的思維情境中進行。在教學過程中，借助多媒體創設的具體的情景，通過氣氛渲染或材料誘導，引導學生進人具體的思維情境中自主探究、合作學習。能夠較好的受到“明理”的效果。學習過程是學生自己發揮主體探求精神。建構新的道德、觀念的認識過程。是發展學生“自主學習”能力的重要一環。我們發揮現代教育技術的優勢，創設與教學目標相關的教學情景，激發學生的主動探索精神，在此基礎上引導學生展開討論，對有關的知識、觀點的理解逐步引向深入。才能達到明理導行，內化道德要求的目的。例如，在進行到認識理解科學技術重要性內容學習時，我利用多媒體剪輯，播放了我國自主研制的“神州六號”宇宙飛船升空的實況轉播。當“神六”在樂曲中騰空飛躍的一剎，學生突然爆發出雷鳴般的掌聲與歡呼雀躍聲，那種潛在的民族自豪感得到淋漓盡致展現。與此同時，我又給學生介紹了發達國家在高科技領域所取得成就并展示了相關實物圖片，既讓學生看到我國在高科技領域取得了長足的發展，但與發達國家相比較還存在著很大的差距，這樣，從情感上，讓學生既增強民族的自豪感、自信心，又感受到振興科技，時不待我的民族緊迫感，達到學文明理的教學目標。運用多媒體網絡手段也輕而易舉的突出了本課教學的重點，又突破了教學的難點。在這個教學環節中，學生始終處于主動探索、主動建構意義的認知主置，但又離不開老師事先所作的精心的教學設計和在協作學習過程中的指導作用。
三、擴大信息。深化認識
思想品德課是對學生進行道德、法律、國情知識教育的顯性德育課程。其教育是通過大量的事實、案例及其與之相關的理論基礎知識展現出來，通過學生的閱讀、感悟、內化實現的。期間需要大量的鮮活資料，而這一需求僅僅依靠教材是無法滿足的，教學過程引入多媒體課件彌補教材的局限性很有必要。學生道德素質的提高有一個循序漸進的過程。這個過程需要有眾多的刺激因素，促進學生實現感性認識向理性認識的過渡，實現認識上的飛躍。(1)適當引入與學習內容相關的事件、案例、時事政策等資料，引入學生當前所關心的熱點請題，為教材注入活力，增強教學過程的新穎性。(2)展示與學習內容相關的新聞圖片，引導學生運用所學知識判斷、分析，加強學習內容與現實生活的聯系。提過運用所學知識解決實際問題的能力。增強學習過程的實在性。(3)通過課件展現事物、事件的多個層面。引導學生對事物、事件進行多角度的認識。培養學生的辯證思維能力，增強教育的全面性。(4)發揮遠程教育資源優勢互補的作用，適當引人優質教學資源，力求達到開闊眼界、拓展思維空間的目的，實現教學形式的多樣性。(5)適當引入漫畫、小品等學生喜聞樂見的資料，使之成為激活學生思維的媒介。引導學生通過積極思維，大膽想象產生獨特的想法，進而組織活動，通過討論、辨析等形式明辨是非，提高認識水平和審美能力，增強學習過程的趣味性。建構主義理論要求學生要通過自主發現的方式進行學習。所以。我們要精心地設計信息庫。設計多媒體資料的引入形式，引導學生通過視覺、聽覺和積極思維的綜合作用獲取信息，又通過生生互動、師生互動等形式進行分析、綜合多個渠道所得到的信息，達到提高認識、形成能力、形成正確的價值取向的目的。例如，學習《愛心永不變》時，我利用多媒體軟件，展示了這樣的資料：①長江流域發生水災時，奮勇向前。抗洪救災的動人場面的圖片；②無償獻血站排長隊獻血的圖片，③“感動中國十大人物”紅展會的事跡資料；④同齡人主動想辦法排除困難幫助同學的愛心表現的資料；⑤有關道德、行為規范、格言等。讓學生通過人機互動，師生互動、生生互動學習、討論，加深學生對“生活處處有愛，生活處處需要愛”的理解。課后的調查表明，多數學生對愛的理解走出了自我的圈子，初步形成了正確的價值取向。
四、聯系實際。指導行為
第7篇：審美自律教學設計范文
關鍵詞：大氣；育人；人格；課程；教學
中圖分類號：G47 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）10A-0012-05
筆者1985年7月從原揚州師范學院畢業，分配到揚州市魯迅中學從教。進入新世紀，先后調任揚州市新華中學副校長，揚州教育學院附屬中學校長，揚州大學附屬中學副校長、校長，現任江蘇省揚州中學校長。三十年多年來，受“有教無類”、“因材施教”、“知行合一”等傳統教育思想的影響，實踐中一直追求“大氣育人，育大氣人”。
一、熱愛教育，鑄就大氣師者
大氣育人，首先育人者要有熱愛教育的情懷。記得剛入職時，就迎來第一個教師節，學校組織師徒結對，我的師傅、年級組長教導我：“做人要正，待人要真，做事要實，對學生要平等，待家長要客氣。”她用自己平實的語言表達了教師應有的氣質：正直、求真、從實與仁愛。那時，認真備課、認真上課、認真批改作業、主動聽課、出好試卷、搶著值日、積極家訪、送學生就醫等，逐漸塑造了我職業生涯熱愛教育、求真務實的氣質。
教師熱愛教育，大氣風度在言教與身教中盡顯。后來，我做年級組長、當師傅時，一般會給青年教師提出下列貼心建議：平等對待所有學生，成長中的孩子非常需要這份尊重；備課要精心，這會讓你在學生面前充滿自信；千萬要守時，提前兩分鐘到達教室；要盡快記住每個學生的名字，這會讓學生倍感親切；要精心設計活動與問題，不要片面追求熱鬧；要將學生的認知錯誤和生成智慧都當成資源好好利用；要養成翻閱各種教育雜志的習慣，不要被教科書駕馭；要注意教學形式、手段的變化，盡可能讓學生多動手、多體驗；教學中要注意管理，學生表現不當要與學生及時溝通，做到嚴慈相濟；要控制教學節奏，講到關鍵問題時要慢下來；多關注學生反應，接納學生、家長的積極建議；班主任工作很重要，當好班主任，學生會記住你一輩子的好。
校長是學校的精神標桿與總設計師，我當校長后總將“熱愛教育，愛崗敬業，愛生如子，愛滿校園”與大家共勉。校長熱愛教育，尤其要體現在對學校辦學理念、課程與教學改革的高屋建瓴的設計之中。這些年來，我秉承：
全人理念育人。教育是立德樹人、服務社會、貢獻國家的事業，教育是最基本的民生，人人享有教育的權利和義務，學校的辦學行為要體現公平正義、有教無類；學校教育在國家意志下開展，以營造“志于求真、樂于求善、精于求美、勤于求健”的育人環境為載體，培養“人格健全、學術健全、自治自動，體藝兼重”的人。
多樣課程育人。豐富學校課程，才能促進學生全面發展。德育課程讓學生“求真誠、有紀律、行善舉”，智育課程讓學生“求真知、明真理、優心智”，體育課程讓學生“習技能、健身心、強體格”，美育課程讓學生“欣賞美、習得美、追求美”，勞動課程讓學生“愛勞動、重實踐、會創造”，形成知識課程、活動課程、體藝課程共同繁榮的課程生態。
創生教學育人。教學不僅是傳授傳承，更是創新創生；不僅要重視內容選擇與情境創設，更要關注教學問題與智慧生成。創生教學，關鍵是推進以突出學生主體、促進學生自主學習為核心的教學改革，探索“以學為主，先學后教”“不憤不啟，互幫互學”“自治自動，共研共生”為要義的教學模式。
發展評價育人。積極探索評價制度的改革，重視發展性評價，促進學生發展。評價中，關注素質提升、潛能發揮、個性成長，智力與非智力共生相長；評價重視終結性，更重視過程性；探索多維協同、共同發展的評價機制，敢于直面問題，攻克難題。
我努力讓學校成為這樣的精神家園：學生在校時，她用知識的乳汁滋養他們，用有形和無形的屋舍庇護他們，塑造他們的人格，鑄就他們的靈魂；對于離開學校的千千萬萬學子，她又是存放美好回憶的、魂牽夢繞的、時時引以為驕傲的故鄉家園。這樣的“大氣育人”，定能“育大氣人”，培養出“胸懷大志，既有世界眼光，又富家國情懷之人；胸襟開闊，既真誠磊落，又自信包容之人；胸有成竹，既博學精術，又慎思篤行之人”。
二、臻于求真，塑造大氣人格
“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”，這是陶行知先生對教育本質、任務、使命的精辟概括。三十多年的教育實踐告訴我：求真的教育，對學生人格健全發展發揮著至關重要的作用。
所謂求真，我以為就是求真理、求真誠、求真知，這既是教育工作的目標，也是教育工作的歸宿。大氣育人，就要塑造“知之為知之，不知為不知”的求真氣質，就要臻于求真塑造學生大氣人格。
求真理，是追求最純真、最符合實際的道理。中學生正處在價值觀形成和確立的關鍵時期，抓好這一時期的價值觀養成，尤其是做人、做事基本道理的明晰，是十分重要的。
求真知，是人之所以成為理性之人的必由之路。“知識就是力量”，“一個能思想的人，才真是一個力量無邊的人”。學生的主要任務是求知，從書本中求知，從實踐中求知，為未來成長積蓄力量。
求真誠，是我對陶行知先生“學做真人”的理解，即學做真誠之人。真誠是態度，是美德，是打開人際溝通的第一把鑰匙。我以“為人正，為人真”勉勵自己。待學生真誠，增強教育影響力；待家長真誠，增強教育合作力。真誠對待所有學生和家長，就是對有教無類教育思想最有價值的踐行。
十多年來，我每年都會送新生同樣的四句話：“不比父輩比吾輩，不比闊氣比大氣，不比智力比努力，不比昨天比明天。”這四名話及其解讀多以題為“價值取向――人生的航標”的公開信的形式送給學生，且要組織學生、家長進行交流討論。記得有一次學校開展公開教學活動時，一位家長拖著殘疾的身子專程來到學校找我，握住我的手說：您的來信讓我們全家倍感自信，我們夫婦都是殘疾人，但我們不自卑；你們學校對我們的孩子平等看待，有時還給予格外關愛，孩子到你們學校后，心態很陽光，越來越健康、向上……校長，您放心，我們會努力的！
教育求真尤其要突出“立德樹人”。近兩年，學校在“全面德育、全員德育、全程德育”的基礎上，促進學生“行為自律、學習自主、活動自治、評價自省”，積極構建“三全四自”德育體系。要求學生對《中小學生守則》《學校一日規范》等做人做事的基本規矩，自知于心，律己于行。通過導師制，引導學生制訂高中三年個人成長規劃，促進學生增強自主意識，提升自主能力，養成自主習慣。支持各類學習共同體建設，營造自治自動、互幫互助、勤于求知的學習氛圍。組織科技節、藝術節、讀書節、體育節、游學周“4+1”綜合實踐體驗活動，積極創新班團活動，支持學生開展義賣義演、社區服務和社團活動，通過群體活動，培養學生樂群意識、領導能力和社會責任感，促使學生做人大氣、人格健全。
三、系統設計，建構大氣課程
大氣育人，就要強化課程建設，讓學生在豐富的課程資源中汲取養分、獲得能量。
“課程是學校的一切，學校的一切活動都要以課程的要求設計；不僅要開齊課程，更要開好所有課程”，這是我的課程觀。進入新課改以來，領導學校著力建設集基礎課程、拓展課程、探究課程于一體的課程體系，開足開齊國家課程規定的必修與所有選修模塊，形成具有本校特色的包括社會實踐、社區服務與研究性學習的綜合實踐課程體系，形成了國家課程、地方課程和校本課程三級課程體系。
校本課程是發揮教師特長、拓展學生視野的重要課程，也是學校課程體系建設的難點和薄弱環節。學校積極開設系列校本拓展課程（選修Ⅱ），制訂并實施了一系列校本課程開發和管理制度，將全員性和拓展性確立為校本課程的價值取向，充分利用學校雄厚的師資和揚州豐富的人文資源，大力開發校本課程，使校本課程開設充滿了生機與活力。
前幾年，在揚州大學附屬中學，堅持建設面向不同學生需要的拓展性校本課程。拓展性校本課程按主題和學段分類，面向全體學生開設“揚州文化”，面向高一學生開設名著閱讀、數學史與數學文化、英美現代文閱讀欣賞、物理探究性實驗分析與設計、化學與社會發展、生物技術中的酶、偉人、國際風云、軍事地理學、器樂欣賞與演奏等30門校本課程，面向高二學生開設名著賞析、數學思想與學法、原版經典影視等20門校本課程，面向高三學生開設基于學業水平與提升需求的學科支持及心理輔導等課程。校本課程的開設豐富了學生的選擇性，滿足了學生個性化發展的需求，拓展了學生視野，增強了學生學習自信。
近兩年，在揚州中學，致力于創造性地優質實施國家課程，同時，傳承和發揚學校“科學與人文相融合”的辦學特色，充分利用校內外的各種資源，進行校本課程的開發，實現課程的統整融合。從“人格健全，自治自動”的課程理念出發，構建基于學校自身特色的包括規定性課程、拓展性課程、自主性課程在內的“科學與人文相融合”三維課程體系。
拓展性課程是校本特色課程，包括“競賽類”和“素養類”兩大系列24個模塊，注重融通性，淡化學科界線。拓展性課程注意和學生的生活融通，如：“歷史人物的個性解讀”注重從多視角解讀人物，為我所用；“生存智慧教育”注重學生的生存技能培養，與現代社會合拍。同時，凸顯課程的選擇性，提供足夠的課程資源，讓學生的個性發展需求得以滿足，興趣、特長得到尊重，讓學生真正按照自我的發展需求選修課程。
自主性課程是生本資源課程，主要包括社會實踐、社區服務、研究性學習和社團活動。學生自身蘊含著豐富的課程資源，“生生互動”可以增強學習能力，激發學習興趣，進而取長補短，形成特殊的“學習場效應”。自主性課程強調體驗性，強調直接經驗的獲取，提升學生在自我實踐中學習的能力；強調群體性，著力構建一個又一個的“學習共同體”，尤其是社團組織，引領學生既懂得自我規劃、自主發展，又懂得合作協同、共同進步。
在課程建設過程中形成的需求評估、資源開發、規劃實施、質量監控、評價反饋、課程更新等相關課程制度，具有規范性、體系性和普適性的特征。2015年，學校的“普通高中校本課程制度的標準化建設”成功入選江蘇省首批基礎教育前瞻性教學改革實驗項目。
四、創新模式，追求大氣教學
為促進學生自主學習、主動建構，發生“有意義學習”，解決“教學目標高位化，學習信心受打壓；教學內容多雜化，學習負遷移嚴重；教學方式單一化，學習主動能力欠缺；教學評價一元化，過程粗略礙發展”等問題，突破“師生雙重被動，教與學不相統一”的困境，2009年6月，組織學校教師建構以促進學生自主學習為核心的校本化的“導?學?展?評?練‘循環教學’”教學模式，簡稱“循環教學”，追求由高效課堂向高效學習轉化，促進學習不斷達到“最近發展區”。
“循環教學”以提升學生自主學習能力為基本目標和終極追求，以“少給予，多攝取，促內生”為主要策略，以教師輔助學習為基本形式和手段，確保學生自主學習貫穿始終。基本模式與流程為：
“循環教學”的主要特征是“四強化”“四反饋”。依據學生認識規律，將學習前置、問題前置，通過“四強化”“四反饋”，減少機械重復，實現減負增效。“四強化”是指課前在教師引導下學生自主學習而產生的問題強化，課堂展示、互動交流中的重點強化，教師點撥時的疑點強化，課后練習鞏固中的達成強化；“四反饋”是指自學與診斷、展示與點評、課堂練習與精析、課后練習與糾錯，每一次的師生互動、生生互動都促成了有效的學習反饋與校正。“循環教學”就是在這樣的反復強化與反饋中，形成“課前―課堂―課后”完整的循環學習鏈，學生在教師引導下自主學習能力螺旋上升，不斷提高學習效益，提升學科素養。
學校推進教學模式建構的根本目的，是促進教師千方百計地提升學生自主學習能力。在這種指導思想之下，“循環教學”基本流程只是學校建構的學范式，為充分發揮教師的主觀能動性，學校鼓勵教師建構基于“循環教學”理念的學科教學模式，形成“一科一模”或“一科多模”，促進教學方式、學習面貌的變化。
以化學教學為例。基于學校課程與教學改革總架構，結合學科特點，2009年，我主導建構了“‘苯式’循環教學”模式。“‘苯式’循環教學”需要諸多教學載體、手段和環節有效協同，其精要有“導、學、展、評、做、思”六個環節和學案這一主要載體，它們參與教學活動建構時，其結構圖形似化學上的苯分子結構（如圖2）。
“‘苯式’循環教學”探索了4年，教與學獲得同步提高：學生的預習、展示、反思等主動學習習慣得到培養，學科素養、獨立思考、主動探索等綜合能力得到提高；教師的教學設計與實施能力得到進一步提升。與此同時，我們發現還存在學案編制時輕導學重練習、習題化傾向較重等問題。針對這一問題，2013年秋，開始探索“三學三課三案”融合的教學模式。“三學”，即新課程倡導的自主學習、探究學習和合作學習；“三課”，是基于班級授課制的自學課、合學課、輔學課；“三案”，指根據學習特點與需要而編制的學習計劃文本，包括建構（為主的）學案、訓練（為主的）學案和輔導學習（為主的）教學案三種類型。科學、系統地組織與實施“三學三課三案”相融合的教學，課堂教學結構得以整體優化，學生的主體地位獲得合理回歸，學習的內生動力不斷增強，教與學的生態發生漸進式演化，從而讓合理減輕學生課業負擔，提高課堂教學效率，促進學生主動發展成效顯著。
自主學習能力是支撐高中生未來發展的基礎能力之一。《學習的革命》一書提到：“全世界在爭論著這樣一個問題：學校應該教什么？在我們看來，最重要的應當是兩個‘科目’：學習怎樣學習和學習怎樣思考。”基于此，普通高中積極探索符合實際、促進發展的教學模式，不僅重要，而且必要。有人說高中談教學模式是倡導機械教學與教條主義，我認為要解放思想、實事求是，這不是教學思想的狹隘，而是追求大氣的教學。
五、多元評價，促進大氣成長
基礎教育課程改革以“為了中華民族的復興”為使命，全面推進素質教育。這需要教師樹立為振興國家、復興民族而從教的職業信仰，不斷優化教育內容與教學方式，促進學生全面發展。
學生的全面發展不僅需要良好的外部條件與環境，更需要來源于內心的動力。如何激發教師和學生的主體意識、主動精神、自主力量，如何形成最大教學合力、理想教育效果，這是課程改革必須直面的難題。改革評價方式是突破困局的有效路徑，因此，學校組織“以三維一體評價，促三位協同發展”課題研究，開展多元評價實踐。
具體地講，從評價的主客體和目的看，這里的“三維”是指學生、教師和家長，“以三維一體評價，促三位協同發展”是指通過對學生、家長、教師的學習行為、教育行為、管理行為進行互相協調、互相影響、互相滲透的評價，促進學生學業、教師專業、學校事業“三位協同發展”，是以促進學生自主和諧發展為根本目標的評價活動。從觀念層面看，“三維一體評價”主張評價過程與學校管理過程、教育過程、學習過程的統一，評價主體與客體進行有效碰撞與積極互動；主張過程性評價與終結性評價相結合，使學生在評價過程中學會評價，提高評價能力，促進自主發展；主張教師研究評價、應用評價，改善施教行為和提高施教技藝，促進專業發展；主張將“三維一體評價”作為學校提升管理品位與辦學質量的有力支點。從內容層面看，“三維一體評價”是對學生道德品質、公民素養、交流與合作、學習能力、運動與健康、審美與表現等六大方面的評價，是對教師的師德、師能、教育教學成效與專業發展狀況的評價，是對學校教育理念、教育行為、教育效果的評價。從機制層面看，“三維一體評價”是保證評價的客觀性、公正性的重要機制，是實現學生、教師、學校可持續發展的有力保障。
學生綜合素質評價是評價改革的重中之重。根據《江蘇省普通高中學生綜合素質評價方案》，學校評價的重構包括：第一，構建學生學習行為評價的指標體系。將綜合素質評價中的道德品質、公民素養、學習能力、交流與合作、運動與健康、審美與表現等六個方面確定為A級指標，再將每個A級指標分解成若干項，作為B級指標。第二，確定量化評分細則。如學習能力，所有同學的起評分為80分，將積極優異的學習行為列為加分項目，將消極違規的學習行為列為減分項目，教師過程評價記錄特殊表現、生成評分，自動累積成過程性學習品質分。第三，構建數字化“三維一體”評價操作平臺。如“學習過程性評價的操作平臺”的功能包括：教師對學生學習過程評價的加減分、學段考試成績、學科競賽成績等的記錄保存、轉換與反饋功能，學期結束時各學科學積分的自動生成與轉換功能，對三好生、學習能力優秀生、特長生的初級篩選功能，等等。這種評價，既對學生的學習態度、過程、效果以及與學習密切相關的非智力因素進行評價，以充分體現對全面發展的本質追求，又根據學生的過程發展狀態進行即時評價，體現學生過程性與發展性的統一，還對學生的特長進行評價，體現全面發展與個性發展的統一。
第8篇：審美自律教學設計范文
關鍵詞：高職院校；素質教育；內涵；實踐
作者簡介：周琳（1979-），女，浙江寧波人，浙江機電職業技術學院講師，碩士，研究方向為思政教育。
基金項目：本文為浙江省社會科學界聯合會研究課題“中國高職‘高等性’內涵建設之載體――職業素質教育目標維度與實踐探索”（課題編號：2011N114）的階段性成果，主持人：周琳。
中圖分類號：G718.5 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2012）07-0018-03
一、問題提出
中國高等職業教育經過20余年的發展，逐漸形成了“以就業為導向、以服務為宗旨”的辦學理念和培養目標，其基本價值取向由原來與本科院校無所區別的理論知識關注逐步轉向關注高職教育特定的應用技能。盡管高職教育對“高技能人才”[1]的培養目標描述極大地提升了高職學生與本科院校學生的目標區分效度，然而高職教育改革的重點是專業建設、校企合作、工學結合、服務社會等方面，課程建設也較多側重于課程教學設計或教學模式改革。由此可見，“具有系統的應用知識和持續發展的能力”[2]這一人才培養目標在實踐過程中不可避免地造成了中國高職教育對“高等性”這一屬性的弱化。這種隱含技術導向的實用主義教育既不能完全實現中國高職教育的人才培養目標，也不能提高高技能人才的綜合素質，最終也不能滿足經濟社會發展對高技能人才的需求。
真正在勞動者職業生涯發展中起到決定性作用的因素，往往不是單一的技術技能而是包涵技術技能在內的綜合素質。目前，我國高職教育研究領域較為關注的“職業核心能力”一詞，反應了職教界對中國高等職業教育領域素質教育的反思和回歸。
二、我國高職素質教育現狀分析
首先，我國高職院校人才培養目標對素質教育的要求，尚未明晰。盡管在工業化和后工業化時代，勞動力市場與高等教育的聯系越來越緊密，職業教育受到黨和國家的高度重視，提高到與普通高等學歷教育同等重要的地位，從而使高職教育成為現代高等教育非常重要的組成部分。當我國高等職業教育普遍認同“能力本位”的核心意義時，作為能力培養載體之一的素質教育工程就顯得尤為重要。
我國高職教育在人才培養過程中只注重培養學生的崗位操作能力。而忽視了學生的綜合素質教育，當學生走向社會、進入企業時出現了諸多不適應性。高職教育既然以就業為導向，就必須從培養學生的首崗適應能力、多崗遷移能力、可持續發展能力出發，不僅要求學生具有過硬的專業知識、專業能力，更具有兼容并蓄的職業發展能力，同時還要培養學生良好的團隊合作精神、愛崗敬業精神等職業素質。
其次，我國高職院校現階段素質教育的內涵建設主要圍繞國際通用的“職業核心能力”展開，缺乏適度本土化。職業核心能力是指人們在工作和生活中除專業崗位能力之外取得成功所必需的基本能力。主要分為基礎核心能力：例如職業溝通、團隊合作、自我管理等；拓展核心能力：例如解決問題、信息處理、創新創業等；延伸核心能力：例如禮儀訓練、心理減壓等。職業核心能力培養已成為全球各地職業教育、培訓發展的趨勢，它可以讓人自信和成功地展示自己，并根據具體情況作出科學的選擇。尚處起步階段的我國職業核心能力認證培訓項目是教育部教育管理信息中心的研發專家在吸收了英國、美國、德國等西方發達國家最新職業教育和培訓成果的基礎上開發出來的職業能力認證培訓項目。然而，基于“職業核心能力”培養的這種認證培訓項目在被借鑒到中國時遇到了阻力與瓶頸，本土化難度加大。主要原因是我國的高考體制與西方國家的高考體制存在較大差異，在我國目前高考生源分流機制中，高職院校處于高考錄取的第三類院校，而英國、美國、德國等西方的高考錄取制度不存在這樣的問題。同時，中國高職院校的生源相對第一類和第二類院校而言，呈現出高等教育嬗變至非精英時代的顯著特點。根據卡根的分類理論，在中國的高等教育中，高職院校的學生屬于弱勢群體，社會對他們的認知度存在偏見。因此，在培養高職學生職業核心能力時，一定要結合中國的現實與實際。
與此同時，人們對高職素質教育內涵的理解也存在諸多誤區：例如，把素質教育等同于思政教育；把素質教育理解為零散的文科知識的補充；把素質教育理解為應試教育的新增內容；把素質教育詮釋為專業教育的附屬。這些誤區對正確理解我國高職教育的內涵都會產生消級影響。因此，單純依靠“職業核心能力”稱謂的引進、單靠不結合中國高考錄取制度實際的職業能力認證培訓項目的引進，都無法從根本上解決我國現階段高職素質教育的癥結與問題。
再次，我國高職素質教育的載體較之過去雖然得到了極大改善，但有待進一步豐富，并使之形成完備的高職素質教育體系。以前素質教育僅限于教師人格魅力的影響和思想政治課教學的熏陶，而現階段我國高職素質教育的載體涵蓋了課堂、社會實踐、工學結合、校園文化等多個載體。在教育模式和手段上都有所改進，不僅有必修選修的第一課堂，而且有專題講座、名著導讀、藝術欣賞、文藝會演等第二課堂，更有將素質教育貫穿了專業教育始終，在專業課程和實踐課程中充分挖掘其對學生素質養成的潛移默化作用等多種形式與渠道。
素質教育作為一項長期的育人工程，必須建立不以短期功利為衡量目標的長效機制，在建立長效機制的過程中，前期投入巨大而見效甚慢，從市場經濟的角度來看，對學院當前發展收益甚微。在高職院校紛紛求變的歷史潮流中，致力于漫長而艱辛的全方位素質教育，必然遇到各種困難，受到多方質疑，甚至存在阻撓。所以，我國高職院校管理層對素質教育的重視程度遠遠不及對技能教育的關注和實踐。從宏觀上看素質教育的開展還沒有探索出長效機制和普適模式，從微觀上看也沒有真正在每個院校的育人模式中將素質教育落到實處。
在近年來的理論探索和實踐過程中，各高職院校越來越注重對學生職業技能的培養，并進行了多方探索和實踐，如校企合作、訂單培養等，而對學生職業素質培養的關注程度還遠未達到一定的高度與深度。這也意味著我國高職教育目前更注重于“職業性”的內涵建設，而相對忽略“高等性”內涵的建設。這對我國高職教育改革的未來發展方向將造成功利性的趨向偏差。
三、重構高職素質教育的對策
首先，重新審視我國高等職業教育的培養目標并使之具有可操作性。
馬克思關于人的全面發展的學說，是教育目的設定的重要理論基礎。只有以“現實的個人”、“有生命的個人”為前提和出發點來關注人，才具有現實意義。著名科學家愛因斯坦也曾經指出，學校的目的始終應該是：青年人在離開學校時，作為一個和諧的人，而不是作為一個專家，僅僅用專業知識育人是遠遠不夠的。通過專業教育，他可以成為一種有用的機器，但不能成為一個和諧發展的人，要使學生對價值有所理解并產生熱誠的情感，那是最根本的。英國的紐曼也指出，知識既是大學教育的工具，又是大學教育的結果，而這樣的大學教育就叫自由教育，這種教養連同使這種教養得以完成的知識本身就適于追求。此外，這種教養有著巨大的世俗功效，同時還有助于社會及政治生活的最佳和最高心智的形成。他必須獲得對美和道德上的鮮明的辨別力。[3]極賦化學專長的科特南校長在1945年哈佛“紅皮書”形成的通識教育目標對后世具有垂范作用，被概括為：有效地思考（to think effectively）、清晰地溝通(to communication)、恰當地判斷(to make relevant judgement)、分辨各種價值(discrimination among values)。在此基礎上，1978年“哈佛報告書”明確了教育理想或目的是培養有教養的人。
21世紀是我國人文素質教育理念的深化階段，但隨著高等教育的普及與就業形勢的日趨嚴峻，越來越多的人對于高等教育的“有用性”提出質疑乃至非議，人們似乎認為不能夠解決就業問題的高等教育就是失敗的或至少是得不償失的教育。家庭、社會、就業市場等各個方面的衡量標準、價值評判方式都深刻影響著我國高等教育改革的進程。當功利主義的教育目標映射到我國高等職業教育領域時，便體現為在教育目標上廓清了高職與普通高等院校的教育范疇，但未能清晰定位出產業革命后我國本土化的高等職業教育培養目標。
我國高職教育在不遠的將來必然會呈現出全新的發展趨勢。在高職院校傳統生源急劇減少以及生源渠道受限制的背景下，究竟是為更高層次的人才培養過渡，還是直面中國技術勞動者素質的提高，最終提升整體產業水平，都成為確立未來職業教育目標的重要因素。筆者認為，無論以何種需求為考慮，都應緊密結合學校的辦學思想，體現學校的專業特長、人才特點和服務面向，突出學校在履行培養人才、技術研究、社會服務等功能有的人文內涵，可以在借鑒通才教育理念的基礎上形成自己獨特的辦學特色。將傳統意義上抽象的教育目的細化為若干方面的評價標準。例如：具有清晰的社會主義方向道德倫理思考能力；在專業領域具備較強的理論與實踐水平；對所獲得及應用的知識具有正確的判斷和理解能力，并形成探索宇宙、社會和人類自身的良好習慣；具有相對豐富的生活經驗等。
其次，逐步廓清我國高等職業院校的素質教育內涵并使之具有職業性特征。
高等職業教育的素質教育既要求體現其高等性特點，又應體現其與職業相關的專業特色。目前，許多高職院校在開展素質教育的過程中，為所有專業開出同樣菜單，提供同樣的課程，一味強調統一性，弱化了不同專業的特殊需求和要求，忽略了本專業的標識性。
中國古代教育家孔子從人性論、道德論出發，創立了以“仁”、“禮”為核心的儒學體系；孟子繼之以四端之心，經董仲舒傳至程朱理學，都將教育范疇的重心落在道德教育和倫理教育上。曾任北大校長的將近代道德教育融入人文教育，并成為中國近代大學世界觀教育和美育教育的首倡者。而西方自康德《系科之爭》開始，從英國的紐曼、斯賓塞、懷特海，德國的鮑爾生，到美國的維布倫、科特南，無一不在著力思考帶有自由主義色彩的非功利性教育所涵蓋的范疇。因此，當前中國高職素質教育的內涵廓清具有繼承中國人文素質教育傳統思想和接壤西方現代通識教育思想的雙重性，既是我國古典素質教育傳統的現代化，也是西方通識教育的本土化。
無論秉承中國傳統教育，還是西方通識教育的思想，人文素養和科學素養都應是我國高職素質教育內涵的兩大范疇。將這兩大領域再次細分，可以進一步形成道德素養、法律素養、科學素養、文化素養、審美素養和勞動素養幾個范疇。由此，筆者認為高職素質教育內涵由以下六個方面組成：即職業道德素質、法律素質、科學素質、文化素質、審美素質和職業勞動素質等。
而每一項素質教育的內容都應該結合并體現其專業特色。例如在職業道德的學習和評價方面，在行業相關法律知識的習得和理解方面，在多崗知識遷移和能力培養方面等，都應針對不同專業增加不同側重點的素質教育內容。這樣的素質教育內涵建設才能呼應早在20世紀70年代末楊叔子院士所倡導的“以深厚的人文精神與科技手段對話，以高遠的大學文化與社會生活對話，以廣闊的知識視野與專業體系對話”[4]的冀望，才能將中華民族最寶貴的文化遺產接軌世界產業經濟建設的洪流。
再次，全面開設我國高等職業院校的素質教育課程并使之具有多維度分支。
社會和自然構成了完整的客觀世界，人類總是因為既不斷把握社會發展規律又不斷把握自然發展規律，才使得整個“社會人”群體不斷向真理和完善接近。對一個國家和民族而言，人文素質的優良意味著精神底蘊的厚實，而科學素養的充盈意味著文明格調的高深。美國克利斯特勒指出：“在15世紀，人文學科包括五個科目：即語法、修辭、詩歌、歷史和道德哲學。”[5]而著名的哈佛大學“核心課程模式”從1978年發展至今則陸續增加至七大類，包括文學和藝術（literature and arts A.B and C）、歷史研究（historical study A and B）、社會分析（social analysis）、道德推理（moral reasoning）、科學（science）、外國文化（foreign cultures）和數理推理（quantitative reasoning）。哈佛開設這些課程的基本指導思想，就是培養現代社會中“有教養的人”。這一旨在培養全面素質的系統課程，打破了按學科設課的傳統模式，在教學內容上強調多學科、多文化的交叉，視野非常廣闊，而且將課程重點放在思維方式的訓練而非簡單知識結論的獲得，這對探索我國高職院校設置素質教育課程極具借鑒意義。
筆者認為，職業素質教育的目標以基本素質教育為基礎，在常識、行為和觀念三個層面進行立體的內容描述。根據職業素質教育目標緯度，構建以下五類平行課程體系：一是思想政治課程。依據現階段我國教育部要求開設概論和法律兩門課程，且均為必修課。二是習慣養成課程。對學生進行娛樂、生活和職業習慣的指導，如開設手工制作、家政學習、就業指導、民間工藝等課程。三是思維訓練課程。對學生的認知能力和理解能力進行訓練，如開設經濟學、邏輯學、哲學、歷史等課程。四是欣賞評價課程。對學生的審美和人文素養進行教育，如開設美術音樂欣賞、古典文學等課程。五是普及技能課程。對學生的職業通用技能進行初級培訓，如開設速寫、口譯、演講辯論等課程。在2－5類的課程中，學生可根據自己的專業需要和愛好進行每一類1－2門的選修，但每一類課程必須選修一門。誠如紐曼所言，“知識的所有分支至少在固有的意義上應該是大學教育的內容。這些分支并非互相孤立，互相獨立，相反，它們結合起來形成了一個整體或系統。……用這種哲學的思維方式來向心智傳授知識的過程，才是大學教育名副其實的教養。這種教養本身就是好的。”[6]
最后，構建素質教育的考評機制并使之具有行業標準效度。
傳統的素質教育評價以卷面測驗作為考核手段，但是這樣的考評方式并不能完全體現學生的綜合素質，也無法體現學生素質獲得與提高的動態過程。我們必須進行高職院校素質教育管理權力的遷移。從傳統的教務處、學生處管理整合為與企業接軌的人力資源管理；從傳統的院系考核下移到任課一線教師和企業；讓任課教師和實訓企業師傅成為學生素質養成的真正指導者。制定嚴格的習慣評價標準，按照學生進入社會后所需的各種素質進行管理，如自律、時間管理、團隊合作等。在課程項目中貫徹實施，由合作企業的人力資源部門與學校共同對學生進行考評。規范評價語言，實施評價主體多元化，重視學生的自主性評價，凡是有證書的課目均以證代考。
采取全方位的動態素質教育考核措施。將片面的試卷測驗擴展到學生校園日常行為考核、參與校園文化建設能力及活動考核、家庭及社區行為考核、企業實訓考核、社會責任及社會活動參與考核、素質教育選修課程考核等多個方面。建立學生成長性素質教育評價檔案，并使之具有多米諾骨牌式的跟蹤效度。將素質教育考評結果列入學分考評，并作為學生評獎評優、畢業資格、就業推薦等重要指標。
參考文獻：
[1][2]戴士弘著.職業教育課程教學改革[M].北京：清華大學出版社，2007:8.
[3][6]J.H.Newman. The Idea of a University:Defined and Illustrated[M].London:Longmans,Green and Co.,1907:214.
第9篇：審美自律教學設計范文
通過研究，我們認為，采用積極語言的積極教育方式作為推進實施素質教育和促進中小學生健康成長的重要途徑，會使學生產生愉快情緒，容易調動學生的積極情緒，有助于培養學生的友善、自尊和自信，有利于形成、增強教育者所期待的行為。如果教育過程中采用消極語言，如冷淡漠視性語言、嘲諷侮辱性語言、抱怨打擊性語言、懲罰性語言等，則表現為對學生的另一種教育方式即消極教育方式。
教師在教學中運用積極語言，通過語言模式的改變，能夠提升師生的幸福感，為和諧校園的氛圍形成打下基礎。
關鍵詞 積極心理學;HAPPY語言;應用
一、研究問題
1.研究目的
積極語言定義為：引發個體積極情緒，發現個體優勢及潛能，促進個體美德及積極品質形成，有利于建構積極人際關系的語言。此研究的目的在于，首先，提升教師積極意識和幸福感，促使教師形成積極語言習慣，給予學生正能量的同時，提升教師教育教學效能。其次，探討教師積極語言風格的規律，發現積極語言在提升師生積極情緒方面的作用。再次，提升學生積極意識和幸福感，促使學生愿意學習，快樂成長。最后，探索學生積極心理品質形成的途徑和方法，使學生積極心理品質形成系統化、可操作化。
2.研究意義
采用積極語言的積極教育方式作為推進實施素質教育和促進中小學生健康成長的重要途徑，會使學生產生愉快情緒，容易調動學生的積極情緒，有助于培養學生的友善、自尊和自信，有利于形成、增強教育者所期待的行為。
如果教育過程中采用消極語言，如冷淡漠視性語言、嘲諷侮辱性語言、抱怨打擊性語言、懲罰性語言等，則表現為對學生的另一種教育方式即消極教育方式。消極語言令學生感到厭煩，內心抵制，產生不愉快情緒，導致學生消極地評價自己，對自己缺乏信心，過于關注自己的缺點，個人成就感降低，自我效能感下降，對學習的意義和價值的評價下降，學習變得機械化且效率低下，產生自卑心理和低成就感。
通過積極語言，培養積極心理品質，提升精神品質，促進人格核心，讓師生終生幸福。作為一種新教育觀和積極的教育方式，積極心理學及其積極語言模式，不僅為我們實施發展性心理教育提供了最新的心理科學理論基礎，而且為發展性心理教育提供了操作模式。
3.研究假設
積極語言能為教師，也能為學生帶來愉快體驗和愉快情緒。積極語言關注的核心是教師到底如何說話，說什么樣的話，能夠有利于引導自己或學生關注生活中美好的東西，發現和激勵學生的優勢和潛能，促進積極的人際關系，讓生活更幸福，享受健康快樂人生。具體假設有兩個，其一，教師語言風格會對學生日常行為習慣的形成有影響。如對學生完成作業快慢、對錯、主動程度及快樂程度有影響。對學生上課時集中注意力、認真聽講程度有影響。其二，教師語言風格對教師本人的情緒、工作效率和成就感有影響。
4.核心概念
4.1核心概念：積極語言HAPPY模式 積極心理品質
4.2界定：小學
4.3范圍：本課題僅限于對北京市第十八中學附屬實驗小學的積極語言模式的研究。
4.4概念：“積極語言HAPPY模式”
陳虹博士首次在中國提出的有關積極心理學的語言應用模式）基本解釋和簡明扼要的概括如下：
其中各字母含義是――H：Hope for預想，期望;
A：Action行動;
P：Process過程;
P：（to the） Point關鍵點;
Y：Yield產品，收益。
4.5 HAPPY語言模式層次水平
二、研究背景和文獻綜述
1.理論基礎
1.1積極心理學雙方面論 （學生的優點和缺點同樣真實）
結合當前教學實際，目前，教學中易出現下面問題：
首先，教學過度關注學生消極方面。以寫作業為例，教師通常關注的是：學生寫作業寫得慢，在規定時間內寫不完，拖著不寫，拿著筆發呆，邊寫邊干別的，老師或者家長看著才寫，錯誤多，同樣問題反復錯，不改錯題，抄作業，寫完作業就又說又打又玩，不想多做等問題;再如，在上課學生注意力能否集中方面，通常認為學生：上課時愛低頭玩手里東西或做小動作，眼睛不看著老師，目光游離不定，東張西望，抓耳撓腮，當被老師叫起回答問題時不知道老師問的是什么，對某些小事反應強烈，情緒難以平靜;提到上課紀律問題，教師常感覺學生：上課鈴響后還不坐到座位上，仍然說話，不準備好學習用具，沒有收起與本節課學習無關的東西，上課和其他同學說話，發出與學習無關的聲音，課間追跑。在這種情況下，教師通常說一些否定性的話：別人都能完成為什么你完不成，別玩了，不要再惹我生氣了，不要動了，不寫完不準回家，再不寫就請家長……或一些負性肯定學生的話：
你又發呆，你就是貪玩，你太鬧了……這些言語很容易引起學生低自尊。
其次，教學中往往刺激學生比來比去方面。教師們有時會無意識地讓學生互相比。如：“某某已經寫完了，你還不快點呀”“你看誰誰比你強多了，你得向他學習”“你怎么老比某某差”等。比你好、我壞，或比誰最好、最棒，或說哪個同學這回是第一名，目的是刺激學生去追求最好或第一，可能會突出典型，但這個結果一種可能是，有個別或些許學生滿意，但大部分學生麻木，甚至不舒服;另一種可能是沒有贏家，只有輸家，“最好”“最棒”“第一”的學生不但沒有得到好處，反而被孤立、冷落，內心負擔著下次我要不是“最好”“最棒”“第一”，同學們怎么看我的壓力。這種刺激學生比來比去的“比文化”容易讓學生心生嫉妒，或仇恨他人。也就是說，不是學生變壞了，而是環境讓學生的“妒”和“恨”生溫了。北京市青少年法律與心理咨詢服務中心主任宗春山曾說：“妒忌是認為自己不如別人的一種消極的攻擊情緒。在家里。父母一定要克服，不要拿自已的孩子和別人家的孩子比，這是非常不人道的。”比來比去容易讓孩子逐漸傾向建立“表現目標”，愛做那些給別人（老師）看的行為，更關心如何向別人（老師或同學）證明自己的能力，關注的是如何出眾，或如何別當眾出丑。而我們的教育，實際上應當盡量引導去學生設置“掌握目標”，常說鼓勵學生的話，如：同學們都很努力，告訴老師你是如何進步的，你是如何變得越來越愛主動學習（做事、做值日、上操不說話、上課不下位子等）的。幫助學生更多關注：我如何努力，我如何進步，我怎樣更愿意主動學習，我遇到問題如何喜歡尋求老師或同學幫助，我越來越會找到提高各種水平和能力的方法，而不要過多關注我要如何出眾，我千萬別當眾出丑。
這些問題的實質在于，教師沒有在教學中運用積極的語言模式，在教學中正能量不足。解決上述問題是是本課題提出的出發點。
1.2 心理教育1.0時代
十幾年來，我國關于心理健康教育的研究急劇增加，研究者積極整合各學派對于心理健康的理解，已經在一些重要方面達成共識---心理健康是指一種生活適應的良好狀態。心理健康教育與學校教育實踐的結合也受到人們充分的關注，各類學校從幼兒園，小學，中學到大學均已各種方式積極開展心理健康教育工作，并積累了豐富的經驗。然而與心理健康研究的繁榮景象形成鮮明對比的是，另一個與此相關的主題積極心理學，其研究和實踐工作在我國則剛剛悄然起步。
傳統心理學為理論基礎的心理健康教育也可稱心理教育1.0時代，其三大任務是：診斷并解決心理問題;讓普通人更快樂，更幸福;讓天才更天才，普通人更聰穎，幫助人們充分發揮潛能。可是，心理學家在1887―2000年這100多年間研究的是心理疾病的診斷和治療，在學校關注的是“問題學生”、“學生的問題”、特殊群體學生，日常工作主題是個體心理咨詢、心理檔案甄選。漸漸地，心理學的三大任務中的后兩個被遺忘了。
1.3 心理教育2.0時代
積極心理學則是以一種新的視角詮釋心理學。正如積極心理學之父，美國前心理學會主席馬丁?塞利格曼（Martin E.P. Seligman）所說，“積極心理學并沒有改變心理學的研究范式，但不同于以往心理學關注心理疾病和障礙的研究，而將心理學的研究關注點放在心理健康和良好的心理狀態方面，是一門旨在促進個人、群體和整個社會發展完善和自我實現的科學。”
積極心理學倡導人類要用一種積極的心態來對人的許多心理現象（包括我們常說的許多心理問題）做出新的解讀，并以此來激發每個人自身所固有的某些實際的或潛在的積極品質和積極力量，從而使每個人都能順利地走向屬于自己的幸福彼岸。
二十一世紀初，我國心理學界開始有學者敏銳地注意到了美國當代心理學的這一最新動向，陸續有介紹美國積極心理學研究及其最新發展的書籍、文章發表。
例如：心理學博士，中央教育科學研究所心理與特殊教育研究部主任孟萬金的刊物《積極心理健康教育》是全國教育科學“十一五”規劃教育部課題研究成果。2007年，創立“積極心理健康教育” 從而揭開了中國心理健康教育的新篇章。浙江師范大學教育學院教授，教師教育學院副院長 ，心理學博士任俊，現為國際積極心理學會（International Positive Psychology）理事，目前主持“積極心理學在當代教育實踐中的應用”，北京師范大學心理學院教授、博士生導師，國際學校心理學會會員劉翔平出版了《當代積極心理學》，陳虹主編的《給老師的101條積極心理學建議―積極語言HAPPY》，陳虹，張婷婷的《美國積極心理學倡導的“優秀品質和美德”》（2009）;陳虹，李益倩的《美國積極教育引發的“幸福”啟示》（2010）;陳虹，吳九君的《積極心理學在家庭教育中的應用》（2010）等文章。研究者們普遍認為積極心理學是一種新的研究方向，是對傳統心理學的“消極”模式的大反思，認為積極心理學轉換了傳統心理學的研究視野，復活了人本心理學的研究主題，“為心理學乃至整個社會提供了以新的方法看待人類的生存和問題的解決”
積極心理學越來越引起我國心理學者和教育學者的關注和重視。
1.4 習得性無助理論
被動性、退縮以及服從是個人控制減弱的證據。如學生已習得一種不可控的消極的教育語言環境，而且感到無助，當他們接觸到積極語言時，雖然這些積極語言與其行為有關，而且可能是對學生有利的，但學生卻很難相信其有用，也就是說，學生先前接觸過的那些無法控制、無法逃避的來自教育者的消極語言模式，減弱了學生可以讓自己變好的控制傾向。讓學生接觸那些無用的、消極的事件反饋信息（消極的語言評價），不利于學生學會控制這個事件，更不利于學生把這個事件做好。
1.5 自我中心理論
該理論認為，無法控制某些重要結果的個體之所以會停止嘗試，是為了防止他認為自己不具備解決眼前問題的能力。如果他不再嘗試或一直說“我做不了”“我就是不行”“我老是錯”，那么他可以將自己的失敗歸因于努力不夠，或我沒有做，同將失敗歸因于真正的能力不足（我不行、我做不好）相比，這種歸因方式對自我構成的威脅較少。這種習得性無助實際上反映的是一種在失敗時保持自信的方式。令學生厭惡的教育語言，是學生能否變好的關鍵中介因素。教育語言作為一種條件刺激，我們可以對其可控性進行操作，比如，我們可以引入可控性因素：告訴學生你哪些方面變化，我會表揚你，你哪些方面不足我會指出來。讓學生感受到我這樣做了，所以被表揚;我沒有做到位，所以被指出不足。通過告訴學生與事件有關聯的事實（表揚語言和批評語言），可以增強學生自信，改善學生語境，鼓勵學生對原來的失敗或問題做出不同的解釋。
三、研究程序
1.研究設計
第一階段：準備階段（2012年05月―2012年09月）是課題研究的初始階段，主要是為課題研究的啟動準備理論、環境、氛圍、研究隊伍組建等條件，使老師進入科研狀態，形成并了解課題的總框架，掌握相關的基本理論，課題設計人員收集資料，確定課題實驗方案，填寫課題申請書，做好申報工作。
第二階段：實施階段（2012年9月―2014年02月）組織開題討論、咨詢、制定階段實施規劃，按計劃分組分段實施，注意過程動態管理、調控。在這一階段中，進行實驗研究交流和培訓活動，開展課例分析、教學設計、撰寫經驗論文活動，收集優秀課例。完成教學設計集、論文集等。并寫出階段性實驗報告，進行階段成果評估。
第三階段：總結階段（2014年03月―2014年09月）整理分析實驗資料，進行總結提煉和實驗成果的綜合評估，撰寫結題報告，完成課題結題鑒定。
2.研究對象
2.1范圍：小學
2.2范本：北京市第十八中學附屬實驗小學（原豐臺區芳星園小學）
2.3對象及領域：積極心理學HAPPY語言模式在（數學、語文、英語、美術、音樂、心理等）各學科教學中的應用研究
3.研究方法
3.1操作法：以小學六個年級的每個學科的教學為研究的載體。（我們有專業的各學科的優秀教師，他們掌握了多方面的教學技能和經驗。我們繼續在原有的基礎上在全校各個班級里開展以“積極的心態去學習、去生活”、等活動，同時，在教師團隊中開展積極語言模式的練習和使用并且使用到教學中去，通過自主開發的撲克牌游戲方式使學生逐漸養成二十四項優良的積極品質。在本課題的研究過程中，我們也把操作法作為最基本的方法，用于積累原始素材。）
3.2.記錄法：實時對活動的情況進行記錄和歸納。（在操作法的基礎上對每次活動進行比較詳細地記錄，包括書面記錄、影像照片的記錄等等。）
3.3.問卷法：師生對積極語言模式的調查回答。（在研究過程中，將通過問卷調查的方式反映師生對積極的語言模式認同性和參與意識，同時也可以從問卷中反映一部分結果。）
4.技術路線 第一階段，報備階段 2012年8月填寫申報審批書，報總課題組審批，2012年9月審批通過。 第二階段：研究階段 2012年9月課題申報后，首先進行籌備工作。對全體課題成員進行培訓，為每位老師配發一本《給老師的101條積極心理學建議 積極語言HAPPY》，自學積極語言應用案例。要求每人寫讀后感，并在日常工作中使用積極語言，撰寫應用案例及體會。在深刻領會課題精神和研究意義的基礎上，結合教師工作實際，從全體課題成員中通過自愿報名加領導小組審批的方式選拔出優秀青年教師為課題核心小組成員參加個案研究。 2013年1月24日核心組成員召開班級情況分析會，確定個案研究對象和積極語言所要干預的行為。 2013年2月，將分析會錄像轉成可編輯的WORD文檔，歸納出學生共同的行為問題，老師通常的解決方式，通常說什么話。確定每個班的個案研究對象。 2013年3月，對每個班選中的個案研究對象進行訪談，了解學生行為問題的原因，通常情況下老師說什么，你希望老師說什么。同時對老師就相同的學生問題進行問卷調查。 2013年4月，將學生訪談錄像轉為WORD文檔，與教師問卷合并，分析歸納老師和學生的共同需要，并列表呈現。 2013年5月，將學生問題，老師期望，老師語言特征歸納表反饋核心組老師修正確認，制定分層指導學生行為習慣養成的目標，明確怎樣說積極語言幫助學生在什么具體行為上關注學生的改變。與學生達成約定，通告家長，每天記錄。 2013年6月正式開題，請專家論證課題方案可行，提出指導意見和建議。 2013年7月個案研究實施。 2013年11月填寫中期報告書。 2013年12月專家對中期報告進行論證督導。 第三階段：結題階段
2014年6月填寫鑒定結題申請書。
2014年9月專家進行課題成果鑒定評估及等級評定。
四、研究發現及結論
1. 研究假設
開始課題之前，我們為課題研究做了研究假設：
首先，教師使用積極語言能為自己，也能為學生帶來愉快體驗和愉快情緒。積極語言關注的核心是教師到底如何說話，說什么樣的話，能夠有利于引導自己或學生關注生活中美好的東西，發現和激勵學生的優勢和潛能，促進積極的人際關系，讓生活更幸福，享受健康快樂人生。
其次，教師語言風格會對學生日常行為習慣的形成有影響。如對學生完成作業快慢、對錯、主動程度及快樂程度有影響;對學生上課時集中注意力、認真聽講程度有影響。
再次，教師語言風格對教師本人的情緒、工作效率和成就感有影響。
2.研究發現及結論
在研究過程中，我們的六位老師進行了《學生積極心理品質習得與教師積極語言關聯性研究實驗方案》《教師語言風格調查》《教育部中小學生積極心理品質調查研究課題“學生最深渴望比例》《習慣結構養成與積極品質習得記錄表》等測試或調查，我們發現：
2.1教師使用積極語言確實能夠為自己也為學生帶來正能量，教師使用積極語言的模式是促進各學科優質教學、學生“樂學”的基礎。
研究中，在課題負責人王志清校長（現任北京市第十八中學副校長）提出的“積極語言，幸福課堂”的教師評價理念帶領下，課題針對教師普遍關心的部分學生作業不認真、上課不專心聽講等實際問題，以積極心理學理論為基礎，將HAPPY語言的干預方法應用到心理健康教育中，旨在探索學生積極心理品質形成的途徑和方法，使學生積極心理品質的培養系統化、可操作化。
結合學科建設年活動，教科研一體化，課題組趙靜、丁t兩位老師上示范課《小山村》的第一、二課時，趙靜、趙麗分別上《房頂上的大蘑菇》和《找規律》。在課堂上，她們自覺應用積極語言。老師們發現由于語言模式的改變，師生關系越來越融洽，課堂氣氛越來越和諧，學生的學習興趣越來越濃厚。課后組織老師討論分享，在哪些環節應用了積極語言，如何應用的，效果如何，對自己的教學教育活動有何啟發。重點讓教師樹立積極的語言觀、兒童觀、育人觀。拋棄不能說的語言，養成使用積極語言的習慣。從而達到讓學生享受幸福課堂的目的。趙靜老師應用積極語言的收獲體會一文刊登在《心理健康教育通用能力培訓教程》一書中，撰寫的論文《綻放積極語言，成就幸福課堂》獲區教育學會三等獎。
研究發現，孩子們喜歡的積極語言前六句是： 謝謝你！兒子，你長大了。 你可真了不起，這么難的卷子你居然考了100分。
3、你的表現非常不錯，題全做對了，真不錯啊！
4、孩子，你寫的字很漂亮。
5、你表現得很好，在關鍵的時候進了一球，為集體爭光。
6、你長大了，知道幫媽媽做家務了。
2.2 教師語言風格直接影響學生的日常行為習慣形成。積極的語言會促進學生形成良好的日常行為習慣。
首先，教師使用積極語言能夠使學生愿意盡早做完作業，愿意花更多時間做作業。有意識盡量做對作業，不重復出錯。由此，可以提高平均分（語、數成績），并能夠提高在班級的排名，等等。
其次，教師使用積極語言能夠有利于規范學生行為規范，比如可以使學生打預備鈴能不下位子、拿出要用的書本、不說話。課上眼睛看著老師，積極舉手回答問題。而且，能按規定要求回答問題，并回答正確，等等。
2.3積極的語言會讓教師保持樂觀的心態、穩定的情緒，并使教師有效提高工作效率、增強成就感。
教師的積極語言可以引導教師形成積極樂觀向上的品質，并能激發自身內在的正能量。進而可以提高自身整體素質、增強履職能力、提高工作效能。由此也可以提高教師的成就感。
五、分析和討論
1.解決方法和理念依據
積極語言定義為：引發個體積極情緒，發現個體優勢及潛能，促進個體美德及積極品質形成，有利于建構積極人際關系的語言。積極語言模式是試圖構建一個在學校教育和家庭教育中，教師或家長趨于穩定的積極的語言表達基本機制。該模式建構思路是：積極語言積極情緒積極人際積極人格積極社會支持幸福、和諧、陽光的人。
1.1對學生報以積極的期待（積極語言HAPPY模式的“ H”）
1.1.1尊重孩子的個體差異，才能讓自己保持平靜的心境，讓自已變得有耐心，不急躁，不生氣，情緒穩定，讓學生感到很寬松，不緊張、不焦慮。
孩子的身心發育是存在個體差異的。孩子在知識能力、認知風格、學習態度、學習方法等方面都是存在著較大的差異的。無論孩子做得怎樣都是有原因的。都給孩子一個好的期待（積極語言HAPPY模式中的H就是這個意思）
1.1.2多元智能理論告訴我們評價孩子要從多方面、多角度，給孩子信心、勇氣和成就感。
要改變以往的學生觀，每位學生都是一個天才。重新定位教學觀，根據每個學生的智能優勢和智能弱勢選擇最適合學生個體的方法。要改變自己的教學目標，多元智能并不主張將所有人都培養成全才，而是認為應該根據學生的不同情況來確定每個學生最適合的發展道路。通俗來講，多元智能理論不是讓學生千軍萬馬過獨木橋，也不是簡單的要求給學生多架幾座橋，而是主張給每個學生都架一座橋，讓“各得其所”成為現實。要改變教學行為，教師備課、上課不能再像以往那樣僅僅為了完成教學大綱的要求，而是更多地從關注學生，開發學生潛能，促進學生全面發展方面去考慮問題。
多元智力理論是由美國哈佛大學教育研究院的心理發展學家霍華德.加德納（Howard Gardner）在1983年提出。加德納從研究腦部受創傷的病人發覺到他們在學習能力上的差異。核心思想是：人的智力是多元的，言語、音樂、邏輯、視覺、身體、自知、交流智能各有不同，教育的起點不在于兒童原來有多聰明，而在于教師怎樣使兒童變得聰明，在哪些方面聰明。學校一直只強調學生在邏輯─數學和語文（主要是讀和寫）兩方面的發展。但這并不是人類智能的全部。不同的人會有不同的智能組合，例如：建筑師及雕塑家的空間感（空間智能）比較強、運動員和芭蕾舞演員的體力（肢體運作智能）較強、公關的人際智能較強、作家的內省智能較強等。
語言智能
這種智能主要是指有效地運用口頭語言及文字的能力，即指聽說讀寫能力，表現為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想并與人交流的能力。這種智能在作家、演說家、記者、編輯、節目主持人、播音員、律師等職業上有更加突出的表現。
邏輯數學智能
從事與數字有關工作的人特別需要這種有效運用數字和推理的智能。他們學習時靠推理來進行思考，喜歡提出問題并執行實驗以尋求答案，尋找事物的規律及邏輯順序，對科學的新發展有興趣。即使他人的言談及行為也成了他們尋找邏輯缺陷的好地方，對可被測量、歸類、分析的事物比較容易接受。
空間智能
空間智能強調人對色彩、線條、形狀、形式、空間及它們之間關系的敏感性很高，感受、辨別、記憶、改變物體的空間關系并借此表達思想和情感的能力比較強，表現為對線條、形狀、結構、色彩和空間關系的敏感以及通過平面圖形和立體造型將他們表現出來的能力。能準確地感覺視覺空間，并把所知覺到的表現出來。這類人在學習時是用意象及圖像來思考的。
空間智能可以劃分為形象的空間智能和抽象的空間智能兩種能力。 形象的空間智能為畫家的特長。抽象的空間智能為幾何學家特長。建筑學家形象和抽象的空間智能都擅長。
肢體運作智能
善于運用整個身體來表達想法和感覺，以及運用雙手靈巧地生產或改造事物的能力。這類人很難長時間坐著不動，喜歡動手建造東西，喜歡戶外活動，與人談話時常用手勢或其它肢體語言。他們學習時是透過身體感覺來思考。
這種智能主要是指人調節身體運動及用巧妙的雙手改變物體的技能。表現為能夠較好地控制自己的身體，對事件能夠做出恰當的身體反應以及善于利用身體語言來表達自己的思想。運動員、舞蹈家、外科醫生、手藝人都有這種智能優勢。
音樂智能
這種智能主要是指人敏感地感知音調、旋律、節奏和音色等能力，表現為個人對音樂節奏、音調、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。這種智能在作曲家、指揮家、歌唱家、樂師、樂器制作者、音樂評論家等人員那里都有出色的表現。
人際智能
人際關系智能，是指能夠有效地理解別人及其關系、及與人交往能力，包括四大要素。① 組織能力，包括群體動員與協調能力。②協商能力，指仲裁與排解紛爭能力。③分析能力，指能夠敏銳察知他人的情感動向與想法，易與他人建立密切關系的能力。④人際聯系，指對他人表現出關心，善解人意，適于團體合作的能力。
內省智能
這種智能主要是指認識到自己的能力，正確把握自己的長處和短處，把握自己的情緒、意向、動機、欲望，對自己的生活有規劃，能自尊、自律，會吸收他人的長處。會從各種回饋管道中了解自己的優劣，常靜思以規劃自己的人生目標，愛獨處，以深入自我的方式來思考。喜歡獨立工作，有自我選擇的空間。這種智能在政治家、哲學家、心理學家、教師等人員那里都有出色的表現。
內省智能可以劃分兩個長層次：事件層次和價值層次。事件層次的內省指向對于事件成敗的總結。價值層次的內省將事件的成敗和價值觀聯系起來自審。
自然探索智能
能認識植物、動物和其它自然環境（如云和石頭）的能力。自然智能強的人，在打獵、耕作、生物科學上的表現較為突出。
自然探索智能應當進一步歸結為探索智能。包括對于社會的探索和對于自然的探索兩個方面。
存在智能
人們表現出的對生命、死亡和終極現實提出問題，并思考這些問題的傾向性。
1.1.3教師與學生在人際認知過程中，會不斷加工和處理對學生的認知，形成帶有一定綜合性、概括性的認識，即“人際印象”就產生了。這個印象一旦產生，將傾向將學生看成是具有協調一致人格特征的人（人際印象的“一致性傾向”）。一旦對他人做出好或壞的評價，就會將它擴展到其他特性上去，也就基本上確定了對此人的總體印象。我們建議，教師能從目前積極心理學框架中六大美德24項積極品質去形成對學生“好的評價”。
比如，一男生被認為是熱情的時候，他同時是友善、有同情心、善于交友、開朗、健談、自信的人。一個人不會被看成既熱情又冷酷，既誠實又虛偽。如果出現相反的特征，出現矛盾，教師也會重新處理頭腦中關于學生的信息，來消除這種不一致。所以，教師對學生如果習慣性地產生積極的“一致性傾向”，將會對學生形成更好的評價。
社會心理學家奧斯古德（C.E.Osgood，1957）等人的研究發現，人們主要從三個基本維度來形成和描述他人的印象，即：評價維度：好-壞;力量維度：強-弱;活動維度：積極-消極。其中評價是最重要的維度，比如，認為學生是好的，是有力量的，是積極向上的，將會使學生受益終身，將會對學生的自我意識和人格發展產生重要影響。如在“智慧和知識”美德方面，學生更傾向有創造力、好奇心、開放的思想、有視野（洞察力）、熱愛學習品質;在“勇氣”美德方面，學生更傾向真誠、勇敢、有堅持性、熱情;在“仁慈”美德方面，學生更傾向友善、有愛、具備社會智能（社交智力）;在“正義”美德方面，學生更傾向公平、有領導力、具備團隊精神;在“自制”美德方面，學生更傾向寬容、謙虛、謹慎（審慎）、自律;在“超越自我”美德方面，學生會審美（欣賞美和完美）、感恩、有希望、幽默、有信仰。
有人可能會提出，學生不會全是我們預想、期望的那樣，但是，在我看來，學生就是我們預想、期望的那樣。因為，我們預想、期望的是學生的總體，我們對總體的期望就是學生都向著這些好的品質發展，而每一個個體一定是不同的，這個個體可能這些品質表現突出些，顯現成優勢，其他品質相對不突出。另一些個體可能其他品質突出些，成為優勢，同時，也會有不突出的品質。教師在對學生的積極的預想和期望指導下，會產生對學生的積極語言和行為，會促進學生積極品質的培養，促進產生積極行為。但是，值得注意的是，教師對學生的預期，有的可能被證實，有的可能不能被證實。如果被證實，就意味著教師使用的HAPPY模式在學生身上起到了作用，得到了積極的反饋，那么，教師的積極語言將會被強化，教師將會更主動、更有創造性地應用這個模式。如果沒被證實，也就是說，教師期待學生形成哪種行為，或改變哪些行為，教師不一定能看到學生這個行為發生或變化，這并不能說明，教師的積極語言沒有發生作用，只能說明目前還沒有發揮作用，或這個作用還沒有顯現出來。人格特質理論的創始人戈登?奧爾波特（Gordon Allport）認為，盡管個體有一個比較穩定的人格，但行為會在不同的情境中而有所變化。 因此，教師不用擔心，“我用了積極語言的HAPPY模式，為什么學生不見效？”那么，這時候，老師們感受一下自己是不是有變化，如果是，那么說明，你對積極語言HAPPY模式的應用已“見效”了。如果不是，那么，請你豐富和完善這個模式，使之“更見效”。
2.說積極鼓勵的話，讓孩子產生積極情緒（積極語言HAPPY模式的“A”）
用積極語言讓孩子感受到快樂，產生積極情感（快樂、寧靜和溫暖）很重要。
積極情緒是指個體由于體內外刺激、事件滿足個體需要而產生的伴有愉悅感受的情緒。積極情緒能夠激活一般的行動傾向，對于認知具有啟動和擴展效應，能夠建設個體的資源，撤銷消極情緒產生的激活水平，能夠促進組織績效。積極情緒是心理健康的重要組成部分，同時對身體健康具有促進作用。積極情緒對于個體的適應具有廣泛的功能與意義。
積極情緒（positive emotion）即正性情緒或具有正效價的情緒，“positive”即正性的、積極的。許多研究者對積極情緒給出過具體的描述或定義，如羅素（Russell）曾提出“積極情緒就是當事情進展順利時，你想微笑時產生的那種好的感受”[1]。Fredrickson認為“積極情緒是對個人有意義的事情的獨特即時反應，是一種暫時的愉悅”[2]。孟昭蘭（1989）認為“積極情緒是與某種需要的滿足相聯系，通常伴隨愉悅的主觀體驗，并能提高人的積極性和活動能力”[3]。情緒的認知理論則認為“積極情緒就是在目標實現過程中取得進步或得到他人積極評價時所產生的感受”[4]。從分立情緒理論的觀點來看，積極情緒包括快樂（joy，happy）、滿意（contentment）、興趣（interest）、自豪（pride）、感激（gratitude）和愛（love）等。快樂是指當情境被評價為安全的和熟悉的，或者事件被理解為個人目標取得進步和實現時而產生的情緒感受;滿意是指被他人的接受和關愛所引起的感受，如果情境被評價為安全的、高度確定的和需要低付出的，就會引起滿意感;興趣是指當個體技能知覺與環境挑戰知覺匹配時產生的愉悅與趨近感，當情境被評價為安全的、新穎的和改變的、神秘的以及一種困難感時就會引起興趣;自豪是當目標成功實現或被他人評價為成功時產生的積極的體驗。因此，概括地說，積極情緒即正性情緒是指個體由于體內外刺激、事件滿足個體需要而產生的伴有愉悅感受的情緒。
Fredrickson提出的積極情緒擴展和建設理論（the broaden-and-build theory of positive emotions）認為積極情緒比如快樂、興趣、滿意等能擴展個體的瞬間思維活動序列[2，8，9]。消極情緒一般會縮小個體的瞬間思維活動序列，縮小個體的認知范圍，讓個體在當時的情境下只產生某些特定的行為，動員個體身體能量應對特定的環境挑戰。而積極情緒卻能在一般條件下促使個體沖破一定的限制而產生更多的思想，能夠擴大個體的注意范圍，增強認知靈活性，能夠更新和擴展個體的認知地圖。
積極情緒能促使人的記憶功能和提取更多的積極材料，使個體在解決問題時更加靈活、完整、有效地進行思考和判斷。
積極情緒下，個體表現出更高的創造性，問題解決的效率更高，決策更全面。
積極情緒能夠促進人際問題的解決，協商與談判問題的解決。積極情緒不僅能夠為協商與談判創造友好的氛圍，同時由于積極情緒下認知靈活性的提高，能夠使得談判者想出更多的問題解決策略。積極情緒能夠促進幫助、友好行為，密切人際聯系，擴大人際資源。積極情緒能夠提高應對水平，促進社會適應。
積極情緒能夠撤銷和恢復消極情緒導致的各種心血管活動的激活狀態，使其恢復到正常的基線水平;對于消極情緒所造成的狹小的思維活動序列予以撤銷，使得思維活動序列恢復到正常的水平，能夠緩解消極情緒造成的緊張。盡管這方面沒有直接的研究支持，但研究表明主觀報告積極情緒水平高的個體表現出更靈活的、更建設性的應對方式，表現出更抽象的、更持續的思維水平。
積極情緒不僅對于個體的適應具有重要的作用，同時組織內成員的積極情緒對于一個組織來說也是非常重要的。組織內個體的積極情緒可以相互感染和傳遞，對于營造積極的組織氛圍是極為關鍵的，能夠激勵組織中成員的學習績效，提高組織的效能。
3.理解孩子形成好習慣需要過程（積極語言HAPPY模式的第一個“ P”）
如果學生已習得一種不可控的消極的教育語言環境，而且感到無助后，當他們接觸到積極語言時，雖然這些積極語言與其行為有關，而且可能是對學生有利的，但學生卻很難相信其有用，也就是說，學生先前接觸過的那些無法控制、無法逃避的來自教育者的消極語言模式，減弱了學生可以讓自己變好的控制傾向。讓學生接觸那些無用的、消極的事件反饋信息（消極的語言評價），不利于學生學會控制這個事件，更不利于學生把這個事件做好。
無助的人在情緒上并非變得麻木了，而是變得煩躁不安了。希羅托（Hitoro）和賽利格曼的一項實驗也發現，當一個人在一種環境中經歷了不可控事件時，毫無疑問他會在那一環境中變得被動和無精打采。 賽得克與考夫塔提出了“認知耗竭”理論 。他們認為，有關不可控事件的經歷最初激發了個體大量的認知活動，因為個體想要解決出現的問題，并弄清楚他為什么無法解答這一問題，然而，無關聯性導致這些努力必然無功而返。最終，個體進入了一種認知耗竭的狀態，他停止了思考，無助效應就產生了。這一理論的關鍵之處在于，它認為：個體對他們所遇到的事態提出各種假設并進行評估，在隨機反饋的情況下，個體不再繼續不停地提出和評估這些假設，也就是說，無助導致了被試無法思考，即認知缺陷 。被試報告了不確定感和無法集中注意的情況，而且報告自己對成功的預期大大下降，導致被試在之后的那些比較困難而且需要進行努力的任務上表現糟糕。
自我中心理論認為，無法控制某些重要結果的個體之所以會停止嘗試，是為了防止他認為自己不具備解決眼前問題的能力。如果他不再嘗試或一直說“我做不了”“我就是不行”“我老是錯”，那么他可以將自己的失敗歸因于努力不夠，或我沒有做，同將失敗歸因于真正的能力不足（我不行、我做不好）相比，這種歸因方式對自我構成的威脅較少。這種習得性無助實際上反映的是一種在失敗時保持自信的方式。一位十歲女生在彈琴時總說：我怎么彈也彈不好，我不想彈了。一位五歲男孩滑冰時不斷地說：我穿上新鞋就是總摔跤。滑冰一點都不好玩。
克里斯托弗?彼得森（Christopher Peterson，1993）提出 ，就像存在習得性無助一樣，也可能存在習得性掌控。正如對無關聯的預期會降低誘發性動機并阻礙對關聯性的知覺，對未來關聯性的預期會增加誘發性動機，并增加對關聯性的知覺。
令學生厭惡的教育語言，是學生能否變好的關鍵中介因素。教育語言作為一種條件刺激，我們可以對其可控性進行操作，比如，我們可以引入可控性因素：告訴學生你哪些方面變化，我會表揚你，你哪些方面不足我會指出來。讓學生感受到我這樣做了，所以被表揚;我沒有做到位，所以被指出不足。通過告訴學生與事件有關聯的事實（表揚語言和批評語言），可以增強學生自信，改善學生語境，鼓勵學生對原來的失敗或問題做出不同的解釋。如果教育語言能夠提高對學生期待的積極度及溝通話語的樂觀率，觀察教育效果可能會有所不同：學生情緒、學生行動、師生關系、動機、效能、學生人格、學生對過去一周或二個月的滿意度（包括做事情的投入程度），對未來的希望 都會有所改善。
4.教師語言促進孩子形成好習慣的關鍵點（積極語言HAPPY模式的第二個“P”）
4.1不是不能給予學生批評，而是怎么批評學生
要看看挫折事件或創傷事件后是否讓學生得到了如下啟示，否則就不是教育，而是教師發泄自己的不滿情緒。第一、批評教育是否講出了學生的優勢（一般講三個優勢，批評一個問題3：1，學生容易接受），是否促進了學生提高其優勢、發揮其優勢;第二、批評教育是否讓學生更熱愛學習、更珍惜生活;第三、批評教育是否讓學生明白我可以采取哪些行動，以解決問題或克服不足，以度過創傷;第四、批評教育是否促進了師生關系，生生關系或家長與孩子的關系，讓學生感受到“總會有人幫助我”;第五、批評教育是否理解學生出現問題或錯誤的恐懼心理及被批評后的不愉快情緒及羞怯心情，認識到學生出現逆返情緒或害怕挑戰是正常反應，或創傷后信念崩潰是正常反應，但同時也指出學生應該改進的方面和可以成長的資源。這樣的“挫折”才會讓學生成長，而如果只是斥責，指出不足，學生在被教育之后，不知道自己有哪些優點可以被利用，不知道我采取哪些行動是有效的，和老師關系越來越差，變得不喜歡學習（不愛做作業了，不想上課了，聽不進去了），說明“這個教育”不但沒有讓學生在挫折和失敗中成長，反而“這個教育”本身成了引發學生挫折的導火索，而不是問題、困難和錯誤本身讓學生感到是挫折。有些挫折是人為設計的，讓學生感到“我不行，我無能”，“學習是痛苦的，生活毫無樂趣”，“我做什么都不對，我找不到什么好辦法解決這個問題”，“老師一點不理解我，我很想好起來，但老師不相信我”;“我再也不想理他了，我恨死她了，他說什么我都當耳旁風，她讓我做什么我都不做”，結果學生的意志被“挫折”打垮了，而這個挫折有可能是“教育的過程”，而不是事實上的挫折。
4.2注意語言層次
4.3避免“比”
比你好、我壞，或比誰最好、最棒，或說哪個同學這回是第一名，目的是刺激學生去追求最好或第一，讓學生拼命競爭，可能會突出了典型，但這個結果一種可能是，有個別或些許學生滿意，但大部分學生麻木，甚至不舒服，另一種可能是，沒有贏家，只有輸家，“最好”“最棒”“第一”的學生不但沒有得到好處，反而被孤立、冷落，內心負擔著下次我要不是“最好”“最棒”“第一”，同學們怎么看我的壓力。這種刺激學生比來比去的“比文化”容易讓學生心生嫉妒，或仇恨他人。也就是說，不是學生變壞了，而是環境讓學生的“妒”和“恨”生溫了。
比來比去容易讓學生逐漸傾向建立“表現目標”，愛做那些給別人（老師）看的行為，更關心如何向別人（老師或同學）證明自己的能力，關注的是如何出眾，或如何別當眾出丑。要盡量引導學生設置“掌握目標”，說：同學們都很努力，我選擇那些不斷進步的同學，然后告訴老師你是如何進步的，或你告訴老師你是如何變得越來越愛主動學習、做事、做值日、上操不說話、上課不下位子等等的，幫助學生更多關注：我如何努力，我如何進步，我怎樣更愿意主動學習，我遇到問題如何喜歡尋求老師或同學幫助，我越來越會找到提高各種水平和能力的方法，而不要過多關注我要如何出眾，我千萬別當眾出丑。這種話不是滿足了學生的需求，而是滿足了老師的需要，因為學生們會更關注老師對他們的看法，結果，是老師被“關注”了，是老師希望被關注的需要滿足了，而學生如何努力、用什么方法提高、每個人提高了多少，則被關注得很少。要讓每個孩子都發揮自己的特長，讓每個孩子都感覺自己是重要的、是不可替代的，讓每個孩子都關注把自己的事情做好。讓學生感到改正這個錯誤很有趣。讓學生關注自已要把自己的事情做好。比如說：你可以快起來，你只需要今天比昨天快，不必去管其他同學。老師（媽媽）相信你。
少說“誰最好”，多說：你比你原來好多了，比自己某某點進步了。
語言刺激學生競爭，比如“我看誰最好”、“我看誰的答案最標準”“哪位同學最先舉手，我就叫誰”，“哪個組想出的答案最多”“我看這次誰寫得最快”，對學生有刺激作用，去爭“最好”“最對”“最先”“最多”“最快”，但這是暫時的，因為，只有個別學生能永葆最好、最對、最先、最多、最快，甚至可能沒有這樣的學生，那么，如果幾乎沒有學生可以做得到，我們為什么還要去說呢？建議：不在課堂教學中說讓學生去做“最怎樣”，而多引導學生說：“今天的作業，比你以前進步了，而且也比以前整齊了。你是怎么做到的？”引導學生多去關注自己的正確之處和點滴進步，多去關注自己是做到正確的或怎樣進步的，多去關注自己如果正確了或比自己進步了，心情怎樣，而少讓學生去和他人比。
自己是否進步，自己如何進步，自己哪點不足，自己用什么方法克服不足，這些自己是可以控制的，自己能控制的事情自己會覺得有安全感，而和其他人比時，自己努力了，別人也進步了，永遠會有不安全感，而且越比越焦慮，越比越沒有信心，心情也越來越糟糕。常聽老師們，也可以說是家長們說，“對對，我一說：你看誰誰比你強多，我那孩子當時就說：你覺得他好，你讓他當你兒子，我走還不行嗎。”有的孩子，當家長一說別人家孩子，或叔叔姑姑家的孩子比自己好，就一摔房門，把門一關，進自己房間不聽下文了。這是因為，學生自己努力時別人也在努力，自己進步時別人也在進步，這種去追別人，會讓學生感到焦慮不安、痛苦不堪。學生在這種環境中成長，對于學生的長遠發展是不利的。
太多的“比文化”，把本來沒有“比”這個念頭的學生搞得不得不“比”，彼此之間成了挑戰和沖突的對象，這正是嫉妒和怨恨的導火索。
4.4用壞習慣的相反行為，進行懲罰
舉例：日本幼兒園園長，每天面帶微笑、跪在門口迎接每個孩子。孩子進門時要脫掉鞋子，并將鞋子放在鞋架上才可以進園。如果有孩子不能把鞋放好，東扔一只，西扔一只時，園長仍然面帶微笑，抓回孩子，讓他把鞋撿回來放在鞋架上，如果還是東扔西扔，園長仍然面帶微笑讓孩子重復撿鞋，直到放好才可以進園。讓孩子不斷地撿回鞋子直到放好為止，這種重復好行為的“懲罰”（孩子會感到煩燥，讓我沒完沒了的做撿鞋的事）是正向的，有意義的（形成放好鞋的習慣）。而且在這個過程中，園長始終沒有絲毫的慍怒（源于他對孩子形成好習慣需要過程和訓練的理解，情緒沒有被孩子一時做不到而帶動起來）。
表揚可以從六個方面入手：努力的過程、學習的態度、使用的方法、做此事的原因、產生的作用、表現或結果
趙靜語文課中，【教學目標】要求學生記住并會寫“房”“座”“兔”，會區別“座”和“坐”，認識“蘑菇”。
整節課上，老師提問學生時始終沒有說：“我看誰答得最準？”“我看誰記得最快？”“我看誰先舉手？我要叫先舉手的同學”，也就是說沒有刺激學生去爭著舉手，爭著發言，而是平靜地說：
A評價努力的過程
“好，老師看到你們都在思考了，同學們都試著記住哦。”（關注學生努力的過程）
“我猜你們都能記得住的，而且是能寫得正確的。”（鼓勵學生去記憶，去做到正確，關注學習的質量，引導學生關注學習本身）
B評價做事情的方法
“我看有的同學用手在桌子上畫這個字”“我聽到有的學生說：‘坐’是兩個人，坐在土地上，所以上面二個‘人’，下面是一個土;還有的同學說：‘坐’就是在公交車上，二個人扶著高高的扶手，怕摔倒。”“這些同學們都找到了如何記住這些字的方法，好啊，還有什么方法？”（引導學生關注學習的方法，比引導學生答得最對，有意義。）
C評價做成、做好的原因
“噢，你為什么這么想呀？”“有什么道理呢？”“你是怎么知道這個方法的？是不是曾經聽過這個故事？”（學生能做成某事時，當他人追問他做成的原因，其實是讓學生自己激勵自己，讓學生描述自己做成功的過程，容易激發學生更努力、做得更好的動機，這比老師說“你要怎樣”更有效，因為，學生的學習還是要靠學生自己努力，我們老師都是外因，只有調動學生自己的內在動力，學生的學習才會變得自覺，這個自覺則可以靠學生多次描述自己如何成的原因和過程激發出來）
D評價態度
即使有時學生答得不對，或站起來答不出來，但老師仍然說：“老師理解你，一站起來腦子突然空白了，但老師看到你在認真思考了。再想想，不急著回答。”（肯定學生的學習態度，目的是讓學生在下一個環節更加愿意去思考，而不因為一個沒答上來而沮喪，導致注意力不集中）
E評價產生的作用
而不引導去表現我做得怎樣（形式），因為我們的目的不是讓學生都去爭最怎樣，而是學生都能進步、都會，才是我們教師最希望看到的。
問為什么錯，不強調怎么錯，多問怎么對的，多讓孩子描述是怎么做到的、做好的。
說正向話時，后面接“我很高興”是可以接通的。如果說：你怎么又沒完成作業呀，接我很高興，那么“你怎么又沒完成作業呀”就不是正向的話。
總之，用積極語言讓學生產生積極的情緒，因為積極情緒下的行為容易延續;表達自已的滿意的行為，這個行為也是學生容易延續的行為。愛是快樂和被信任的混合感覺，經常表達對學生的信任很重要。
4.5根據研究結論獲得的啟示
結合課題研究實際，我們認為：
首先，教師應該努力轉變觀念，既教授學生科學知識，又形成學生快樂體驗，既重視學生學業成績，又重視學生人文關懷，既指出學生缺點錯誤，又尊重學生人格尊嚴，既幫助學生學業進步，又指引學生人生成長。
其次，教師應該轉變語言模式，從批評、限制、抱怨的語言方式轉向激勵、引導、感激的語言方式。在說任何話前，應先期望學生具備能促進自我發展的積極力量，可以達到某項積極品質的特征，并相信學生能夠形成這些品質的可操作行為。同時，還要激勵和引導學生認識到自己標志性積極品質或期待形成的積極品質，引導學生形成積極參與教育活動的內在動機，愿意發揮特長、創造性地做事。注重學生潛在優勢、內在積極性和發展的可能性。
就目前研究結果來看，此課題是非常有價值的，通過教師語言模式的改變，能夠提升師生的幸福感，為和諧校園的氛圍形成打下基礎。本課題的研究成果值得在教育教學中推廣。
六、主要成果
1. 王志清和孫忠共同撰寫的論文《通過撲克牌游戲激發小學生發現優勢美德的興趣》獲北京市心理衛生協會，北京教育科學研究院德育研究中心主辦的學術年會論文評選等獎并在會上宣讀。
2. 王志清和孫忠開發的培養學生積極心理品質的輔助學具――心理撲克牌已通過國家知識產權局審核被授予專利產品。
3.趙靜老師應用積極語言的收獲體會一文刊登在《心理健康教育通用能力培訓教程》一書中，撰寫的論文《綻放積極語言，成就幸福課堂》獲區教育學會三等獎。
參考文獻
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3.高屹，張瑞凱，北京市中小學生不同學習階段心理健康特點的調查，北京教育學院學報（自然科學版），2008，3（6）：21-27.
