兒童康復訓練教案精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的兒童康復訓練教案主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：兒童康復訓練教案范文

 

目前，我國特殊教育行業的幼兒教師缺口很大，很多特殊教育學校的老師都不是專門學特教專業的，這就需要高校整合資源，切實提高特教教學質量和水平，培養出社會需要的特教專業人才。實踐教學是高校教學體系的重要組成部分，是培養高素質、創新型人才的重要途徑，是深化理論知識、強化專業知識、培養和提高學生實踐能力和創新精神的綜合性訓練環節。

 

近年來，我國高等特殊教育院校對實踐教學進行了一些改革，也取得了成效。但從實踐教學的整體狀況來看，實踐教學還是一個薄弱環節，并且存在著一系列問題。本文以我校特殊教育專業實踐教學改革為視角，從實踐教學課程體系、教育實習和畢業論文三個方面做了以下幾點的改革探討與嘗試。

 

一、調整實踐教學比例，加強課程體系建設

 

(一)在教學計劃中突出實踐教學環節

 

人們普遍認為實踐教學是教學的重要環節，但在設置課程體系時，卻往往把實踐教學看成是理論教學的一種補充，是為驗證理論而設置的，這樣就形成了實踐教學依附于理論教學的狀況。因此，要修訂教學計劃，改變以課程為中心的教學計劃的結構模式，建立以突出理論知識的應用和實踐動手能力的培養并重的新的教學計劃結構模式。

 

為了突出實踐教學環節在教學計劃中的地位，幾年來，我校特教專業不斷完善教學計劃，加強實踐教學環節建設，調整特殊教育理論教學與實踐教學的比例。在保證基本教學內容的前提下，縮減理論課學時，增加實踐教學環節的學時，提高它們在教學計劃中所占的比重，實踐教學周數占總學時周數的比例由過去的20%增加到26%。教學計劃的這種調整為實踐教學改革奠定了基礎。

 

(二)建立規范的實踐教學文件

 

建立相應規范的實踐教學文件，以實踐教學文件為指導，加強實踐教學的有效管理，才能保證實踐教學有序、有效的運行。我校特殊教育專業加強實踐教學管理，把教學計劃中的各項實踐教學環節同基礎課和專業課一樣對待，建立了各項實踐環節的教學大綱、實踐指導書和實踐教學管理制度等一套較規范的實踐教學文件，各個實踐教學環節都根據實踐教學大綱和實踐指導書制訂出可操作的具體實施計劃。

 

經過幾年的不斷探索，我校特殊教育專業構建了較系統又相對獨立的實踐教學體系，建立了規范的實踐教學文件，使實踐教學有了可操作性，便于監督管理，改變了以往實踐教學流于形式、疏于管理的局面。

 

二、改革實習模式，提高實習效率

 

(一)教育見習、教育技能訓練集中安排、統一管理

 

特殊教育學是教育學大類中的一個分支專業，是研究特殊教育現象及規律的科學。特殊教育使用特別設計的課程、教材、教法、組織形式和設備對特殊兒童進行一般教育和特殊教育。教育見習即認識實習，目的是了解特殊兒童的身心特點和特殊教育學校、特殊兒童康復訓練中心教學狀況，使學生增強感性認識，樹立特殊教育專業思想。

 

為保證學生感知不同類型的特殊教育學校和各類特殊兒童，我們采取集中安排、統一管理的模式，統一安排在專業穩定的實習基地，即培智學校、盲校、聾校和特殊兒童康復訓練中心。在教育見習實施前，制定一系列教育見習管理文件，包括教育見習實施計劃、見習管理規定、師生考核標準等，要求參加實習的學生嚴格執行。學生通過教育見習認識到特殊教育事業未來的發展空間是廣闊的，堅定了他們從事特殊教育事業的信心與決心。

 

教育技能訓練被安排在第7學期，是一次以實際操作為主的實習。通過四周的教育訓練，使學生了解特殊學校的教學實際，基本掌握特殊教育學校教師課堂教學過程和基本教學方法，為培養學生獨立從事課堂教學的實際能力奠定基礎。

 

具體實施過程包括：第一周，把各類特殊教育學校課堂教學錄相“請進”學校，指導教師與學生觀摩課堂教學實況，師生一起評課，要求學生寫評課稿;第二周，指導教師指導學生認真鉆研教材，編寫教案，指導教師指導學生修改教案;第三周，進行學生獨立課堂教學訓練，把特殊教育學校有教學經驗的教師“請進來”，和指導教師一起評課，分析學生講課中的優缺點及其原因并提出改進建議;第四周，學生在第三周基礎上總結經驗教訓進行第二輪的課堂教學訓練，提高教學技能。這種訓練模式和管理方法，經過三屆學生的檢驗，取得了較好的效果，既節省時間和實習經費，又便于管理，提高了實習效率。

 

(二)畢業實習以分散為主、集中為輔的模式

 

畢業實習的目的是使學生鞏固特殊教育專業的基本知識和技能，進一步培養學生將理論知識運用于實際的能力，提高學生綜合能力，為就業打好堅實的基礎。集中實習給教學、管理、食宿、交通、安全等帶來了諸多困難，為此，我們采取以分散為主、集中為輔的模式，把學生社會實踐能力的提高和學生就業相結合，鼓勵學生根據自己將來的就業趨向及個人特長獨立選擇實習單位。

 

通過獨立聯系實習單位的鍛煉，既調動了學生實習的主動性，也鍛煉了學生社會交往能力，同時為其將來就業提供了機會。對于少數找不到實習單位的學生，統一安排到實習基地集中實習。經過實踐檢驗，這種模式的畢業實習不僅提高了學生運用知識和實際工作的能力，也使他們認識到了與他人交往、合作的重要性，提高了學生社會化程度，為他們順利進入社會打下了良好的基礎。

 

(三)加強實習基地建設

 

建立長期穩定的校外實習基地，是理論與實踐相結合的重要措施。幾年來，我們根據專業發展需要，先后建立了幾個長期穩定的實習基地。與此同時，我們還加強了與實習基地的溝通，堅持每年召開一次校外實習基地領導、教師座談會，交流思想，共同研究實習方案，解決實習中的問題，不斷提高實習質量。

 

“特殊教育是陽光下最偉大的行業”，這份職業是高貴的，也將是一片非常有潛力的職業開發市場。在我國，特殊教育學科還是一門年輕的學科。隨著社會文明程度的不斷提高，對聾啞、盲童、智障兒童等“弱勢群體”的關注，將會像對“天才開發”一樣受到越來越多的重視，這就預示著特殊教育專業人員將會面臨越來越多的社會需求。因此，高校要加強特教專業教學質量提升工程建設，培養更多特教人才，為我國的特教事業做出貢獻。

第2篇：兒童康復訓練教案范文

[論文摘要]實踐教學是高等教育不可缺少的重要環節，也是培養應用型人才的一種重要途徑和方法。本文以我校特殊教育專業實踐教學改革為出發點。總結了實踐教學改革的經驗，提出了特殊教育專業實踐教學改革的方向，以期為我國高校特殊教育專業實踐教學改革提供參考。

[論文關鍵詞]高校特殊教育專業　實踐教學

實踐教學是高校教學體系的重要組成部分，是培養高素質、創新型人才的重要途徑，是深化理論知識、強化專業知識、培養和提高學生實踐能力和創新精神的綜合性訓練環節。近年來，我國高等特殊教育院校對實踐教學進行了一些改革，也取得了成效。但從實踐教學的整體狀況來看，實踐教學還是一個薄弱環節，并且存在著一系列問題。本文以我校特殊教育專業實踐教學改革為視角，從實踐教學課程體系、教育實習和畢業論文三個方面做了以下幾點的改革探討與嘗試。

一、加強實踐教學課程體系建設

1.在教學計劃中突出實踐教學環節

人們普遍認為實踐教學是教學的重要環節，但在設置課程體系時，卻往往把實踐教學看成是理論教學的一種補充，是為驗證理論而設置的，這樣就形成了實踐教學依附于理論教學的狀況。因此，要修訂教學計劃，改變以課程為中心的教學計劃的結構模式，建立以突出理論知識的應用和實踐動手能力的培養并重的新的教學計劃結構模式。為了突出實踐教學環節在教學計劃中的地位，幾年來，長春大學特教學院不斷完善教學計劃，加強實踐教學環節建設，調整特殊教育理論教學與實踐教學的比例。在保證基本教學內容的前提下，縮減理論課學時，增加實踐教學環節的學時，提高它們在教學計劃中所占的比重。特殊教育專業理論教學時數由過去的2600學時減少到2 400學時，實踐教學由過去的28周增加到35周，實踐教學周數占總學時周數的比例由過去的20％增加到26％。教學計劃的調整，為實踐教學改革奠定了基礎。

2.建立規范的實踐教學文件

建立相應規范的實踐教學文件，以實踐教學文件為指導，加強實踐教學的有效管理，才能保證實踐教學有序、有效的運行。長春大學特殊教育專業加強實踐教學管理，把教學計劃中的各項實踐教學環節同基礎課和專業課一樣對待，建立了各項實踐環節的教學大綱、實踐指導書和實踐教學管理制度等一套較規范的實踐教學文件，各個實踐教學環節都根據實踐教學大綱和實踐指導書制訂出可操作的具體實施計劃。經過3年的不斷探索，特殊教育專業構建了較系統又相對獨立的實踐教學體系，建立了規范的實踐教學文件，使實踐教學有了可操作性，便于監督管理，改變了以往實踐教學流于形式、疏于管理的局面。

二、改革特殊教育實習模式

1.教育見習、教育技能訓練集中安排、統一管理

在長春大學特殊教育專業，教育見習在整個學習階段共安排4次，分布在第3學期到第6學期，每學期1—2周，共5周時間。教育見習即認識實習，目的是了解特殊兒童的身心特點和特殊教育學校、特殊兒童康復訓練中心教學狀況，使學生增強感性認識，樹立特殊教育專業思想。為保證學生感知不同類型的特殊教育學校和各類特殊兒童，我們采取集中安排、統一管理的模式，統一安排在專業穩定的實習基地，即培智學校、盲校、聾校和特殊兒童康復訓練中心。在教育見習實施前，制定一系列教育見習管理文件，包括教育見習實施計劃、見習管理規定、師生考核標準等，要求參加實習的學生嚴格執行。學生通過教育見習認識到特殊教育事業未來的發展空間是廣闊的，堅定了他們從事特殊教育事業的信心與決心。 　教育技能訓練被安排在第7學期，是一次以實際操作為主的實習。通過四周的教育訓練，使學生了解特殊學校的教學實際，基本掌握特殊教育學校教師課堂教學過程和基本教學方法，為培養學生獨立從事課堂教學的實際能力奠定基礎。具體實施過程包括：第一周，把各類特殊教育學校課堂教學錄相“請進”學校，指導教師與學生觀摩課堂教學實況，師生一起評課，要求學生寫評課稿；第二周，指導教師指導學生認真鉆研教材，編寫教案，指導教師指導學生修改教案；第三周，進行學生獨立課堂教學訓練，把特殊教育學校有教學經驗的教師“請進來”，和指導教師一起評課，分析學生講課中的優缺點及其原因并提出改進建議；第四周，學生在第三周基礎上總結經驗教訓進行第二輪的課堂教學訓練，提高教學技能。這種訓練模式和管理方法，經過三屆學生的檢驗，取得了較好的效果。既節省時間和實習經費，又便于管理，提高了實習效率。

2.畢業實習以分散為主、集中為輔的模式

畢業實習的目的是使學生鞏固特殊教育專業的基本知識和技能，進一步培養學生將理論知識運用于實際的能力，提高學生綜合能力，為就業打好堅實的基礎。集中實習給教學、管理、食宿、交通、安全等帶來了諸多困難，為此，我們采取以分散為主、集中為輔的模式，把學生社會實踐能力的提高和學生就業相結合，鼓勵學生根據自己將來的就業趨向及個人特長獨立選擇實習單位。通過獨立聯系實習單位的鍛煉，既調動了學生實習的主動性，也鍛煉了學生社會交往能力，同時為其將來就業提供了機會。對于少數找不到實習單位的學生，統一安排到實習基地集中實習。經過實踐檢驗，這種模式的畢業實習不僅提高了學生運用知識和實際工作的能力，也使他們認識到了與他人交往、合作的重要性，提高了學生社會化程度，為他們順利進入社會打下了良好的基礎。

3.加強實習基地建設

建立長期穩定的校外實習基地，是理論與實踐相結合的重要措施。幾年來，我們根據專業發展需要，先后建立了5個長期穩定的實習基地。與此同時，我們還加強了與實習基地的溝通，堅持每年召開一次校外實習基地領導、教師座談會，交流思想，共同研究實習方案，解決實習中的問題，不斷提高實習質量。

第3篇：兒童康復訓練教案范文

一、特殊教育教師的類型劃分

  顧名思義，特殊教育教師是從事特殊教育工 作的專業人員。由于特殊教育發展的水平不同，各 國各地區對特殊教育對象的界定存在廣狹、詳略 之分，所以特殊教育教師的類型也存在差異。

中國大陸目前特殊教育的對象主要指有身心 發展缺陷的殘疾人，以及有輕微違法和犯罪行為 問題的工讀學生。按照1990年頒布的《中華人民 共和國殘疾人保障法》規定的視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多 重殘疾和其他殘疾的殘疾人種類，從理論上講，凡 是從事這些種類殘疾人教育工作的專業人員就是 特殊教育教師；從現實上講，中國現在只有聾教 育、盲教育、智力落后教育、孤獨癥教育、工讀教育 五種類型的特殊教育教師。

日本1947年頒布的《學校教育法》規定的特 殊教育學校（班）的教育對象是：盲人（包括嚴重視 力衰弱者）、聾人（包括嚴重聽力衰弱者）、精神薄 弱者（即智力落后）、肢體不自由者（即肢體殘疾） 或病弱者（包括身體虛弱者）。[1$韓國1987年頒布 修訂的《特殊教育振興法》將特殊教育學校（班）的 教育對象界定為：視覺障礙、聽覺障礙、智能不足、 肢體障礙、情緒障礙、語言障礙、其他身心障礙。#2$ 因此，日本和韓國特殊教育教師指的也是狹義的 對身心障礙學生進行教育的教師。

美國1997年修訂的《殘障人教育法》(Individuals with Disabilities Education Act，IDEA)規定了 13 種 特殊教育對象：聾（deaf)、聽覺缺陷（hearing impair-ment)、智力落后（mentally retarded)、畸形缺陷 (orthopedic impairment)、其他健康缺陷(other health impairment)、嚴重情緒棄舌L (seriously emo-tional disorder)、特殊學習障石尋(specific learning disability)、言語和語言缺陷(speech or language impairment)、視覺缺陷(visual impairment)、聾盲 (deaf - blind)、多重障礙（multihandicapped)、自閉 癥（autism)、外傷性腦損傷（—y)。[3]雖然法律上界定的特殊教育對象都是身心有 障礙者，但是美國特殊兒童委員會提出的特殊教 育教師是廣義的，有8類，既包括從事聾和重聽、 缺陷兒童早期教育、情感和行為障礙、學習障礙、 智力落后和發展障礙、肢體和健康缺陷、視覺缺陷 等身心障礙兒童教育的教師，也包括對超常和資 優兒童教育的教師。

我國臺灣地區使用廣義的特殊教育對象的概 念，2001年修訂的《特殊教育法》將“身心障礙及資 賦優異”者界定為特殊教育對象。身心障礙包括智 能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障 礙、身體病弱、嚴重情緒障礙、學習障礙、多重障 礙、自閉癥、發展遲緩、其他顯著障礙12種，資賦 優異包括一般智能優異、學術性向優異、藝術才能 優異、創造才能優異、領導能力優異、其他特殊才 能6種。因此，臺灣特殊教育教師也是廣義的。[4]

  二、特殊教育教師的資格標準

  1.資格準入式的特殊教育教師資格制度

  美國實行的是資格準入式的特殊教育教師資 格制度。我國上海市于1997年率先實行的也是資 格準入式的“特殊教育資格證書”制度。

美國特殊教育教師任職資格標準是1992年4 月由全美最大的特殊教育民間學術性團體一一美 國特殊兒童委員會（The Council for Exceptional Children,簡稱CEC)提出的。1995年CEC將其制 定的特殊教育教師任職資格標準正式出版，定名 為《每個特殊教師必須知道什么一有關特殊教育 教師培養和資格證書的國際標準》（What Every Special Educator Must Know： The InternationalStan-dards for the Preparation and Certification of Special Education Teachers)。這個標準亦被美國全國師范教育鑒定委員會（National Council for Accreditation of Teacher Education)采用。美國特殊教育教師任職 資格標準有三個部分：第一部分是對所有特殊教 育教師提出的學歷等基礎條件，包括：（1)至少具 有大學學士學位；（2)修滿師范教育鑒定合格的教 師課程取得大學院系必要的學分和評價；（3)獲得 教師資格證書；（4)至少當一年的輔導教師；（5)具 備美國特殊兒童委員會（CEC)規定的特殊教育教 師應掌握的共同核心性知識和技能；（6)具備CEC 規定的在特定領域或年齡組從事特殊教學工作應 掌握的專門知識和技能；（7)每年最少參加25小 時的專業繼續教育，對知識進行定期更新。第二部 分是所有特殊教育教師提出的共同核心性知識與 技能的要求，共107條；第三部分分別對8種不同 類型的特殊教育教師提出專門性知識和技能方面 的要求，這部分要求有428項。共同要求和專門要 求都從八個方面提出，請看表1。[5]我國上海市實行的“特殊教育資格證書”制度 涉及盲校、聾校、弱智學校、工讀學校四類教師，從 必須具備師德修養，熟悉特殊教育法規、具有依法 執教的自覺性，掌握特殊教育學、特殊心理學的基 本理論知識，具有基本教育教學技能四個方面提 出知識與技能的要求。

  2.資格準入與資格等級結合式的特殊教育教師資格制度

  我國臺灣地區、日本、韓國等實行的是資格準 入與資格等級結合式的特殊教育教師資格制度。 這種制度體現出學歷要求與特殊教育專業要求相 結合，既可面向職前培養的學生，也可面向在職培 訓的教師的特點。

臺灣地區1987年的《特殊教育教師登記 及專業人員選用辦法》對從學前教育階段至高中 教育階段的普通學科教師、專業學科教師、技藝訓 練科目技術教師分別做出資格限定。[7]日本1989年修訂的《教師執照法》和次年修 訂的《教師執照法實行細則》均有對特殊教師任職 資格的規定。日本將教師資格分為專攻證書、一級 證書、二級證書三級。[8]韓國1981年修訂的《教育法》第七十九條規 定，包括特殊學校教師在內的各類教師都要符合《教師資格標準》對特殊學校的教師、校長和校監 的資格分別作了規定。[9]

  三、特殊教育教師任職資格的獲得

  從上述國家和地區特殊教育教師資格標準可 以看出，特殊教育教師任職資格的獲得有兩種途 徑：一是通過職前培養，修滿相關科目課程學分； 二是通過在職進修，修滿相關科目課程學分。同 時，發達國家和地區普遍要求申請特殊教育教師的 人員必須要有一定年限的工作經歷和工作業績。

  1.特殊教育教師職前培養的主要方式 

  通過師范院校的特殊教育學院（系），或者通 過綜合性大學，以及綜合性大學+教育學院的方 式培養特殊教育教師，是特殊教育教師職前培養的兩種主要方式。

我國內地和臺灣、俄羅斯主要采用第一種方 式。例如，內地從20世紀80年代起陸續建立一批 專門培養特殊教育師資的中等特殊師范學校和高等師范院校的特殊教育專業，最近幾年進行結構 調整，形成專科、本科兩個層次的培養體系。在大 專層次一般按照盲教育、聾教育、弱智教育和應用 性學科如計算機、實用設計等設置專業。而本科層 次的特殊教育院系則更偏向課程的綜合性，某個 方向的課程以選修方式供學生選擇。臺灣特教師 資同樣采取分級培養方式。臺灣在13所師范院校 中設立了特殊教育系。其中9所師范學院負責培 養初等教育階段與學前階段特殊教育師資，但幼 兒園與學前階段特教師資的培養并沒有專門的學前特殊教育系和課程，而是在普通的幼兒教育系 中加特殊教育的學分或學生選修特殊教育的課 程；4所師范大學負責培養中學階段的特殊教育師 資。前蘇聯至現在的俄羅斯，高等特殊師范教育已 有近90年的歷史。1918年彼得格勒學前教育學院 設立了俄羅斯第一個兒童缺陷教育學系，即現在 的圣彼得堡師范大學特殊教育系。前蘇聯在上世 紀50年代只有莫斯科、列寧格勒和基輔三個城市 有4個特殊教育系（含一個函授的系），到80年代 發展到10多個系。現在俄羅斯高等特殊師范教育 基本保持前蘇聯的格局。

歐美國家多采用第二種方式。例如，英國沒有 專門的師范院校，由普通院校來培養各類師資。英 國特殊教育教師一方面來自大學教育學院的畢業 生，他們在獲學位并考取教師任職資格證書后進 入特教崗位；另一來源是綜合性大學的畢業生，這 類學生先在普通大學學習三年獲得某類學科學 位，再到教育學院學習一年的教育課程，獲得教育 證書，然后考取教師證書。不論通過何種形式，都 要在獲得教育證書、教師證書的基礎上再通過考 試取得特殊教育證書。為了保證普通院校具有培 養特教師資的能力，英國有關教育法規作了一系 列規定，如學生要獲得教育證書，必須學習一定的 特殊教育課程，大學的教育學院應具有提供最基 礎的特殊教育課程的能力。所有教師的職前培養 課程均應包括特殊教育的內容。并且，英國教師資 格委員會只承認開設特殊教育課程的師資培訓機 構。美國通過大學院校培養特教師資是在二次大 戰以后，特別是1975年美國國會通過的《所有殘 疾兒童受教育法》規定高等教育機構或其他機構 培養特教師資可獲得補助款或撥款之后，高等特 殊師范教育有了長足的發展。現在，全美國有幾百 所大學培養各種類型的特殊教育師資，形成了從 學士學位到博士后教育的完整體系。[10]

  2.教師在職進修特殊教育課程的主要方式

  對于已經在或者準備由其他機構轉到特殊學 校工作的非特教專業背景的師資，不同國家的地 區普遍采取進修指定特教課程，以使他們獲得特 殊教育教師資格。在職進修有三個特點值得注意： 一是專業指向性明顯；例如，我國臺灣地區《特殊教育教師登記及專業人員選用辦法》具體列出不同類型的教師必須修習的特殊教育科目和學分。 二是將學科學習與教學能力考核結合起來；上海 評定特殊教育教師資格時還要考核教案的目標 性、科學性、層次性、格式要求、突出重點、突出難 點、個別化教學的體現，考核課堂教學的教學思 想、教學內容、教學方法、教學基本功、教學效果和 教學特點，并將進修特殊教育課程納入崗位培 訓。三是強調了繼續教育終身學習；如美國要求在 職特殊教育教師每年最少參加25小時的專業繼 續教育，對知識進行定期更新。

四、建立中國特色的特殊教育教師資格制度

  建立和實行具有中國特色的特殊教育專業資 格證書制度是完善我國教師資格制度的一項內 容，是對特殊教育工作者的一種特殊尊重。1994年 8月23日國務院的《殘疾人教育條例》第37 條規定： <國家實行殘疾人教育教師資格證書制 度，具體辦法由國務院教育行政部門會同國務院 其他行政部門制訂。”1996年4月26日國務院殘 疾人工作協調委員會秘書處印發的與《中國殘疾 人事業“九五”計劃綱要》（1996年一2000年）相配 套的“殘疾兒童少年義務教育‘九五’實施方案”中 進一步明確提出：“制定特殊教育學校（班）教師資 格標準，實行教師任職資格制度。” 2001年11月 27日國務院辦公廳轉發的教育部、人事部等九部 門《關于“十五”期間進一步推進特殊教育改革和 發展的意見》中再次提出“制定特殊教育教師資格 條件有關規定”。可見，制定特殊教育教師資格規 定已列入日程。

根據我國特殊教育師資隊伍的實際情況，制 定特殊教育任職資格標準，筆者認為需要研究處 理以下四個關系：

  一是特殊教育中的義務教育與非義務教育的關系。我國《教師法》和《教師資格條例》所規定要獲得教師資格的人員范圍涵蓋幼兒園、小學、初中和初級職業學校、高中和中專、技工、職業高中、高等學校、成人教育等各級各類教師。而已實行的上海市“特殊教育教師資格證書”制度顯然只涉及義務教育階段的特殊教育教師。作為地方性規章，隱 性存在的問題還不突出。但值得注意的是，《殘疾 人教育條例》提出的“國家實行殘疾人教育教師資 格證書制度”與“九五”期間要制定的“特殊教育學 校（班）教師資格標準”，在概念的外延上并非等 同。前者包括的范圍廣，可以將各級各類特殊教育 機構的教師都包括進去；后者則包括的范圍窄，主 要只包括義務教育階段的特殊教育學校（班）的教 師。這就從指導思想到操作層面都存在一個問題： 作為國家級規章，是一步到位，制定一個完整的特 殊教育教師資格標準；還是分步進行，先制定義務 教育段的特殊教育教師資格標準，以后再制定非 義務教育段的特殊教育教師資格標準呢？我認為， 作為《教師資格條例》的一個子條例，“特殊教育任 職資格標準”理應與《教師資格條例》規定的范圍 保持一致。而且我國現實的特殊教育體系也是全 方位的。特殊兒童的學前教育，殘疾人高中和殘疾 人中專、技工學校、職業高中在各類特殊教育學校 比較普遍地開展，專門的殘疾人高校（部、系）在北 京、天津、長春、山東濱州等地也已出現多年。所有 在這些非義務教育階段的特殊教育機構工作的教 師和專業技術人員也有一個任職資格認定的問 題。因此，通盤考慮我國特殊教育教師資格標準的 內容，一次性制定出來有助于資格標準的結構完 整和具體實施，也符合我國特殊教育教師隊伍的 實際情況。

二是特教師范畢業生與非特教師范畢業生的 關系。按照《殘疾人教育條例》的規定，不論是特教 師范生，還是非特教師范生，到特殊教育學校任教 經政府教育部門認定才能獲得特殊教育教師資 格。在具有同等學歷，同樣首先獲得教師資格證書 的前提下，從特殊師范學校和高師特教專業畢業 的學生是否能同時申請認定特殊教育資格證書？ 而在特殊學校工作的普通院校的畢業生是否還需 學習一定學分的特教課程才能申請獲得特殊教育 資格證書呢？對此，在制定特殊教育教師資格標準 時要考慮到這一點，對學科背景不同的申請者的 申請條件作出相應的規定。同時應當明確非特殊 教育學科畢業生需要進修的特殊教育課程科目、 學分數。

三是特殊教育學校文化課、專業課教師與其 他專業人員的關系。過去我們對特殊教育學校的功能認識比較簡單，以為特殊學校只搞教育教學 活動，所以我國特殊學校只配備了教師和工勤人 員。隨著對特殊教育工作特點的認識不斷深入，現 在已認識到，特殊學生不僅需要學習文化科學知 識，而且需要通過專門的康復訓練矯正身心缺 陷。特殊教育學校不但要有學科課程專任教師，還 需要配備專職心理咨詢、聽力檢測和聽力儀器維 護、言語矯正、定向行走訓練、物理治療、職業治療 等專業人員。發達國家和地區的特殊學校早已實 行這種人員配備結構。因此，特殊學校工作人員的 多樣化是我國特殊教育發展的必然趨勢。10年前 國務院的《殘疾人教育條例》第18條就已經 規定：“殘疾人特殊教育學校舉辦單位，應當依據 殘疾人特殊教育學校編制標準，為學校配備承擔 教學、康復等工作的教師。”這里說的“康復等工 作”自然是指教學之外的康復訓練及其他學科的 工作，“康復等工作的教師”自然也就是指從事教 學之外工作的專業人員。制定我國特殊教育教師 資格標準時要考慮從事康復等其他學科工作的專 業人員的定位及其資格條件等問題。