漢字的來歷和起源精選(九篇)

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第1篇：漢字的來歷和起源范文

關鍵詞：漢字文化；小學；語文

一、漢字文化教育與傳統識字教育的區別

傳統的識字教育就是老師單純地將識字的一些方法來教給學生，把學生當作識字的機器，而沒有去注意漢字的文化教育，只注重課堂上學生學了多少字而不是學了多少文化，傳統的方法是按照漢字特點進行教學，例如“肚、肝、臟”老師在講述時，讓學生自己去找到漢字共有的特點并再找出其他有類似特點的字，注重了學生的課堂識字效率，卻忘記了文化的教育，而漢字文化的教育是要老師教會學生這個字是怎么來的，它為什么是這么寫，例如“肚”字，它為什么會這么寫，這個字是怎么演變過來的。

二、如何進行學生的漢字文化教育

1.識字時講述清楚漢字的構造

我國的漢字大部分是從古代沿用至今的，每一個漢字都表達了一種意思和一種傳統的文化，例如“安”字，老師在教授的時候，可以去告訴學生，這個字是怎么得來的，安是平安、安寧的意思，那么安為什么會這樣寫呢？“安”字的部首是一個寶蓋，在古代象征著一座房子，一個庇護的場所，底下的女字，代表的是房子里面的人，在古代的時候由于經常會有一些野獸出沒，人們只有在家才是安全的，所以這個字就是由寶蓋和女字組成，同時學生可以聯想到“家”字，大家都知道寶蓋代表了房子，有了房子就有了家，“家”字的下半部分是豬的意思，在房子里養豬，這說明這是一個有獨立生活能力的小團體，這就是“家”字的構造。我相信，如果把這些漢字所包含的含義去跟學生講出來，對于培養學生的漢字文化和學習漢字、探究漢字的興趣遠比只注重趣味教學和識字數量的課堂效果要好得多。

2.在識字時，講述漢字背后的故事

老師在教授漢字時，可以把漢字背后的故事以及所蘊涵的意思去講述給學生，這樣學生對于漢字的理解才能夠更加完整有效。例如“章”字，現在有很多人認為章是由立和早組合而來的，其實不然，“章”字在古代有樂章的意思，“章”字從“音”從“十”，十數之終也，“音”是音樂樂曲的意思，這個學生都明白，那么“十”字是怎么得來的呢，在古代“十”為萬物之終，“音”和“十”合起來就是把樂曲完整地演奏一遍，這就是“章”字的來歷，把這個來歷講述給學生，對于學生對漢字的理解和教學都有著積極的作用；再例如“妻”字，老師可以找到“妻”字的甲骨文的寫法，讓學生看看是不是特別像一個跪拜的女子，這是因為古代的妻子都是通過搶得來的，演變到現在變成了這樣的一個字，上半部分特別像戰爭時用的鈍器，下半部分是一個“女”字，代表了性別，通過戰爭搶來的女的當作妻子，這就是“妻”字的來歷，這對于學生了解傳統文化和識字都起到了不可小覷的作用。

三、漢字文化教育的重要性

1.漢字文化是發揚中國傳統文化的基礎

漢字具有獨特的文化形態和豐富的文化意蘊，以它獨特的字音、字形和字義向人們闡述著中國傳統的文化習俗和生產的特點，而學生是祖國的未來和希望，要想讓學生去了解我國的傳統文化，那么漢字的文化教育就可以作為傳統文化的起點。而且，教會學生漢字的文化，讓學生知道這個字是怎么設計出來的，是怎么一點一點演變成現在的樣子的，對于學生思維的培養、眼界的擴寬和漢字的認識都有著非同小可的作用。而在傳統的教育模式下，老師只注重學生對于漢字的認識，這節課我教了多少漢字，學生認識了多少，而忽略了對于漢字文化的培養，導致學生對于漢字的認識并不夠，對于識字也沒有多大的興趣，要改變這種傳統的教育模式，漢字文化的教育也就顯得更加重要。

2.漢字文化中承載著對外文化交流的基礎

現在越來越流行中國熱，中國非物質文化遺產熱以及中國傳統文化熱，在我國對外文化的輸出與交流中，中國漢字文化是對外文化交流的基礎，面對著越來越多的外國朋友喜歡中國文化，喜歡學習我們的漢字文化，作為中國人的我們，作為教授學生漢字的語文老師，我們有什么理由不去把我們的漢字文化發揚光大呢？有什么理由不去帶領我們的學生去融入我們的漢字文化中呢？

中國的傳統文化博大精深，漢字文化作為交流的基礎起到了至關重要的作用，作為小學語文老師，將我們的漢字文化去傳授給我們的學生是我們義不容辭的責任，是時展和社會的需要，在識字教學的過程中，把漢字中所包含的文化去傳授給我們的學生，告訴他們漢字的起源和構造，那么，我相信，我們的學生一定會愛上我們博大精深的漢字文化的。

第2篇：漢字的來歷和起源范文

關鍵詞：識字；編字謎；游戲；古文字

識字教學在小學語文教學過程中占據極其重要的地位。課堂上識字枯燥無味，導致學生對識字失去了興趣。通過低年級有效識字方法的研究，有助于教師深入了解不同教學方法的特點，進一步轉變教師的教學方式和學生的學習方式，激發學生對漢字學習的興趣，提高識字方法的有效性，從而提高課堂教學效益和質量，使學生主動去思考、培養自主識字的能力。

一、自編字謎，“樂”中識字

一些較難的字對低年級的學生來講會比較難。如果光靠死記硬背，靠單純的結構分析，很難讓學生真正地識記。學生對這樣枯燥無味地識字會有極大的厭煩心理，提不起識字的興趣。為了激發學生識字興趣，降低識字難度，教師可以根據字型本身的特點自編一些字謎，讓學生猜謎底，也可以讓學生親自嘗試編字謎。其實，不管是猜字謎的過程，還是編字謎的過程，學生只要有參與了這個環節，就是一個有效的識字過程。

比如，我教“叔”字，謎面編成“上小下大，又字陪他，論起輩分，準比你打”。“叔”這個字學生很容易將左邊部分的“丨”和“|”合成一筆來書寫，利用編字謎的形式，不僅僅激發學生的識字興趣，而且避免了學生書寫錯誤。通過猜字謎燃起學生對識字的興奮點，因此，我趁機拋出“雷”字，問學生：誰能夠給“雷”編編字謎呢？當然，我們要適當地給學生時間思考，不要為了節省時間，而忽略了學生思考的時間。收到啟發的學生，就能夠編出字謎“雨水灌溉著田地”等。這樣小朋友的思維得以發展。經過不斷啟發，我讓學生們給剩下的字編編字謎，并讓其他小朋友來猜一猜。小朋友們編出了很多字謎，比如“扛著大米走”，謎底“迷”；“萬人一起走”，謎底“邁”；“西面都是水”，謎底“灑”等。這樣快樂的教學情境，使學習生踴釔茫喚起兒童的學習興趣。

相對于單純分析字的結構，讓學生“加一加”、“減一減”、“換一換”等識字方法來講，我認為在課堂是適時的利用編字謎、猜字謎的方式讓學生進行識字，教學的效果會比傳統的識記教學效果更加明顯。學生在編、猜的過程當中，其實就是一個記憶的過程，而且在一個較為放松、快樂的課堂中學習的，教師教學更有效果，學生的學習更有成效。

二、追溯字源，“趣”中識字

字源識字，就是通過追溯漢字的本源、分析漢字的結構，利用漢字的構字理據，識記漢字的方法。低年級的學生對圖片都較為敏感，圖片和文字同時出現，學生會對圖片的記憶會更加深刻，而甲骨文、金文等仿佛都是一幅幅有故事的圖畫，適時地引用，能夠激起學生學習漢字的熱情。

比如：在一年級的《咕咚》這篇課文當中有這樣幾個生字：三個生字。在這三個字的教學當中，我們可以利用甲骨文，追溯到字的原始階段。教師出示“羊”、“象”、“鹿”的甲骨文，讓學生去猜一猜這些都是什么字，并讓學生指導文字的來歷，這更有助于幫助學生進行記憶。再如，我在教學《雷雨》這一課時，學生有這樣一個問題不得其解：“虹”字為什么是蟲字旁呢？在學生的潛意識當中，與“蟲”字有關的字大多都是昆蟲、動物。為了解釋清楚，并能夠激發學生對生字的識記、探索，我這樣處理：出示“虹”的甲骨文，并讓學生說說像什么？并告知學生，古人以為“虹”是雨后出來飲啜水汽的神龍，古人稱龍為“長蟲”，因此“虹”字是蟲子旁。通過利用甲骨文的書寫方式，不僅僅解釋了學生對“虹”字的疑惑，而且學生對這個的記憶會更加深刻。

古漢字的書寫方式很有吸引力，它就像是一幅畫，每幅畫就像是一個故事，對于學生來講，他們會更有學習的欲望。他們更愿意去聽這個字的來源故事。所以，在教學過程中也可適時引入甲骨文、金文等古文字，讓學生在趣味課堂中學習生字。

三、巧用游戲，“玩”中識字

小學低年級學生活潑好動，做游戲是他們樂此不疲的一項活動。在課堂教學過程中引入游戲不僅可以幫助學生識記生字，而且能使學生在輕松愉快的氣氛中掌握知識，一舉兩得。在教學中教師可以設計各種與生字聯系起來的游戲，激發學生的學習積極性，從而有效地提高識字教學的質量。

比如，在教學二年級下冊語文園地六的“讀讀認認”時，有這樣幾組字：蘿、茄、菇；燉、燒、烤；扒、扛、撿；跺、踢、跳。這幾組詞語分別是食物、烹飪方式、與手有關的動作、與腳有關的動作。在教學中，我設計了一個游戲：把學生分成四組，第一組對應食物，第二組對應烹飪方式，第三組對應與手有關的動作，第四組對應與腳有關動作，如果老師喊“手”，對應的那組學生就要做出相應的動作，并讀出生字。還安排學生演一演，如：在學習“雞、鴨、鵝”時，讓學生戴上動物頭飾演一演，讓學生盡量地把這些小動物的外形特征、動作、叫聲給演出來。這樣既幫助了學生識字，又加深了學生對這些小動物形象特征、生活習慣的了解，使識字教學步入“教師樂教、學生樂學”的理想境地。

游戲識字的方法在教學中會有很好的效果。捉住了學生愛玩的特性，在玩樂當中識字，使課堂成為學生的一個識字的樂園，充分調動了學生識字的興趣，使識字不再那樣枯燥無味。

課堂教學過程當中，識字教學的重要地位不可小覷。枯燥無味的識字教學往往不能夠吸引學生的眼球，也不能夠激發學生興趣，讓學生更深刻地記憶生字。所以，在識字教學的過程當中，我們要充分抓住低年級學生的特點，采用多種有趣的識字方法，可以是編寫字謎、追溯漢字起源、利用游戲等方法來激發學生的學習興趣，促進學生識字的提高。

參考文獻：

[1]張輝.低年級識字教學存在的問題與解決策略[J].中國教育技術裝備，2011.

[2]陳樹民.漢字特殊功能與教學創新[M].南京大學出版社，2010.

[3]黃嘉燁.小學低年級識字教學探索與實踐[D].華東師范大學，2010.

第3篇：漢字的來歷和起源范文

關鍵詞：語言知識 蘇教版 小學語文教材 教學策略

基金項目：本文系江蘇師范大學研究生科研創新計劃項目（2016YYB130）的研究成果

從陳述性知識“是什么，為什么”出發，可以將語言知識分為原理層和工具層，從程序性知識“怎么辦”入手，將語言知識分為實踐層。針對蘇教版小學語文教材中三個層面語言知識教學進行分析和探索，對于提升學生語言能力具有重要的指導意義。

一、增強原理層語言知識教學

原理層語言知識處在最基礎的層面，而蘇教版小學語文教材中對原理層語言知識的呈現略顯淺少，因此，為彌補教材中此層語言知識的不足，需加強原理層語言知識教學，以期學生能夠“知其然知其所以然”。

（一）教師應加強自身原理層知識的儲備

為加強原理層知識教學，首先要從教師自身知識儲備量入手，教師只有掌握了一定的原理層語言知識，才能對教材中未涉及而又需要學生了解的語言知識進行有效地傳授。那么教師究竟需要掌握哪些原理層語言知識成為困擾教師的一大難題。筆者針對此問題結合黃強軍語言知識內容的量化標準[1]，對教師需要掌握的原理層語言知識進行整理和分析。

首先，語言的本質方面，包括語言特點、漢語定義、漢語特征。其次，漢語方言基本知識方面，包括漢語的變遷，漢字產生以前的原始漢語；先秦時代的上古漢字；兩漢至隋唐時代的中古漢語；從晚唐到五四的近代漢語；五四之后的現代漢語；以上漢語的五種形態及其各自的特征等。

另外，關于其他層面的具體語言知識如語音、文字、詞匯、語法、修辭等的發展源頭和歷史變遷過程等知識也包含于這一層面的語言知識內容中。

（二）教師運用多種形式增強教學效果

由于教材中原理層語言知識分布較少、形式相對單一，因此，教師不能僅根據教材停留在“說教”這一層次的單一教學方法中，很難培養學生在學習中的興趣。因此，教師應充分利用現代多媒體技術和相應工具書，采取適當的教學模式將自己儲備的原理層語言知識活化地傳遞給學生，將枯燥的課程轉化為生動、形象和充滿趣味性的內容，使學生在整個學習過程中變得更加活躍，充滿生機和活力。

例如教授四年級上冊第24課《春聯》時，除了講解書中有關對仗（即詩詞中要求嚴格的對偶）的工具層語言知識外，還應當依據自身所儲備的原理層語言知識，讓學生知道春聯的來歷以及對偶修辭的演變和發展，單一的講述法會讓學生失去學習興趣，減弱學習動機。應遵循學生身心發展特點，采用多種手段進行有效的對偶教學。由于四年級學生的具有較大成分的具體形象性，教師需要以直觀形象的圖表形式和引發學生感性的情境創設為主要呈現形式，利用圖表形式介紹對偶和對仗的不同，直觀表現出對偶大起大落的發展史，從而使學生一目了然，激發興趣，拓展知識。對于“春聯”起源，可創設具體情境，以講故事的形式讓學生了解“春聯”的來歷，“桃符的故事”“五代后蜀皇帝孟昶過春節的故事”“明代朱元璋寫春聯的故事”將其原理層語言知識化成一個個生動有趣的小故事，更能讓學生真正理解春聯所表達的含義。

二、重視工具層語言知識教學

教材中呈現最多的即為工具層語言知識，它處于中間層面，作為工具指導和服務于實踐層語言知識，因此重視工具層語言知識教學，有利于學生為實踐層語言知識的學習打下基礎，更是促進學生直面生活的動力源泉。

（一）依據漢字特點，加強識字教學

《義務教育語文課程標準》提出，語文課程應考慮漢語言文字特點對識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和學生思維發展等方面的影響。這是在強調語文教學必須遵從漢語言文字的特點和規律。由于漢語具有很強的歷史繼承性，包含著大量古代漢語的因素，無論是從語音知識的漢語拼音，還是文字知識的字構書寫，甚至是詞語知識中詞匯的積累和詞義的理解，都是作為中華民族思想文化的載體，承續著歷史的脈絡。因此在充分解讀和分析教材中工具層語言知識的同時，要與漢語言文字特c相結合。

漢字知識教學，教材中以集中識字法、分散識字法和字理識字法為主要方法呈現。而教材中的根據字構呈現的字理識字卻被許多老師忽視，應充分依據漢字的構字規律，運用漢字形音義的關系進行識字教學。例如教“鳥”字，出示鳥的圖畫，解析“鳥是有眼睛的，里面的一點就是眼睛，千萬不要丟了，丟了，小鳥就什么也看不見了。”如教“牧”字，點出“牧”的本義是手拿鞭、棍在放牛。“沙”字教學時，啟發學生想象河水少會出現什么――水少而沙現。字理識字法運用范圍廣，遵循漢語言特點，在不增加學生負擔的前提下，強化兒童對漢字音形義的記憶，能有效地預防錯別字，有利于學生觀察力、理解力和想象力的培養。

（二）結合閱讀和寫作，加強語法和修辭知識教學

通過對蘇教版小學語文教材中語法知識呈現內容的分析可見，其語法知識呈現零散分布的特點，但是在小學教材中將其整合又是難度極大的，因此，便需要教師結合閱讀和寫作對語法知識進行教學時采用適宜的方法，讓學生“在零散中學，在整合中內化”。付惠均[2]在《語法教學方法論探討》提出“三個結合”的方法論體系，即理論與實踐相結合、動態與靜態相結合、示正與糾誤相結合。理論與實踐相結合，這一語法教學方法要求一是精簡語法項目，淡化理論色彩；二是緊密聯系實際，強化具體運用。例如蘇教版小學語文教材依據不同層次學生的實際水平選擇必要的語法項目有針對地進行教學，低年級重點在于單句語法的練習和鞏固，初步了解和學習人稱代詞的使用方法；中高年級出現復句以及單句、復句相融的較復雜句式。而且在強調語法規則的同時緊密聯系語言實際，如一年級上冊練習4中“我喜歡吃的水果有……”單句的學習，在分析句子成分的同時又聯系學生自身生活實際，提高了語法教學的效果。靜態與動態相結合，脫離實際的語言單位和聯系具體語言環境進行語法分析，兩者在語法教學中應該結合運用，相輔相成。示正與糾錯相結合。是語法教學中不可偏廢的兩種方法，告訴學生什么是正確的，什么是錯誤的，雙管齊下，才能更有效。

根據教材中各學段修辭格出現頻率，充分利用修辭的表情達意作用。修辭知識教學主要采用“切境法”。語言材料選得好與不好，主要就是看選用的語言材料是不是切合于具體的語境，即題旨情趣。因此我們在修辭教學中，一定要注意培養學生結合語言環境來閱讀理解文中修辭藝術。修辭教學只有在應用中教學才能激發學生的學習興趣，切不可為教修辭格而教修辭格，要使學生真正體會學好修辭對閱讀和寫作帶來的好處。

三、關注實踐層語言知識教學

實踐層語言知識是最接近日常生活的層面知識，強調語用知識的學習和運用，語言知識教學中應重點關注的層面，為學生直面生活、提高語言交際能力起到推進作用。

（一）注意語境創設，引導學生習得言語

蘇教版小學語文教材十分重視語境的創設，因此，教師要善于利用教材中語境的創設，關注話語語境，其中上下文語境在中小學閱讀教學中尤為重要，它要求在書面語的話語閱讀理解時，要注意聯系上下文，整體把握，不要孤立地去理解語言片段；除此之外，教師能夠根據課堂氛圍作適當調整，對前后語境構建，使其相銜相配，并且運用情景化的語言讓學生融入所創設的情境中去，引導學生在具體語境中學習語言。

例如可以在虛擬情境中根據語境理論來創設虛擬語境，如教學一年級下冊《奶奶的白發》的復習鞏固階段中，可以通過扮演奶奶的角色來檢查學習效果。這樣的虛擬語境創設，不僅可以幫助理解文本，更加鍛煉了學生的語言表達能力。還可以藝術性地創造語境，引發學生自主性和積極性，試看以下于永正老師通過藝術性的創設語境，激發學生的學習興趣。

于永正老師教學《翠鳥》中“翠”字：

師：下面看于老師寫課題。哎，這個“翠”字怎么寫？提筆忘字，誰能提醒老師一下？生甲：“翠”字上面是個“羽毛”的“羽”字。生乙：不帶鉤的。師：噢，明白了，謝謝大家的提醒。請學生看于老師寫，并且抬起手跟著于老師把課題寫一寫。

于永正老師并沒有直接將課題寫在黑板上，而是藝術性的“懂而裝不懂”，營造了一種“不懂就問，積極好學”的學習氛圍，滿足了學生自豪感，認為老師對自己擁有極大的期望，這就是“自我效能感”的培養，提高了學生自信心，極大地調動了學生的學習積極性。

（二）遵循會話得體原則，增強話語評價功能

“得體原則”是衡量言語行為的終極標準，無論你遵守的是合作原則，還是禮貌原則，但最終都必須以“得體”作為評價標準。教師可以指導學生對是否得體做具體的評價。如看是否適應不同語境要求。在正式的場合，說話應當嚴肅、認真；在歡慶場合，說的話就應當有助于歡快氣氛的營造，例如二年級上冊練習1中口語交際“學會祝賀”，顯然像“但愿人長久，千里共嬋娟”蘇軾在親人離散之時發出的渴求團圓期望的詩句在這里就極不合適。

例如教師在教授一年級上冊練習5中“別人你什么，有時可以這樣回答。”舉了這樣一個例子[3]：

一姓張小孩聽到別人跟爸爸初次見面，總是先問：“您貴姓？”，爸爸總這樣回答：“免貴，姓張。”接著別人又問：“弓長‘張’，還是立早‘章’？”于是他也耳熟能詳了。有一天，只有孩子一人在家，有客人來訪。小孩問：叔叔，您貴姓？客人：我姓李。小孩很恭敬地又問：是弓長“李”，還是立早“李”？客人：愕然，不知如何應對。

上述例子表明在進行語用知識學習時，要能夠靈活運用，注意語言得體原則，案例中小孩的表達是不得體的，老師舉了這個例子之后，學生能夠體會到表達需得體，從而對自己和他人的表達也能進行合理評價。

參考文獻

[1] 黃強軍.語文課程教材中語言知識內容的建構[A]// 國家語言資源監測與研究中心教育教材語言分中心、人民教育出版社.第二屆全國教育教材語言專題學術研討會論文集[C].國家語言資源監測與研究中心教育教材語言分中心、人民教育出版社，2008：120-121.

第4篇：漢字的來歷和起源范文

一、中國文化在對外漢語教學中的體現

（一）語音

漢語的音節由聲母、韻母、聲調三部分組成，其獨特的特點承載了大量文化信息。在語音方面，漢語常常講究兩音之間的整齊與和稱，節奏上具有明顯的流動性和輕快的音樂感；追求成語、楹聯、詩詞等藝術形式的對稱和押韻等。這體現了中國文化中的以和為貴的傳統思想，清靜平和，娓娓道來。

（二）詞匯

詞匯是語言的基層建筑，詞的意義不僅起到說明作用，同時也蘊含了中華民族傳統文化。在詞匯方面，很多詞語展現了我國文化獨特的觀念與思維，在詞語意義的內涵上與其他國家、民族的語言詞匯有很大的不同。如：“狗”的形象在漢語詞匯中常常含有貶義的意思，如“狼心狗肺”等。然而，“dog”在西方人的眼中是忠實、可愛的象征，常常帶有褒義色彩。如：“luckydog（幸運兒）”等。這就需要學習者深入了解中國人的心理模式與思維方式。另外，學習者也需要掌握漢語中獨特的用語，如敬謙詞，慣用語等。“你”和“您”的區別體現了中國人謙禮敬孝等傳統思想。

（三）語法

語法文化是指在遣詞、造句以及謀篇中體現出來的特有的文化模式。漢語重視形象思維，擅長使用形象的方法表達抽象概念，其中和西方語法結構大不相同的在于句子結構較為松馳、隨意，以意合為主。古代中國人的思想中以天下最大，家庭次之，最后個人，因此漢語的邏輯思維是從大到小，如：某省某市某縣；而英語受基督教影響，往往先以人出發。因此其邏輯思維是從小到大。如：某縣某市某省。

（四）漢字

漢字是表意文字的代表，它們是中國政治、經濟、文化的見證者與陪伴者。如古時“錢”是用金屬做的，仍然保留有金字做其形旁。從漢字本身的構造和意義上看，方塊字讓人有一種平穩整潔、協調和睦的感覺，反應了中國古代中庸的思想。從甲骨文、金文、篆文到隸書、楷書，每個時期的漢字都反映出當時社會的狀況與文化隱含。

二、對外漢語文化教學中出現的基本問題

（一）忽視文化教學在對外漢語教學中的地位

在目前的對外漢語教學中，很多老師認為語言教學本身應以語言教學為首要目標，但卻在很大程度上忽視了文化教學，甚至是零文化教學。其實，將語言教學視為首要目標是沒有錯的，但在對外漢語教學實踐里，語言教學與文化教學并不是互相排斥的，它們互相影響，語言學習好了便能更方便快捷的理解文化內涵，而懂得了文化意義則會更加快速、精準的掌握語言知識。

（二）忽略教學對象的多樣性和文化的差異性

漢語學習者來自不同的國家，生長在不同的文化背景之下，學習目的不盡相同。對外漢語教師沒有對其進行了解，沒有針對性的了解學習者的母語對其學習漢語產生的負遷移。比如，韓國的學生很容易接受教授的內容，而非洲、南美洲的學生就不一定能完全領會我們的思維模式和行動動力。對外漢語教師不僅需要意識到這一點的存在，還要進行深入研究，在實踐教學中解決此類問題。

（三）忽略文化依附性矛盾問題。

在面對不同的國家、民族的漢語學習者，老師既要考慮到學生的文化感受，又要傳授給其中國的思維方式。這也就造成了老師與學生之間的一大矛盾。但這絕不意味著當學生本身的民族文化同我國文化相抵觸時，教師需要進行退步，教師更應該相近的解釋這種思維，充分利用這種不同，是學生找到對比記憶更加深刻，也避免學生因為某種文化差異而在學習生活中出現不必要的麻煩、不順，慢慢理解中國的文化深意。

三、對外漢語文化教學應確立的基本原則

（一）整體性原則。

文化是是蘊藏在各個因素中的，教師不能夠脫離漢語本身的各個方面的要義而單獨講授文化內涵。無論如何，語言知識與技能是實際交際和提升語言能力的基礎，文化思維則是在不同的語言環境中恰當運用語言的保證。所以，教師需要在各個教學環節中滲透與文化相關的背景知識，不脫離語言教學本身。

（二）交際性原則

語言教學的最終目的是能夠很好的完成語言實踐。同樣，在對外漢語文化教學中，要牢記培養言語運用技能為主的交際性原則，它滲透在各個教學環節、教學方法和設立情景的各個環節之中。教師不僅要運用各式各樣的教學方法，設立不用的需要運用文化知識的交際場景，還要在課堂中充分調動學生的積極性，讓他們真正在交際中掌握我國人民在交際中的思維與處理方式。

（三）階梯性原則

第5篇：漢字的來歷和起源范文

     20世紀30年代陳寅恪在讀過沈兼士《鬼的原始意義試探》后，致函沈氏說：“依照今日訓詁學之標準，凡解一字，即是作一部文化史。”

“法”正是這樣一個字，對它的破解，即可作一部關于法律起源的文化史。本文試圖從“法”字“水”旁本身表現的事實出發，結合古老的傳世文獻和地下出土文物，證諸神話傳說和文化人類學材料，探尋中國遠古初民 時代 法律文化事實和觀念，以期有助于理解“水”與中國法律起源的內在關系。                     一

   關于“水”與法律的關系，從文字學的角度切入進行考察，東漢許慎的解釋無疑最值得我們注意。他在《說文解字》十部上“廌”部說：“灋，刑也。平之如水，從水。廌所以觸不直者去之，從[廌]去。法，今文省。”“水”旁在“法”中的意義是“平之如水”的象征，這一解釋高度凝聚了秦漢時期人們的傳統認識，并 影響 后代中國人的理解。      清人段玉裁《說文解字注》進一步作了解釋，在“水”下注曰：“說從水之意，張釋之曰：廷尉，天下之平也。”段玉裁是信服和支持許慎的解釋。可見“平之如水”的解釋既能長期沿襲流傳而不被懷疑，確實是有一定的認識依據。從造字結構來看，古“灋”字是由“水”、“廌”“去”三部分合成的，對照出土的鐘鼎文和秦基竹簡可得到證實。許慎的認識依據可以進一步檢索《說文解字》：“水，準也，北方之行，象眾水并流，中有微陽之氣，凡水之屬皆從水。”由此可見在許慎生活的時代，“水”的主要指示特征為“準”，參照段玉裁注可知，“水”當時普遍取“平”“準”之意。    但是關于法字中的“水”旁是“平之如水”之說受到當代少數學者提出的懷疑和新的解釋的挑戰。較有代表性的看法有三種：一、蔡樞衡先生認為，“水”當指把有罪者置于水上,隨流漂去,即今之所謂驅逐。

二、武樹臣先生提出“水”的原始功能是禁忌與流放，本義是消除犯罪和確保平安。

三、蘇力先生以為“水”旁，可以理解為古人強調法象流水是自上向下頒布的。

他們均懷疑“水”表示“公平”“正義”的抽象含義。    以上諸家大膽懷疑，又小心求證，使我們對“法”字的認識掙脫了迷信經典的好古傳統，進入了一個重新思考探索的階段。    許慎在觀念上沒有突破時代流行看法的情況下，又缺乏上古材料驗證（證明或證偽）他的解釋，可能犯了以他生活時代的認識代替“法”字發生時代的事實的錯誤。對于“法”字中無意表現的事實，可算得沒有參過水的古史材料，可能作了“參了水”的解釋，因而出現若干疑點，而且他忽略了“法”對于探尋法律起源的價值，對此，我們不能苛求古人。 現在，隨著地下考古發現的增多和 科學 研究 方法 的更新，我們對于中國早期文明有了更生動、更確鑿的認識條件，從而可能恢復“法”字所隱涵的古史原貌，并可見“水”與中國法律起源的內在關系。                      二

   在出土的上古文物中，甲骨刻辭有“御廌”的字樣，周代的銅器銘文正式出現“灋”字。周初彝器《盂鼎》、《師酉簋》、《克鼎》、《恒簋》銘文均刻有“灋”字。由于金文所用質料和書段的關系，其象形程度往往高于甲骨文，金文“灋”字更有利于我們探索造字取象的原始意義。 通過比較金文“灋”字的幾種寫法，可以確證，“法”是由“水”“廌”“去”三部分構成，但三者位置并不固定，是一組形象的組合。這三者構成“灋”字的原始依據。現在我們的任務是追尋“水”的故事，找到在上古初民生活中“水”與“法”的原始聯系。 “水”在中國文明發軔時期給初民留下了驚心動魄的記憶，也激發了中華民族最初的意識覺醒。康有為說：“洪水者，大地所共也。人類之生皆在洪水之后。大地民眾皆區萌于夏禹之時。”

丁山明確提出“《堯典》洪水即中國 歷史 的起點。”

透過中國古老的經典我們仍可以管窺一些上古“洪水”的消息：    “湯湯洪水方割，蕩蕩懷山襄陵，浩浩滔天。”（《尚書·堯典》）    “洪水滔天，浩浩懷山襄陵。”（《尚書·益稷》）    “洪水芒芒，禹敷下土方。”（《詩經·商頌·長發》）    由于洪水規模浩大，聲勢威猛，先民們無不為之震恐色變，驚懼不已。洪水泛濫，山林丘埠都被淹沒，“大益橫流，無有丘阜高陵，盡皆滅之。”人們的生存空間劇減，大家紛相奔走河岸、爭奪山頭，原有的“雞犬之聲相聞，老死不相往來”的小國寡民式的氏族分立的 社會 秩序被打破，爭戰時有發生。    在中華民族的眾多民族中都有類似的洪水故事。放眼世界，大洪水可以說是每個民族歷史記憶中一個可怕的夢魘。對照全球各地古老民族開創史的傳說，無不是從洪水談起，如巴比倫最早的文獻《吉爾加美士》記載的歷史，就是從追述“大洪水”開始的，希伯來名著《舊約·創世紀》也是從洪水中的諾亞方舟開始。他們都描述了古老的洪水故事和在洪水面前戰戰兢兢、震懾恐懼的心理狀態。    由于“水”對于中華民族的生存如此重要，而水的神威又如此超乎人的想像，中華民族把水奉為文明之源。在古人眼里看來，洪水等 自然 力的巨大威力不可捉摸，他們只好歸之于神靈的行為，并乞求神靈保佑，于是原始宗教和神話產生了。水既是人類生存必不可少的命根子，而洪水又是如此可怕，人們普遍認為江河湖海都有神主宰。“水”成為人們頂禮膜拜的神物。中華族對水的崇拜似較其他民族更甚，于是人們想象出超人的水神、水伯、水母、龍王等等。    水神：“集于天地而產于萬物，產于金石而集諸生，故曰水神”（《管子·水地》）    水伯：“朝陽之谷，神曰天吳，是為水伯”（《山海經·海外東經》）    水母：“玄武步兮水母，與吾期兮南榮”    由于水神有著超人的智慧和力量，當人們遇到難以決斷的爭執糾紛時，就求諸水神--投諸于水，讓水神裁判。這也許是“水”與“法”建立起的最初最直接的聯系。    中國最古老的經典之一《周易》記載：“或躍于淵”、“利涉大川”、“不利涉大川”。就透露出“水神”裁判的信息。《乾卦》“或躍于淵，無咎”，反映了古代跳入大河深淵作為神明裁決的習慣。《需卦》“有孚，光亨、貞吉，利涉大川”，說的是對俘獲物的亨有發生爭議時，可以用跳入大河的神明判決手段來判斷是非。《訟卦》是訴訟的專卦：“有孚，窒惕，中吉、終兇，利見大人，不利涉川”，即對俘獲物的占有發生爭議不能和解，應投訴于大人，不要使用跳入大河的神明裁判，亦可見《周易》制作時代“水神”裁判漸漸衰落之勢。    對照民族學、文化人類學調查資料，許多原始部族都存在類似的借助“水”神進行裁判和懲罰的法律現象。水神裁判應該說是古老的神明裁判中流行較廣的一種，我國南方山地少數民族也有調查記錄，如景頗族遇到疑案，難以決斷，可請山官等人主持，以“悶水”決曲直：當事人雙方各沿一竹竿潛入水中，以在水中停留時間最長者為勝。

非常類似在南洋的尼亞士族人中流行的沈水神判也是這樣進行的：糾紛是雙方均沉于水中，最久者得勝，淹死者即有罪，死是神對他的懲罰。 由此可以推測，“法”字的“水”，是根據原始宗教還處在自然崇拜階段形成的“水神”裁判習俗的取象。“水”在某種意義上可以說是中國法最古老的淵源。因此，“水神”的神明裁判可以說是“水”在法律起源階段的主要意義。

                   三

   上古洪水災難的挑戰是推動中華文明起源的強大原動力。大禹治水是大家耳熟能詳的傳說，從洪水到大禹治水，與中國國家和法律的起源有著至為緊密的關系。誠如著名考古學家蘇秉琦先生指出：中國文明起源和國家起源，“從文獻與考古結合考察，洪水與治水傳說是至關重要的”，“所以，中原地區的文明起源要從洪水到治水談起。” [10] 事實上，從法律文化的角度考察，我們可以說是上古洪水和治水活動直接導致了中國法律的起源。    國外學者過去認為“文明起于大河”，主要指兩河流域及尼羅河流域的灌溉水利工程的興修催生了文明。但是，在中國古代則意味著江河帶來的洪水災難，江河灌溉水利工程沒有那么重大的意義。

   堯舜禹 時代 治水主要是為了對付洪水災難，而不僅僅是興修水利工程。組織抗洪救災更重要的是一項 社會 工程。為了生存而治理洪水，導致社會組織形式和社會結構發生了變化，還處于氏族社會階段的各酋邦，不得不超越生產力 發展 水平，組織起強有力的治水機構――從治水聯盟到治水聯合體，最終催生了超 經濟 的國家的出現，即如蘇秉琦先生指出，“中原地區國家的最終形成，主要是在從洪水到治水的推動下促成的，這是超越社會大分工產生 政治 實體的推動力。” [11] 中國 國家和法的產生是以上古洪水和治水為契機，在某種意義上，我們可以說，治水導致中國 法律 的早熟。

第6篇：漢字的來歷和起源范文

一、“姓”的來歷

“姓”字由“女”和“生”組成。許慎在《說文解字》中說：“姓，人所生也。”由此可見，它的本義為“生”。而女旁正昭示出姓的來源。據考證：漢語中較為古老的姓大都帶有“女”旁。相傳上古姓“姜、媧、姒、贏、姚、k、姑”或以女旁，或含女字，決非偶然。這是母系社會共同血緣關系的標記和表征，起著“明血緣”、“別婚姻”的作用。“在母系氏族社會中，人們生來就是母系氏族的成員，只知其母而不知其父。”至今《百家姓》中仍有“姚、婁、姬、茹”的姓被沿用。

隨著父權制的產生，姓氏成了男性的專權。部落間的合并，少數部落首領成了奴役俘虜以及氏族內部其他成員的貴族，連氏族名稱也被他們獨享了。上古有一段時期，只有貴族才有姓，但為了使“同姓不婚”的禁忌不被破壞，女子可以稱姓。這樣，姓就成了女子專用的代號。

封建時代，男性的地位進一步鞏固，男性作為一家之長，子女取姓都得隨父，女性取姓“在家隨父，出嫁從夫。”“儀禮”中的六禮，第一是用雁，即男方帶著雁做見面禮去訪問。第二是納采，即與女方男性家長談得投機后送上聘禮。第三才是問名，男家詢問女名。可見女方名字對男方來說，是不太重要的。接下來是納吉，即奉上正式的聘禮。然后是請期，商量出嫁后，閨名留在娘家使用，在夫家只公開姓，將姓當作名來用。漢代以后姓氏不分，直至今日。有些地區出嫁的女人仍稱陳氏、張氏等，所生子女均隨夫姓。世界許多國家都有女子婚后改隨夫姓的習俗，至今仍有保留。如日本著名女排運動員江上由美婚后改名為丸山由美，連前英國首相撒切爾夫人也不例外。以《三國》為例：已婚女子皆稱某人某妻、某人某母，如：孔明妻黃氏、曹操妻卞氏，如果其子成名，則以兒子姓名為稱，如“劉宗母蔡氏”等。“這種明顯帶有性別歧視的習俗在中國歷史上延續達兩千多年之久。”即使在提倡男女平等的今天，社交場合中的“某夫人”、“某太太”，實際上還是隨夫姓的一種延續。從沒有“某丈夫”、“某老公”的說法。由此，我們從“姓”的歷史變化可以看到男女社會地位的差異。

二、“名”的來歷

關于人類名字的起源，可以從漢字“名”字本身推知其最初含義。“名”字由“夕”和“口”兩部分組成，對此，《說文解字》解釋說：“名，自命也，從口、夕。夕者，冥也，冥不相見，故以口自名。”意思是說，在人們的交往中，白天可以通過相貌，聲音等特征相互識別，但到了晚上，看不清楚。就只能通過自報名字來認識對方了。據研究：我國最早擁有自己固定名字的人正是那些傳說中氏族社會的首領或在部族戰爭中出現的英雄。比如：黃帝、鯀、伏羲、堯、舜、神農氏、大禹等。

當然，取名的方式也有一個過程，為了能區分彼此，人類早期只是用每個人身上的特征來作為名字。比如：大個子、二麻子、三黑子、小矮子等，也可以取動物的名稱，甚至是嬰兒落地時的重量。魯迅在小說《風波》里就有“九斤老太”、兒子“七斤”、孫女“六斤”的人物名字，這也許是古代取名的遺風吧。

“總之，人名是在人類社會處于原始時期而出現的一種文化現象。它的起源和發展經歷了一個由不完善到完善的過程。最早，它是人們隨意用來區分彼此的稱號，以后又演變為固定身份的標志。在文字出現以后叉以文字形式記載下來。從它產生的那天起，就已顯示了無可替代的作用，隨著名字本身的不斷發展和完善，名字也越來越成為人類社會中不可缺少的東西。”

三、女性取名的特點

中國古代的女子不僅不能講究起名的藝術，而且多數人連起名的權利都沒有，在家用小名稱呼，婚后往往就在丈夫的姓或父親的姓后加個“氏”字，作為她的終身代號。僅以《三國》為例，共出現人物298名，其中有25名女性，在這25名女性中，共有2名女性有名：蔡琰即蔡文姬，蔡伯楷之女，另一位貂禪、即王允的歌妓、呂布之妻，這兩位女子皆有不同尋常的經歷。其余的女子或稱某夫人、某太后、某母，更多的是父姓后加個“氏”字。如：甘夫人、姜敘母、郭妻、何太后、胡氏等。一般的老百姓家更簡單，未出嫁時。依行第稱大丫頭、二丫頭、三丫頭或大姐、二姐、三姐。出嫁后依夫行第稱大嫂、二嫂，年長后稱大娘、二娘等等。

隨著中國封建時代的結束，女性也開始和男性一樣有了自己的名字，但大多數女性取名仍舊受到古代婦女取名模式的影響，喜用“嬌、柔、小、巧、香、甜、怡、悅”之字，甚至有“盼弟、招弟、來弟”等明顯帶有性別歧視的名字。

女名的命名特征表現在取名用字時，對某類字特別側重。女名用字的特點可細分為如下幾類：

1、多用女性字。女性字是指含“女”偏旁的字。古代神話中的名女人女媧是第一個以女性字命名的。后來女性稱名幾乎一律加“女”旁，這類名字很多，如玉嬌、芳婷、慧娟、瓊娥、妙玉、靜婉、麗娜等。

2、多用花鳥字。花鳥字多能顯示女性的陰柔之美。以花命名的如：春華、芝蘭、碧荷、香梅、楊柳等。以鳥命名的如：鳴鳳、玉鸞、春鶯、飛燕、秋雁、鴛鴦等。我國古代在取女名時，常常有這樣一種習慣，就是根據出生當月的物候特征來命名。正月生的，常取名叫春蘭、春芳、春梅、春霞；二、三月桃李花開，女孩往往取名杏芳、桃紅；四月燕歸來，于是有叫小燕、飛燕的；五月榴花開，生于此月的，常取名榴英、榴紅；六月荷花放，常取名菏香、英蓮、芙蓉；七月看巧云，因此，巧云、巧姐、巧兒之類的女名也應運而生；八月桂花香，常用桂香、桂蘭等；九月黃，因此取名菊英、秋菊、菊香、菊仙的很多。十月、十一月入冬，冬梅、冬美、冬花備受青睞；十二月是臘月，取名常用臘梅、臘珍、臘月等。按物候命名的習俗，在民間流傳已久。不過，隨著文化水平和審美水平的不斷提高，一些農村尤其是城鎮，已不拘泥于此，取名力求新穎脫俗。

3、多用閨物字。首飾、服飾、化妝品、零物等，均可用于女名。以首飾命名的：寶釵、玉環、金釧等；以服飾命名的：云裳、翠裙、玉繡等；以化妝品命名的：玉粉、香蘭、黛眉的；以零物命名的：紅線、銀瓶、英臺等。

4、多用珍寶字。金、銀、珠、玩，既有黃金價值又有功利之美，因此珍寶字常用于女名。如：婉珍、佩玉、銀鳳、瓊瑤、璧君等。

5、多用彩艷字。五彩繽紛的顏色能引起視覺上的愉悅和心理上的，多受女性喜歡。如：丹鳳、碧蘭、麗紅、美艷等。

6、多用柔景字。以天地之間柔和景物作女名。如：抱月、冰心、凌波、彩云等。

7、多用女德字。如用“貞、淑、端、莊、嫻、靜”表示德性。

8、多用疊字。元稹妾名鶯鶯，吳三桂寵姬圓圓。

四、男性取名的特點

中國的遠古時代，取名幾乎是男性的專利，據說， 最早有固定姓名的是部落首領和部落戰爭中的英雄，流傳最早的就是中華民族常常自稱的“炎黃子孫”，遠古時代，華夏有兩個部落首領，一個是軒轅氏，姓姬，號首熊氏，因“土德之瑞”、土色黃而被稱為黃帝。他定居中原，對推動生產力的發展作出了重大貢獻；另一個是神農氏，是火德王，被稱為炎帝，他是農業和醫藥的發明者，對先民很有貢獻，炎黃是華夏民族的祖先，由于華夏民族在漢代以后逐漸融合為漢族，而歷史上的唐代又為中國封建社會的鼎盛時代，漢唐就成了華夏的同義語。因此，炎、熊、中、華、夏、漢、唐等字被大量使用于男性人名中。

在古代神話傳說中，龍有著神奇的力量；古人以龍作為統治者的象征。我國實行對外開放政策以來，炎黃子孫又以“龍的傳人”自稱，這些都是傳統文化的遺跡。古人認為：“云從龍則日乾為龍，風從虎則日坤為虎。”于是凡吉祥的動物或與此相關的事物也都大量用于男性人名，如“虬(小龍)、虎、乾、坤”等。

我國遠古畜牧業十分發達，男性人命中，出現了大量與“馬”有關的字眼：駒、騏、驥、駿、驅、馳等，因為駿馬的奔馳和驃悍正象征著男子漢的氣概。

具有特色的物類也往往成為男性取名用字的源泉。如中國古代刨造了獨一無二的東方建筑群體，歷代人名中多以殿、宮、亭、臺、樓、閣、齋、堂、軒、庭、棟、宇、楨來命名的。

因儒家學說的影響，表現男子品德的字眼也頗受男性取名的青睞。如：仁、義、禮、智、信、德、誠、倫、孝、忠、良、勤、儉、廉、文、章、斌等。

由于男子的社會地位和家庭地位所決定，表現男子繼承父業，傳宗接代、光宗耀祖的字眼也特別受到歡迎。如：光宗、耀祖、昌世、繼先、根柱等。

另外，隨著社會的發展，表現男性強壯雄健的字眼，如：強、壯、力、高、偉、彪等；表現志向和抱負的：宏、登、大、杰、博、邦、國、舉等；表現平安吉祥、富貴安康的，如福、祿、貴、壽、財、禧、康、年、安、祥、平、吉、瑞等這些字使用頻率也很高。

五、男女取名常用字的調查分析

在現代漢語中，男女姓名有哪些常用字?它們在整個人名體系中具有什么規律?在語言文字應用和語言藝術中有什么特點呢?本人為此專門進行了抽樣調查和語用分析。

筆者就南通市55年到66年。67年到77年，78年到90年出生的2萬人的名字做了分段統計。分析結果如下：

55年到66年這一階段抽樣調查了5千人，有4356人能明顯看出性別，將近90％。男名用字最多的是：德、國、建、金、福、洪、龍、志、祥、良；女名用字最多的是：英、芳、梅、麗、秀、鳳、娟、淑、霞、云；可男可女的用字最多的是：華、君、俊、文、瑞。單名有560人，只占10％。用“變名”的很少，“變名”即故意將男名女性化，女名男性化。

67年到77年這一階段抽樣調查了7千人。有5782人能明顯看出性別，將近81％。男名用字最多的是：明、偉、忠、德、文、軍、光、民；女名用字最多的是：春、紅、英、萍、靜、蓉、莉、曉、惠、蘭；可男可女的用字最多的是：敏、華、文、杰、銘。單名1120人，將近20％。“變名”的也稍多一些。比如：有男生取名衛紅、志芳；女生取名：文強、志杰。

78年到90年這一階段抽樣調查了8千人。有5889人能明顯看出性別，將近74％。男名用字最多的是：俊、振、誠、華、昆、明、鵬、博、和、昌；女名用字最多的是：婉、穎、潔、燕、榮、寧、馨、清、敏；可男可女的用字最多的是：暉、杰、清、平、文。單名的有2140人，將近30％。“變名”的更多了，比如：有男生取名：瑗玉、靚靚；女生取名：振華、鵬程。

從上述分析統計中，我們可以看出漢語中男女人名用字有以下特點：

1、從用字上看，女性主要以淑華、英蔚、芳瑜、瑞萍、秀蓮、鳳儀這類命名來間接象征其美好的品德和秀麗的芳容，或以秀敏、玲慧、麗娜、淑媛、雅潔、妙鈺來直接贊美其美好的品德和秀麗的芳容；男性多在直接表達美好愿望。如：金暉、明杰、振坤、漢標、建華、志遠等。

2、從詞義組合看，使用頻率較高的漢字在雙名組合中詞序位置比較靈活，如：建華、華建；秀如、如秀；明賢、賢明；麗莢、英麗；清俊、俊清；惠美、美惠等。男性取名的范圍更廣。比如表現全社會普遍美德的字眼：仁、義、誠信、忠良、勤儉、廉正、謙恭等，都只用于男子，很少用于女性。女子要以美德命名，只能用表示“女德”的字眼，比如貞、淑、嫻、惠、婉、靜、莊、賢等。

3、從音節來看，單名呈上升趨勢，但從取名的總體分布看，仍以雙名為主，這符合漢語雙音化的趨向，又便于稱呼，避免了重名過多。

4、從語意色彩看不同的生理特點帶來不同的取名用字。男子魁梧偉岸，女子則婀娜柔媚；男子強悍有力，女子則秀婉溫和。因此，男名一般具有陽剛之氣，女名重陰柔之美。拿動物來說，女子一般用美麗的鳥，而男子卻用勇猛的虎；拿景物來說，女子用柔和的風、花、雪、月，而男子則用雄壯的山、峰、海、濤。即使使用同一事物作比喻，著眼點也不同，如同樣用“鳳”起名，女子著眼于它的美麗，而男子則著眼于它的富貴不凡；同樣用“華”起名，女子多取其本意“開花”，男子則多取其才華、風華、中華的意思。

5、“變名”現象雖然多了一些，但仍是個例，有的因為希望生個男孩，將女名取作男名；也有的是將男名取作女名，認為好養育一些；有的甚至于是后來自己改的，只是想標新立異。或者是出于對異性的喜愛。

6、發展趨勢。今后取名，文化熱將代替時代熱，人名一般不再帶有政治色彩，追求新穎，不落俗套。女名向中性發展更為明顯，表現女貞女德、風花雪月的字詞，在女性取名時，不會像以往那樣受到女性的熱捧，特別是城市女孩，更追求名字的表意性和人格的平等。人名的性別差異將逐步縮小。“傳統人名的‘見其名而知其性’的現象越來越少，正如當前男女的著裝打扮趨向于中性化一樣。人名也將逐步趨向中性化。雖知“名”但難知其“性”，這是對傳統取名習慣的一個重要突破。”也是社會前進發展的一個縮影。

(指導教師：孫汝建)

參考文獻：

[1]王軍云編著沖國起名寶曳中國華僑出版社,2005：13

[2]王安邦編著，姓名詞典，河南人民出版社，1991

[3]張聯芳著沖國人的姓名，中國社會科學出版社，1992

第7篇：漢字的來歷和起源范文

一、教學常規執行情況

在縣教育局的領導和關心下，小學認真貫徹黨的教育方針政策，充分認識基礎教育課程改革的重要性，深入學習，堅持以人為本，推進素質教育，促進學生全面發展。落實省規范辦學行為相關文件精神和《中小學教學管理工作意見》，加強教學常規管理，嚴謹治學，以“實”和“嚴”的工作作風，切實提高我校的教學質量。

（一）規范教學行為，落實教學常規制度

學校根據校情制定了課堂教學常規及作業布置和批改要求等制度，細化教學工作各環節的要求，以指導教師的日常教學。

1、細化備課要求。新學期第一周必須制定針對性的教學計劃，由備課組長組織研討，教導處審查確定。備課要切實落實教學計劃，課時計劃中要包含目標設定、重難點分析、教學準備、課時安排、教學過程、板書設計、作業設計、教后反思，不僅要求過程要完整、具體，還要求充分備生情，因材施教，重視學生學的落實。

2、強化課堂教學。課堂教學要落實課時計劃，達成設定目標，目標意識要強烈鮮明。教學內容要準確，抓重點破難點，關注內容的多重性、多樣性、疑問性、啟發性和開放性，創造性地使用教材，突出主題意識。重視課堂練習，以多種方式在課堂中穿插必要的訓練，鞏固所學，讓學生“一課一得”，樹立訓練意識。關注學生的主動參與，了解和引導學生的學習方法，讓學生能內化、生成知識，加強教學互動。

3、實化作業布置和批改。作業的布置要以目標和生情為依據，及時、適量、適度，既重視基礎知識的掌握，又要推動學生綜合實踐能力的提升，反對簡單機械、過度的抄抄寫寫。作業的批改要求嚴格，要統一批改和訂正符號，明確批改內容和方法，各學科作業分類要求。作業是體現學生掌握知識過程和效果的重要衡量依據，我校對作業的常規要求是比較細的，如作業類別明確，像數學作業有口算本、課堂作業本、基礎訓練冊等；作業書寫規范，像數學課堂作業，每次作業前寫清日期、次數、作業內容，每小題空一行，每次作業相隔三行，訂正要寫“訂正”，中高年級統一用藍色鋼筆；作業批改細致，像語文作業小作文的簡批要求做到：對好詞好句進行標記、對錯別字病句錯誤標點要標記明顯并及時訂正、不打大鉤打等級，對大作文要求精批，有僅做到以上幾點，還要有針對性和激勵性的評語，寫眉批和旁批。

4、量化質量評價和檢測。書面測試每學期舉行兩次，易中難按6：3：1比例進行安排。年級組和班內還可進行小型的單項內容的書面或口頭檢測。每次檢測要進行嚴格分析，以各題的得分率等數據的分析明確對后續教學的調整或加強。

我校每學期各學科還組織一次學生的小型競賽活動，以年級組為單位，或數學口算、數學綜合能力，或拼音、演講、美文誦讀、語文綜合能力，或英語歌曲、英文朗讀，小競賽旨在提高學生興趣，拓展學生知識，延伸學習評價。

（二）加強常規檢查，嚴把教學質量關

全體教師嚴格執行課表，臨時調課需經教務處審查同意。加強對教學各環節的檢查，嚴格教學規范性，鼓勵教學創新性。

1、平時檢查與階段檢查相結合。開學初重點檢查教學計劃的制定；期中重點檢查教案設計和作業布置和批改、推門聽課看課堂教學常規；期末重點檢查評比優秀作業、優秀教案。平時教學常規執行情況則由年級分管段行政領導總負責，各年級備課組長參與督導。平時檢查內容有相互聽評課、作業交流、課堂教學常規等。

2、單項檢查與全面檢查相結合。在平時教學活動中的檢查，主要是聽隨堂課和作業布置與批改情況。在期末階段檢查時，對每個教師的各項教學、分工等進行全面檢查。教導處組織人員進行檢查情況的記錄。

3、組織檢查與教師互查相結合。階段性檢查，主要由學校教務處、教研組對每位教師的每項工作進行全面檢查。平時的隨堂聽課、教案、作業抽查主要以學校領導為主。平時的交流活動，主要以年級組教師間相互檢查交流為主。

4、明確常規與倡導創新相結合。在檢查過程中，既以各項教學常規為標準進行評價，也提倡老師們創新方法，如作業訂正、補缺補差、教案設計等，老師們在工作實踐可有更實用更科學的方法，這種方法一旦得到認可，則成為一種教學常規要求得以推廣。

（三）狠抓校本研修，提高教師教研教學水平

教師是實施課程改革的主體，實施新課程，“成在教師”，顯而易見。在提升教師教學素養方面，學校采取多種舉措，形成開放、深入、求實效的教研體制。

1、實行年級組集體備課制度。我校以年級組為單位，大家同在一個辦公室，集體備課，定時召開備課研討會，隨時開展教材研討活動。

2、實行大小教研組單雙周活動制度。學校成立了三大教研組，語文、數學、綜合，下設各年級語數教研組、英語教研組、非英語綜合學科組。單周年組教研組（小組）開展教研活動，雙周大教研組分別于周一、周二開展學習研討活動。

3、實行全員上課聽課評課制度。每學期初制定公開課安排表，分別于每周二、周三、周四上午第一、二節課開課，除年級組內教師必須到位聽評課，凡空課教師均參加聽評課。

4、實行學期主題研討制度。每學期召開一次主題研討活動，或就課堂教學有效性觀摩研討、或專題講座、或為教師專題展評，如說課競賽、教學設計現場賽等。

5、實行城鄉攜手、異地聯誼、送教下鄉制度。我校與北岸中心校、金川學校、小川學校、森村學校、雄村學校為手拉手結對學校，我們常年開展教學交流、送教下鄉、校際各項工作交流活動。自2008年秋季，我校與上海愛國學校結對，兩校開展了幾次有影響的教學交流，取得了很好的效果。我校還與黟縣實驗小學常常有相互的交流。

6、實行個人研修與集體研討相結合制度。

二、語文課堂教學改革情況

“面向全體學生，為學生全面發展和終身發展奠定基礎”是新一輪基礎教育課程改革的核心思想。語文課程標準指出：語文課程內容和課程結構的改革與實施強調密切聯系學生生活和經驗，加強課程與社會科技發展的聯系，為學生的終身發展提供必備的基礎知識，基本技能和良好的情感態度與價值觀，以創新精神和實踐能力為核心，重視發展學生搜集處理信息的能力，自主獲取新知識的能力。在大量的教學實踐中，我校總結出語文課堂教學優化的三種策略。

（一）自主學習，體現了小學語文課堂教學改革的基本理念

語文教學要實現主體性教學，或要充分體現學生自主學習，首先須把握住以下一些問題：第一，教學活動中角色的定位。為此，教師首先要進行角色轉換或讓位，應從“前臺”“退隱”到“導演”（導引）、策劃、組織的角色地位。同時，要幫助學生確立主角地位，要教育、培養并放手使學生自己成為自己的主人。為自己，主動而自主學習，充分表現出主人翁、“主演”的角色形象。第二，衡量自主學習的一大量標：教學時空占有量。學生學習活動時間與空間占整個教學活動時空之比，愈大則愈趨于主體性教學與自主性學習。要實現導引著學生自主學習，教師要大膽實施一些“轉移”，觀念是教師不要做學生能做之事，變教師之說而學生能說的為學生之說，變教師之寫而學生能寫的為學生之寫，變教師之做（說寫之外的）而學生能做的為學生之做。第三，從何著手而培養學生自主學習？課標指出：“要激發學生學習語文的興趣，培養正確的學習態度和良好的學習習慣，指導他們掌握基本的語文學習方法，并鼓勵他們采用適合自己的方法學習，逐步提高自學能力。”這段話包含這幾個著力點：（1）學習興趣，（2）學習態度，（3）學習習慣，（4）學習方法。第四，實施利于主體性發展和自主學習的教學策略。（1）主動參與策略：教師要力求使課堂形成一種民主、寬松、和諧的人際關系氛圍，注重創設學習情境；少而精地設疑引趣，促思，并順應排阻和追問；鼓勵發現問題，提出問題，讓學生在解決問題中獲得成功感。（2）遷移為本策略：教師要善于利用背景資料，教給學習思路方法，培養學習元認知，從而促進遷移提高遷移水平。（3）活動促學策略。（4）合作學習策略：教師要引導學生增強對合作學習目的性認識，確保合作學習時空，培養合作學習的技能。這樣，學生的真正自主學習才能得以實現。

（二）有序組合，體現小學語文課堂教學的科學性

無論哪一套版本的教材，學生作為一種學習材料，或多或少地存在某種局限性。因此，教師應深入鉆研教材，系統分析教材，詳細掌握整冊、甚至整套教材的編排體系及教學內容，在準確把握語文課程標準對不同學段學生的不同要求，保證完成教學目標的前提下，根據學生的學情以及教學實際情況，適時、靈活地對教學知識點、教學進度進行合理調整，在滿足學生個性發展需要的同時開展更為有效的教學活動。

1、重組教學知識點。

例如，四年級下冊“語文園地六——我的發現”中的句子：a.不光是我一朵，一池的荷花都在舞蹈。b.不再膽怯的小白菊，慢慢地抬起他們的頭。c.成千上萬的小雞，成群結隊的長毛山羊，安閑地欣賞著屬于它們自己的王國。對于四年級的學生，發現句子中帶點的詞采用擬人的修辭手法并不難，因為在四年級上冊的“語文園地四——我的發現”中就已經出現過，比如，“鵝吃飯時，非有一個人伺候不可，真是架子十足！”等，而且讓學生在說話和作文時運用這種方法，既然四年級上冊就讓學生學以致用，那么下冊僅僅是“發現”是否有些簡單？因此，教師就應該在“發現”的基礎上再加以引導學生在說話和習作中加以運用。這一教學內容在四年級習作教學和習作點評中要加以凸顯。教學內容的改變及深入并沒有影響教學目標的達成，相反，避免了四年級上下冊內容重復出現所帶來的枯燥、乏味，更重要的是學生的口語不僅得到了培養，學生在習作中還得以運用，使習作內容更形象、生動。

2、合理安排教學內容。

語文教材通常是一個單元圍繞某一主題，由幾個相關聯的教學內容按照一定順序組合成的。但在實際教學中，教師可根據單元目標，按照教學意圖，重新組合教學內容，使教學內容的安排做到前后銜接、連貫。

重組后的教學，緊緊圍繞主題層層深入，達到了讀寫結合，較好地實施了教學目標。學生的合作意識，創新能力在活動中得到了很好的體現。

3、有機調整教學主題。

語文教材是編者依據整冊任務布局編排的，但在操作過程中我們教師應根據當地的實際需要進行適當地調整。例如，五年級上冊第五組“綜合性學習：遨游漢字王國”，我把這組內容調整到九月份的第三周，與“語言文字的推普周”同時進行。學生第一步，了解了祖國漢字的文化，也明白從哪些方面去了解漢字，并制定一個詳細的活動計劃；第二步，學生分別開展各項活動：有搜集資料的，他們了解漢字的演變，漢字的起源，查找體現漢字諧音特點的古詩、歇后語、對聯等；有上街查找不規范漢字并深入了解為什么要寫不規范漢字，經過調查，有的是找商業廣告（衣衣不舍），有的是簡化字（山里氿店）等；第三步，每人根據自己的感受，寫一份調查報告或談談個人看法或制作小報辦成果展示。調整后的教學，與推普周有機地結合起來，學生學而不空，有序而不亂，學得積極，學得主動，興趣學，學中樂。

（三）有機整合，體現小學語文課堂教學的生活性

教材中所呈現的教學內容更多的是語言框架，是靜態的文字、簡單的情景。教師要根據小學生的身心特點，給學生創造生活化的教學情景，使教學呈現出鮮活的生命狀態，給學生呈現豐富靈活的生活語言，讓他們在生活化的課堂上充分內化語言。這樣，教學過程就會變得生動、活潑、有效，同時也彰顯了學生的個性，培養了學生的能力。

1、將生活場景引入課堂教學。

將生活實際引入教學，能夠激活靜態的語言，喚醒學生學習的內在需要、興趣，提升他們主動探究的欲望，促進他們的實踐能力。通過看——議——說等活動，教學任務順利完成，學生積極參與活動，熱烈討論，合作與競爭相結合的形式使每個學生的個性都得到了生動的體現和充分發揮。

2、將課堂教學延伸到實際生活。

語文課堂教學還要讓學生獲得的學習成果延伸到生活中，讓課堂教學在生活中延續，讓課堂學習成為學生生活的精彩篇章。例如，四年級下冊第六組課文《鄉下人家》古詩《鄉村四月》和略讀課文《麥哨》，一個縣城長大的孩子對農村的生活現象一無所知，老家在鄉下也僅僅是逢年過節去一次。上完《鄉下人家》后，讓學生的父母帶著真正走入鄉下農村，看農民耕田插秧，看農民收割菜籽、養蠶，看農村的人家養雞、養豬、養鴨等情景，特別是麥子收割的時候，讓學生摘其麥桿做麥哨吹吹，到桑園地里去摘桑葚吃吃，感受田園風光帶來的無限樂趣，同時，也明白作者寫文作詩的喜悅，讓課本內容在實際生活中動起來，舞起來，而不是想象中的農村形象，讓農村也有聲有色，有苦有樂。

3、捕捉生活氣息完成課堂教學。

生活是一本無字的書，只要善于發現并捕捉生活相關聯的信息，就能很好地完成課堂教學。例如，五年級下冊第六組“綜合性學習：走進信息世界”本組的難點是讓學生學寫研究報告。如果學生對各方面的信息都不是很了解，又怎樣引導學生寫研究報告呢？有心的語文老師都不難發現。上此組內容時，正逢“端午節”前后，于是，“端午前”讓學生深入了解端午節的來歷，上街看看端午的氣息，做端午鞋、買綠豆糕，準備端午用的材料，插艾葉等，同時讓學生更進一步了解民俗文化的寓意。“端午時”讓學生吃吃粽子，再看周圍人的行為舉止，喝黃酒、吃蠶豆，墻角灑石灰等，問其因說是辟邪。“端午后”讓學生把親身看到的、感受到的、搜集到的都寫在研究報告中。這樣，學生不僅學得輕松，還進一步了解了我國民風民俗，學生的情操得到了進一步的提升。

（四）語感積淀，體現小學語文課堂教學的素養

第8篇：漢字的來歷和起源范文

[關鍵詞]口耳相傳 巫師 韻文 文獻

〔中圖分類號〕K207 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕 1000-7326（2007）03-0105-07

一、口傳歷史時期

語言的出現較文字更早，口耳相傳理所當然地要比成文記事更早。但在人類初始階段，口耳相傳的內容并非傳說，而是當時所發生的事情，由于沒有辦法記錄下來，只能憑著記憶一代一代地傳述。

現代文化人類學、民俗學及社會學的研究成果表明，在人類社會初期，世界范圍內普遍存在過一個口頭傳播知識的時期（在當今尚存的無文字落后民族地區，口耳相傳的方式仍然被廣泛使用），它包括前文字社會和文字產生初期的人類社會。學術界對人類社會初期口耳相傳這種現象的關注，最早是在比較文學領域，代表人物是北美學者米爾曼?帕里和艾伯特?洛德。20世紀30年代，他們從對荷馬史詩研究入手，提出了口頭程式理論，對口頭傳播的特點從文學的角度進行了分析。這一理論現已拓展到對活態口頭傳統的探究中。

在我國，清代史學家章學誠也已比較敏銳地注意到了我國歷史初期的口傳現象。他在論述上古三代與后世歷史知識傳播方式的不同時，指出:“三代盛時，各守人官物曲之世氏，是以相傳以口耳，而孔、孟以前，未嘗得見其書也。”（《文史通義?詩教上》）故而“后世竹帛之功，勝于口耳；而古人聲音之傳，勝于文字；則古今時異，而理勢亦殊也。” （《文史通義?詩教下》）章學誠將文字著述取代口耳相傳的原因，歸為“官守師傳之道廢”，有其偏頗之處，但生活于300多年前的他，就已經注意到中國上古社會先民以口耳相傳的方式傳播歷史知識有其獨到之處。近現代學者陳夢家也認為：“古代歷史，端賴神話口傳，神話口傳，遂分衍化；由于口傳一事，言人人殊，故一事分化為數事，各異面目由于人與神與獸之間分界不清，故人史與神話相雜；由于神道設教，人史賴神話以傳，故人史皆神話。有此三故，古史因具重復性與神話性。……故虞、夏、商三系本于一種傳說。”[1]

流傳下來的先秦時代的文獻，關于口頭傳說時代的記載十分罕見。從一些現存的落后少數民族地區的材料中，可以找到一些我們先民在口傳時代的影子。佚名的《彝詩史話》敘述了書寫工具和物質載體產生前后的詩歌狀況，其中有“古時的人間，詩歌有人吟，卻無紙來記，無紙可記詩……在那古時候，如若無紙筆，用什么寫詩，用什么寫歌；至于寫歷史，就更加困難了。后來人世間，世間有知識，知識到處傳。世間的男女，他們有知識，有了知識后……那些智者們，他們造出筆，他們造出紙，紙筆造出了，人世間的事，凡事可記事，故事可寫了。”[2] （P288） 這段彝族古歌，以紙筆的發明為界限，紙筆的發明要比文字晚得多，因為沒有紙和筆，所有的詩、歌及歷史，就只能在人們之間通過口頭吟唱的方式流傳，我們可以想象，在前文字社會，歷史的傳播更是完全依賴口頭傳誦了。

同時，由于文字形成初期的不完善及社會發展進程緩慢等因素限制，在文字形成后相當長的時期內，口耳相傳的方式仍然是社會知識傳播的主要途徑。當然，無論在前文字社會或文字形成以后的時期，除了口耳相傳，同時也存在著其他的知識傳授形式，如中國古代的結繩記事，就是先民記事的一種方式。關于早期社會中存在的結繩記事的方式，摩爾根有形象的描述。據他介紹，在北美易洛魁人中，有一些古老的貝珠帶，按照他們的說法，關于聯盟的組織和原則已傳述給這些貝珠帶，因此便把這些貝珠帶加以宣讀或解釋一番。一位巫師（不一定是首領中的人）將這些貝珠帶一條接著一條拿起來，在兩組首領之間來回踱著，同時宣讀這些貝珠帶上所記錄的事情。按照印第安人的觀念，這些貝珠帶通過一位講解人就能把當年傳述給它的章程、條規和事例原原本本復述出來，只有貝珠帶是這些章程等等的唯一記錄。他們把紫貝珠帶和白貝珠帶合股編成一條繩，或者用各種顏色不同的貝珠織成有圖案的帶子。其運用的原則就是把某一種特殊的事情同某一串特殊的貝珠或某一個特殊的圖案聯系起來。這樣，就能對事件作出有系統的排列，也能記得準確了。這種貝珠繩和貝帶是易洛魁人唯一可以目睹的史冊。但是，它們需要一些訓練有素的講解人，這些講解人能夠根據各串或各種圖案將其所隱含的記錄表白出來。[3] （P137-138） 從摩爾根的介紹中不難看出，易洛魁人的巫師主要是依靠口頭傳誦的形式來傳播歷史知識，貝珠帶只是他們采取的一種輔助手段，如果沒有巫師的講解，貝珠帶記事的意義也就不存在了。

在文字產生的最初期，文字被掌握和使用的范圍是極有限的。蘇美爾人的楔形文字是祭司掌握的，楔形文字總共有500多個符號，況且有些字符還有幾種不同的意義，要掌握它極為困難，因此神廟內設有專門訓練寫字的學校，青少年在這里要花幾年時間來學習楔形文字。而真正能夠到神廟里學習的青少年又不是很多，他們即使學會了楔形文字，受字符數量的限制，也不能大范圍地使用。蘇美爾人的楔形文字比我國的甲骨文大約早1700年左右。甲骨文的出現，已經是漢字發展到一定階段的產物了。從甲骨、獸骨到竹簡、木牘，都是不易書寫的材料，而這些書寫材料的使用又經歷了相當長的時間。自上古至公元后3或4世紀，竹簡、木牘一直是中國主要的書寫材料。[4]（P60） 由于竹木笨重且難以制作，勢必限制文字書寫的發展，這就為口頭傳誦歷史知識留下一個廣闊的舞臺。

因此，在前文字社會和文字產生初期相當長的一段時期，口頭傳誦歷史知識是歷史傳播的一種主要方式。章學誠以戰國為口傳與文字著述的分界。戰國諸子勃興，諸子對上古一些口頭傳誦的歷史有過不同程度的整理，在這個意義上，章學誠的認識有其合理性。但章學誠忽略了一點，戰國諸子在整理上古歷史的時候，材料中很大一部分是來自口頭傳誦，其整理結果又往往是在師徒之間口傳心授，在這個意義上，戰國時代包括之后的幾百年間，歷史的口頭傳誦仍然是一種普遍的現象。

本文主要對中國早期社會中歷史的口傳現象進行分析。為了論述的方便，我們以章學誠所說的三代及之前的前文字社會口傳現象為主進行分析，統稱其為口傳歷史時期。戰國時期及以后的口傳現象，就不贅述了。

二、口傳歷史時期的歷史傳播者：由巫到史

在口傳歷史時期，最早的歷史傳播者是巫師。巫史不分是人類文化史上一個必經的發展階段，在人類的童年時期，巫師不但是天然的部落行政長官，同時也是唯一有資格傳播部落文化的人，一些文化要傳給部落子弟，一些文化則只能傳給自己職位的繼承人。“最初掌握歷史的人，是氏族長、家長。滿族有一句諺語：‘老人不講古，小的失了譜。’其中的古，就是故事、歷史、古規，如果老人經常講古，代代繼承，就能維護氏族的規范，否則氏族規范遭破壞，連氏族的譜系都會搞亂，婚姻、家庭關系也會被破壞。廣西瑤族極其重視對青少年的教育，但無文字，老人就以詩歌的生動形式，把瑤族的歷史故事、英雄傳說、農業生產、習慣風俗編起來，在過節、娛樂、婚喪等時候誦唱。”“除了老人、氏族長而外，掌握歷史知識的人就屬巫師了。”[5] （P332）

從現存的一些落后的少數民族地區的材料看，最初的巫師沒有經典，是以口授經典的方式保存知識的。彝族古代存在一個文化階層――畢摩，他是彝族文化的中堅。所謂的畢摩，就是彝族原始宗教活動的主持者，他作為彝族自源文字的創制者和執掌者，掌握著諸如歷史、文學、語言、哲學、天文、歷法、地理等知識，身系一族之本位文化，是彝族社會的知識階層和彝族文化的集大成者。作為民族文化的集大成者，畢摩在紙筆形成前主要依靠口頭傳播歷史知識。“最初的巫師并沒有經典，而是口說經，如永寧納西族的達巴、佤族的巫師就是如此。”[2] （P25） 從納西族、佤族、彝族巫師的情況看，在口傳歷史時期，巫師作為最早的歷史傳播者，他們主要是通過口耳相傳的方式傳播歷史知識。因為處于社會發展的最初階段，在口傳歷史時期，社會知識的積累尚不充分，最初的歷史知識也十分簡單。宋兆麟根據對永寧納西族、佤族、涼山彝族、云南白族、廣西瑤族等的巫師所做的調查，指出各族巫師掌握的歷史多是關于民族歷史、譜系的。以廣西瑤族的巫師為例，他們具備的歷史知識，“其中包括人類起源等神話、創世紀史詩、英雄史詩；掌握氏族部落遷徙歷史和原因；通曉各氏族和家庭譜系以便確定是否通婚；能夠背誦各氏族間的仇殺事件；掌握氏族部落的首領和其他人物事件，以及所供奉的神譜。”[5] （P332） 這些歷史知識通過巫師們的口耳相傳，在各民族之間歷代相傳，成為各民族早期歷史的主體。在先民的歷史知識中，家族的世系是最重要的內容。漆俠指出，“我國古代和周邊各族，也同樣都有自己的口頭傳說的歷史。口頭傳說歷史中一個極為重要的內容是，以父系為中心的父家長世代傳承的情況。”[6]

巫師必須通過口耳相傳的方式傳播歷史知識，這對巫師本身的素質有很高的要求，所以巫師多由見多識廣的部落長老擔任，即使在部落文明晚期，已逐漸轉變為部落聯盟首領的君主仍然被看作是知識的集大成者，中國歷史上黃帝的例子就特別明顯。黃帝是部落時代晚期的首領，作為部落聯盟的首領，他已經不完全等同于部落長老，更接近于后世的君主。在太史公的筆下，黃帝天賦極高，他“生而神靈，弱而能言，幼而徇齊，長而敦敏，成而聰明。”他作為部落聯盟的首領，“治五氣”，“迎日推策”，“順天地之紀，幽明之占，死生之說，存亡之難，時播百谷草木，淳化鳥獸蟲蛾，旁羅日月星辰水波，土石金玉，勞勤心力耳目，節用水火財物。”（《史記?五帝本紀》）據《世本》等的記載，皇帝任用雍父杵臼，其鼓、貨狄作舟，揮作弓，夷牟作矢，伯余作衣裳，胡曹作冕，大撓作干支，伶倫造樂器，夷作鼓，倉頡造字等等，進行了一系列物質文化生活方面的創造。從倉頡造字的說法來看，黃帝時代作為文明時代的開始是可以成立的，黃帝也無愧于“人文始祖”之稱，中國的人文文化都可在這樣一個部落聯盟首領身上找到源頭。這其中肯定有后人的牽強附會，但它傳遞出來的信息告訴我們，在人類社會初期，部落首領是各種知識的掌握者，所以后人才會把所有的發明都歸在他們身上，從春秋戰國直到漢代，還有人不斷將學術的源頭追溯到黃帝，如漢代的黃老之學和后來出現的《黃帝內經》，都以黃帝為始祖。

巫師除了必須具備先天的素質外，也要接受嚴格的訓練。巫師訓練的內容，“包括掌握各種神話、歷史傳說；熟練精通各種禱詞、咒語和經典；能主持祭祀、占卜和釋兆；會施行各種巫術技能；掌握巫舞；會運用巫醫；了解一定的天文、地理知識；熟悉各種鬼神形象、特點和職守等。”他們所掌握的這些知識，都是用來在具體的巫術活動中口頭誦唱和表演的。同時，巫師之間知識的傳授，本身就是以言傳身授的方式進行的，“具體有兩種方法：一是口頭方式，即言傳，平時由老巫師進行講授；二是身授，即學巫者跟老巫師一起從事祭祀、占卜和巫術活動，既可觀察又能協助，久而久之就掌握巫師本領了。”[5] （P53） 這種傳授歷史知識的方式，是人類社會口傳現象最具典型意義的例子。從這個意義上說，我們有理由相信，巫師是我國口傳歷史時期最早的歷史傳播者。

巫師之后，口傳歷史時期的歷史傳播者就主要是“史”了。我國古史中，巫史的分離大概是在商代。商代時史官已經出現，這是學術界較為認可的看法，陳夢家根據甲骨卜辭總結商代職官為三大類：臣正、武官和史官。其中史官類包括：尹、多尹、又尹、某尹；乍冊；卜某、多卜；工、多工、我工；史、北史、卿史、御史、朕御史、我御史、北御史、某御史；吏、大吏、我吏、上吏、東吏、西吏。[7] （P521） 在史官中，陳夢家事實上是分為尹、卜、工、史及吏五類。按照陳夢家的這種觀點，史官在商代社會已算得上是十分興盛了，且其中許多職官（如尹、作冊等）的地位已經很高。但需要注意的是，陳夢家對商代史官的描述是建立在對卜辭的解讀上，在先秦文獻中，關于商代的歷史記載，“史”出現得很少，這就是說，甲骨卜辭與文獻所反映出來的商代史官是有差異的。之所以出現這種差異，是因為商代巫與史的交替尚未完成，巫、史共同存在于殷商的宗教祭祀中，故在不同的文獻中，史與巫出現的頻率也就不同。

就人類文明的普遍規律而言，巫是人類社會最早出現的宗教神職人員，繼巫之后出現的宗教神職人員，都與巫有著種種淵源關系。商代，在巫之外，宗教神職系統中也出現了史官群體。西周初，巫已退出了宗教神職的上層，史官群體代之而起，成為宗教神職系統的主要職官。巫、史演變表現為這樣一種鏈條：巫―巫史并列―史。當然巫與史的交替，并不意味著巫的消失。就商代的情況看，巫、史的交替表面上是圍繞著權力的轉移而展開的，它反映的卻是政治文明發展的一種趨勢，即神職人員的職官化。而隨著神職人員的職官化，口傳歷史時期的歷史傳播者，也逐漸成為政府職官系統中的成員。“史”的重要職責之一是掌文字，但從最初的歷史來看，掌文字的“史”在傳播歷史知識的時候，仍然主要依靠口耳相傳，先秦時期活躍的“瞽史”就是一個很好的例子。

在先秦史學研究中，“瞽史”之辨是一個長期存在爭議的問題。關于瞽史的爭論，鄭玄認為瞽即大師，大師是瞽官之長。但他認為“史”不是單指太史。(《周禮注疏》卷37中鄭玄注瞽史，瞽為大師，史為太史、小史，說明鄭玄已不能確定“瞽史”的“史”究竟為大史還是小史。)韋昭認為瞽是大師，史為太史。孫詒讓認為瞽為大師，史為大史。（《周禮注疏》卷26）近代以來，將“瞽史”分為“瞽”與“史”，只得到了顧頡剛等少數學者的認同。顧頡剛在《左丘失明》一文中認為，瞽和史是兩種人，這兩種人都是侯王近侍，多談論機會，自有各出所知以相熏染之可能，其術易甚相通。[8] （P223） 徐中舒認為：“春秋時代我國學術文化雖有很高的發展，但有關歷史的傳習也還未能脫離這樣的原始方式（只以口語傳誦歷史，以結繩刻木為輔）。當時有兩種史官，即太史與瞽，他們所傳述的歷史，原以瞽傳誦為主，而以太史的記錄幫助記誦，因而就稱為瞽史。”[9] 王樹民認為：瞽與史存在職業分工，“直到近代，許多民間藝人還是由瞽者來作，他們演述的內容，一般的是以歷史故事或當時動人聽聞之事為主，從這里我們可以得到啟發。瞽者的聽力和記憶力比普通人都要強些，最適宜作音樂和演述故事的工作，古代還沒有文字的時候，或已有文字而書寫條件十分困難，那時要想保存歷史事件的具體情節，惟有利用瞽者這一特長，這樣瞽和史就自然地結合起來了。遠古時期的歷史傳說能夠流傳下來，應歸功于瞽史的作用。”[10] 暫不論他們對“瞽史”的解讀是否確切，但就目盲、靠口耳相傳的“瞽”與“史”并列，并且有“瞽史”這樣的著作，就不難說明，直到春秋時期，歷史知識的傳播仍然是口耳相傳與文字記載并行不悖。文字記載最終取代口耳相傳，應該是在漢代以后了。

三、口傳歷史時期歷史知識傳播的特點

由前文可知，巫師口耳相傳的知識主要是：人類起源等神話、創世紀史詩、英雄史詩；氏族部落遷徙歷史和原因；各氏族和家庭譜系；各氏族間的仇殺事件；氏族部落的首領和其他人物事件，以及所供奉的神譜等。如黔東南巫師所唱的喪葬風俗歌《焚巾曲》，其內容十分龐雜。它除了唱述死者的出生、成長及戀愛婚姻等情況外，還包括有洪水神話和兄妹結婚的原因以及民族的來源、民族的戰爭與遷徙，此外很多民俗及某些歷史縮影。[11] （P195） 這表明，口頭傳說的內容主要是為了保存母系、父家長制時代氏族顯貴們的家族歷史，這種情況，不限于中國古代，世界其他諸族也同樣如此，因而它具有普遍性的意義。口頭傳說的歷史起源甚早，著名盲詩人荷馬所歌唱的《伊里亞特》、《奧得塞》 兩篇史詩，就是有關古希臘英雄時代亦即父家長制時代的歷史。史詩中所提到的一些情況，如古代城堡等，已被后來的考古發現所證實，因而這個傳說的歷史并非無稽之談，其中不少是可信的。

從人類歷史觀念的形成和發展，以及從我國周邊各族和中國古代社會歷史演變情況來考察，最原始的歷史編纂形式是以氏族顯貴人物為中心的編年史，是從父家長制轉變為奴隸制，從口頭傳說轉變為文字記載的歷史。

口傳歷史時期，先民們主要是通過瑯瑯上口的韻文來傳播和保存氏族世襲等方面的歷史，這從最早的文字記載都是韻文可看出一些端倪。“上古之時，先有語言，后有文字。有聲音，然后有點畫；有謠諺，然后有詩歌。……觀《列子》所載，有堯時謠，孟子之告齊王，首引夏諺，而《韓非子?六反篇》或引古諺，或引先圣諺，足征謠諺之作先于詩歌。厥后詩歌繼興，始著文字于竹帛。”[12] （P227） 先民們采用韻文的形式來傳播知識，主要因為韻文是有韻律、有節奏的形式，易于記憶，易于傳誦，易于傳播，能彌補古時沒有文字的情況下口耳相傳容易走樣和淡忘的不足。

在先民們所采用的韻文中，最重要當屬詩歌。“從歷史和考古學的證據看，詩歌在各國都比散文出現較早。原始人凡遇值得留傳的人物事跡或學問經驗，都用詩的形式記載出來。這中間有些只是應用文，取詩的形式為便于記憶，并非內容必須詩的形式的。”[13] （P1） 古詩最初的功能是記載性的、實用性的，而非情感性的。[14] 口傳時代先民以詩歌記事，也可以在少數民族中找到一些影子，如瑤族：“作歌記實，是瑤族人民記載本民族歷史的傳統方式。他們的歌，從不同的角度記述了自己的歷史：‘信歌’，記述了瑤族人民的遷徙史；‘歷史歌’，記述著瑤族內部不同支系的來歷，揭示了瑤民族形成的進程；‘紀事歌’，記述了他們苦難的經歷和辛酸的往事；而《桃源峒》、《梅山峒》和《千家峒》三首古歌，則記述了瑤族的最早源頭，成為多數史學家確認瑤族源于‘長沙、武陵蠻’說的有力旁證。有些歌謠，如紀事歌《里八洞》所記述的‘里八洞’衰落史，比《連州志》所記的更為詳盡。從某種意義上說，這些紀事歌就是瑤族的歷史文獻。”[15] （P8）

文字出現初期，先民們采用瑯瑯上口的韻文來記載歷史知識，其主要的目的是為了便于口頭傳播。我們今天所見到的以文字形式呈現出來的“詩”，在當時則是“樂”，是用來誦唱的。《詩》300篇全為樂歌。今存《詩經》中《雅》、《頌》各篇大都出于宮廷，不少篇章就是為某種需要配合祭祀、宴飲儀式而作的音樂，即使是從民間采集得來的《風》，也經過太師整理而配以音樂。據春秋戰國有關文獻記載，詩歌通常是借“樂”來傳播的。如《左傳》襄公二十九年所記吳公子季札來聘于魯，觀于周樂，魯襄王使樂工為之歌舞，所奏樂章和所觀歌舞全是今存《詩經》的篇目。[16] 所以朱自清曾指出孔子時代，詩樂開始在分家。從前是詩以聲為用；孔子論詩才偏重在詩義上去。[17] 春秋戰國時期仍然有為數眾多的韻文出現在各種文獻中，“就韻文而言，在春秋時代，雖然沒有集成的專書，但是像《詩經》一類的歌詞，仍然散見于群經諸子之中。例如《左傳》中之‘晉輿人誦’，‘宋城者謳’，‘魯國人誦’，‘（宋）筑者謳’，‘鄭輿人誦’，‘萊人歌’，‘齊人歌’，與《詩》之‘國風’的體裁幾無二致。此外如《晉語》（二）中之‘暇豫歌’，《孔子世家》中之‘去魯歌’，其詞調亦無異《詩經》中之歌曲，惟更通俗而已。到戰國時代，《孟子?離婁》的‘孺子歌’，《荀子》的《成相》與《賦》，《燕策》中的‘渡易水歌’”，[18]（P382） 這些“誦”、“歌”之類的韻文和《詩經》廣為先秦時代的賢達所征引和傳誦，表明春秋戰國時期，口頭傳播仍然是知識傳播的重要手段。

口傳歷史時期，先民們以口耳相傳的方式保存本民族的歷史記憶，口耳相傳中傳播者在復述傳說的過程中，不可避免地會對傳說的內容有所編輯加工，所以同一素材的歷史記憶，在不同的傳播者中就有了不同的內容，這造成了同一史事在流傳過程中就會產生不同的版本，我們以流傳甚廣的“趙氏孤兒”為例進行說明。

關于“趙氏孤兒”最早的版本出現在《左傳》中：（成公五年）晉趙嬰通于趙莊姬（按：莊姬，趙朔之妻，趙朔為趙盾之子，趙嬰與趙莊姬是夫叔與侄媳通奸）。五年春，原、屏放諸齊。嬰曰：“我在，故欒氏不作，我亡，吾二昆其憂哉。且人各有能，有不能，舍我，何害？”弗聽。成公八年，晉趙莊姬為趙嬰之亡故，讒之于晉侯，曰：“原、屏將為亂。”欒、s為鍘A月，晉討趙同、趙括。武從莊姬氏畜于公宮，以其田與祁奚。韓厥言于晉侯曰：“成季之勛，宣孟之忠，而無后，為善者其懼矣……乃立武，而反其田焉。”（《左傳》成公五年）

而到了《史記》中，司馬遷在《晉世家》、《韓世家》 中采用了《左傳》的說法，在《趙世家》中則又提供了另外一種關于“趙氏孤兒”的版本：屠岸賈是晉靈公的寵臣，晉景公時出任晉國的司寇，他以治“靈公之賊”為名，誅滅弒靈公的趙盾之后趙朔等趙氏家族成員，趙朔之妻是成公姊，她帶著遺腹子躲在宮中，屠岸賈索于宮中，趙氏的門客程嬰、公孫杵臼大義救主，公孫杵臼犧牲自己，程嬰帶著趙孤躲入山中，趙武長大后在韓厥的幫助下，趙孤（趙武）殺了屠岸賈，恢復了趙氏。(注:限于篇幅，這里并未全列引文，具體引文見《史記?趙世家》。)

《左傳》、《史記》 之外，漢代學者劉向也提供了兩種關于“趙氏孤兒”的傳說，一見《新序?節士》，其中關于“趙氏孤兒”的敘述，與《史記?趙世家》的記載相似，它主要昭顯程嬰、公孫杵臼的義薄云天，于韓厥的事跡言之不多，二者只是在文字上有個別字詞的不同。一見《說苑?復恩》，其中的記載，文字上《史記?趙世家》多相同，主題與《史記?韓世家》相同，突出的是韓厥不忘趙氏提拔之恩。

值得注意的是，正如《史記》在《趙世家》與《晉世家》同時保留了兩種“趙氏孤兒”的說法一樣，《說苑》對“趙氏孤兒”的記載，在《復恩篇》與《貴德篇》也是迥然不同。《貴德篇》中，智果諫智伯應防備禍患時說：“夫s氏有車轅之難，趙有孟姬之讒，欒有叔祁之訴，范、中行有亟治之難，皆主所知也。”所謂的孟姬之讒，應是《左傳》所謂的趙莊姬進讒言打擊趙氏，這與《左傳》的論調略同。

漢代之所以會出現多個關于“趙氏孤兒”的不同記載，是由先秦兩漢歷史口耳相傳的特點決定的。(注:陳夢家說：古代歷史，端賴神話口傳，神話口傳，遂分衍化；由于口傳一事，言人人殊，故一事分化為數事。參閱《商代的神話與巫術》，《燕京學報》第20期。)因為口耳相傳，所以先秦典籍的形成本身就是動態的，一種典籍最原始的面貌是什么樣子？何時何人編成？漢代人都不十分清楚，他們也無法看到一部完整的典籍。[19] 所以，在漢代學者對前代文獻進行整理時，同一史事往往就有不同的版本流傳，《左傳》、《史記》、《說苑》、《新序》 中關于“趙氏孤兒”的不同記載，反映的就是這個特點。

先秦時期歷史相傳以口耳，到戰國開始述舊聞而著于竹帛，《左傳》中很多材料就來自“傳聞”。[20] 春秋各國史官留下的編年記注，其中包括承告的材料，多為提綱式，如《春秋》體，而在這種提綱體外，‘本事’另有傳承形式，比如瞽淶拇誦，以及聆聽這種傳誦的國子學生。春秋戰國之際，這些口耳相傳的本事逐漸被記錄為史記了，左丘明的工作，就是其中最重要的一次。[21] （P91-92）

歷秦漢，對先秦口耳相傳之歷史一直處于整理中。戰國后，陸續有三代時典籍成書，儒家所謂的六經也開始出現。秦統一六國，焚書坑儒，非史官所藏之典籍多為秦火所燒，之后項羽火燒秦宮，焚書之余存，亦難免灰燼。然當時之書主要依賴口耳相傳，秦始皇、項羽之火，于三代以來書籍的毀壞，并無史傳所言之慘烈。

西漢政權中漢惠帝時首開大規模整理舊書籍的端緒，史稱：“大收篇籍，廣開獻書之路。訖孝武世，書缺簡脫，禮壞樂崩，圣上謂然而稱曰，朕甚閔焉。于是建藏書之策，置寫書之官，下及諸子傳說，皆充秘府。”（《漢書?藝文志》）政府既置寫書之官，對口耳相傳的典籍進行文字記錄，但這些以文字書寫的材料在民間流布不易，“朔初入長安，至公車上書，凡用三千奏牘，公車令兩人共持舉其書，僅能勝之。人主從上方讀之，止，輒乙其處，讀之二月乃盡。”（《史記?滑稽列傳》）所以漢人“故欲學者皆口說，非師師相傳，其學無由”，[22] （P39） 知識的流傳仍然以口耳相傳為主，《左傳》的傳布也不例外。

《左傳》中主要的材料來自“傳聞”，西漢初《左傳》又無寫定之本，不同的傳本在記事上肯定存在差異。司馬遷在寫《史記》時也曾以口傳史料為著述的重要來源，如寫荊軻刺秦王，材料就是來自朋友相告：“公孫季公、董生與夏無且游，具知其事，為余道之如是。”（《史記?刺客列傳》）寫韓信，就親臨淮陰，從當地人那打聽關于韓信的事，“吾如淮陰，淮陰人為余言，韓信雖為布衣時，其志與眾異，其母死，貧無以葬，然仍行營高敞地，令其旁可置萬家。余視其母冢良然！”（《史記?淮陰侯列傳》）司馬遷或許就是從文字記載材料和口耳相傳的材料中，看到了關于趙氏孤兒不同的說法，本著信以傳信、疑以傳疑的實錄精神，為我們保留了兩種關于趙氏孤兒不同的記載。

漢代官方雖然設了書寫之官，書寫之官把在民間口耳相傳的知識用文字記載下來。“在昔政府既置寫書之官，而民間流布不易，故欲學者皆口說，非師師相傳，其學無由，故最重家法。”可見口耳相傳仍然是歷史傳播的重要手段，如儒家重要的典籍《孝經》在漢昭帝時仍然以口頭傳誦形式流傳，“古文孝經者，孝昭帝時魯國三老所獻，建武時給事中議郎衛宏所校，皆口傳，官無其說。”（《漢書?藝文志》）為什么口誦呢？如前文所述，文本的流傳在當時是特別困難的。可以說，漢代的經今古文之爭，最根本的原因就在于漢之前包括漢初，經典主要依賴口耳相傳而無文字定本，也正是這個原因，中國傳統學術一直強調“文”（文字材料）與“獻”（口頭傳誦）并重。

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第9篇：漢字的來歷和起源范文

茶百科 聚焦手工茶展示制茶法復活古茶藝

作為中國首部全面探尋世界茶文化的紀錄片，《茶》巧妙選擇切入點，分別從“土地與手掌的溫度”、“路的盡頭”、“燒水煮茶的事”、“時間為茶而停下”、“故鄉，他鄉”以及“一碗茶湯見人情”六個主題來深度解讀茶對于中國乃至世界的意義。

不同于以往單一主題紀錄片，紀錄片《茶》的主題內容相當廣泛，首次全方位、深層次地呈現了茶地的自然奇觀、制茶工藝的神秘展示、古老茶藝的復活、各國茶道的探究以及茶葉之路的歷險等，堪稱一部電視版“茶百科大全”。比如該片第一集就講述了茶如何從中國起源的故事。中國人的祖先從原始森林中發現、選擇、馴服了茶樹，并創造性地發明了各種制茶工藝，將中國變為茶的國度。此外，從唐朝的煮茶到宋朝的點茶再到明朝至今的泡茶，中國茶飲方法的演變軌跡也通過片中的茶藝表演鮮活展現。

片中，茶是一段歷史，更是一門功夫。從采青、殺青、揉捻到炒茶、烘培，一片樹葉，經過了水與火，生與死的歷練才最終成為人類改品，而來自同一棵茶樹的葉子，也可以調制出千變萬化的香。中國6大茶類：白茶、綠茶、黃茶、烏龍茶、紅茶、黑茶在片中都有所介紹，西湖龍井、太平猴魁、鐵觀音、祁門紅茶、武夷大紅袍等世界名茶也齊聚片中，一展光彩。通過這6大類名茶，紀錄片《茶》用高清鏡頭探秘了不同制茶工藝的奧妙，也展現了中國茶人對傳統茶工藝的傳承。

因而，在機器制茶成為主流的今天，該片仍偏向傳統工藝，主要表現手工茶。對此，王沖雷坦言，“我們有想借這個片子搶救文化遺產的意思。所以中國6大茶類，我們都拍了傳統手工技藝。”比如片中，幾近失傳的蒙頂黃芽制茶技藝，因制作過程繁瑣、考究，稍不留神就會功虧一簣，所以從古至今，黃茶的產量很低，更鮮為人知。再比如黑茶的制法，如今，只有雅安長沙村的老師傅，還能用最傳統的方式揉捻茶葉。木板斜置放高，茶農要親自赤腳上陣，由上至下反復將麻袋里的茶葉揉捻，這項技藝叫斜櫥留茶。遺憾的是，溜茶耗時耗力，如今已被現代工藝取代。王沖霄說：“這是世界上唯一一個保留了‘溜茶’這道工序的村落，具有唯一性。它不僅看起來新鮮，而且真正具有活化石的價值。”

此外，片中還首次呈現了貴州蟲茶。咖啡里有貓屎咖啡，茶有貴州赤水蟲茶。也就是蟲子吃了茶葉排出的分泌物做的茶葉。它的產量極低，對人體的營養價值非常高，“這也是赤水蟲茶的整套工序第一次在電視上出現，非常具有可看性，而且片中主人公是徒手爬上樹的，這也是一門技能。”王沖霄說。

除了聚焦茶地制茶，該片也探問了無茶之地，如何獲得茶？又如何創造了“非茶之茶”？蒙古奶茶、酥油茶……片中不同族群中國人的生活，因茶而交融在一起。因此，該片首次提出了“非茶之茶”的概念。世界上三大非酒精飲料，咖啡、可可、茶，只有茶的概念包容性最大。除了咖啡、可可，其他的飲品都可以叫作茶。比如水果茶、茶、涼茶等。這不是植物學意義上的，而是中國人創造出來的。王沖霄表示：“茶，是一段旅程。從茶的產區，到無茶之地。從對茶的期盼，到創造屬于自己的茶。人們在永不停息的腳步中，尋找傳統，尋找希望。”

為了拍好茶，拍別人沒拍過的茶，《茶》攝制組冒著危險，付出了巨大努力。比如拍近些年市場上大熱的昆侖雪菊，別的團隊可能只拍現成品，但《茶》攝制組是第一個跋山涉水，冒著生命危險去找雪菊的團隊。王沖雷介紹：“那條路窄到只能通過一頭驢，非常險峻，經常有村民失足掉下去摔死。我們是第一個上去的，騎著驢在昆侖山上搜尋了一個月，很辛苦，說拿生命在拍片，一點也不夸張。”

茶人生 茶杯中窺人聽60多位茶人說茶事

茶是一種人生。按中國漢字的書寫方式，茶，是人，處在草木之間。茶，是幾類面對自然的態度，也是面對內心的態度。這個世界上，有一種人，因茶而生，以茶為伴，他們叫茶人。

尋茶，其實是在尋人。紀錄片《茶》從全球200多位茶人中精選出不同國家的60多位茶人的故事，通過他們的汗水、旅程、喜悅、哀愁、愛情、死亡、覺醒、蛻變來講述普通人眼中的茶以及茶對他們的影響。

云南布朗王子蘇國文謹遵父親遺囑，將茶文化和民族的歷史緊密融合在一起；意大利人加博列拉·波尼諾千里來華，只為體驗好茶背后的甘苦；日本“趙雅芝”宮城美惠子收留殘障兒童，傳授他們茶道的本領；設計出中國第一臺木質手推揉茶機的中國最老茶人張天福，104歲高齡還在做有機茶；背負生活重擔的貴州采茶女韋學美遠赴福州采摘茉莉花……紀錄片《茶》從中外茶人的故事中，慢慢滲透出了一種“茶樣人生”。

茶文化 跨國訪茶地開啟全球茶文化之旅

茶香飄遠，茶葉版圖就會擴大，茶的傳播，在最近的一百多年，達到了。從亞洲，到非洲，茶在所有適宜的土地上，部找了家。茶是包容的，在不同國度，不同種族，不同文化的人手中，茶，呈現了無窮無盡的可能性。無論在故鄉，還是遠方。

因此，紀錄片《茶》穿越全球茶葉國度：中國、日本、英國、印度、美國、格魯吉亞、泰國、肯尼亞……發現了一個傳奇的故事：源自中國的一片小小茶葉，奇跡般地將世界連接為一個整體。從英國下午茶、格魯吉亞的劉茶到泰國的拉茶、印度奶茶，王沖霄說：“這是一片茶葉引領的旅程，我們出發，是為了探尋這征服世界的香氣，究竟蘊含著怎樣的秘密。”

比如世界上，人均喝茶最多的國家，不是中國，不是印度，而是英國。一個人口不到世界百分之一的國家，每年卻喝掉了世界四分之一的茶。然而，英國原本沒有茶，三百多年前，中國茶，跨越半個地球來到這里，令英國人為茶癡狂，為了茶，他們不惜付出巨大的代價，金錢、冒險甚至戰爭。這種對茶不可思議的迷戀，究竟意味著什么？紀錄片《茶》就通過川寧家族和英國茶拼配工藝，詳細介紹了英國下午茶的來歷和下午茶文化的形成。《茶》品鑒五場看片會《茶》質獲專家觀眾好評

紀錄片《茶》歷時兩年艱苦的拍攝制作，才出成品，但攝制組卻并不急于讓它迅速亮相，而是選擇先開看片會，聽取各方批評意見，改后再播。為此，該片一共設了大連、北京、成都、昆明、廈門五站看片會，誠邀專家學者和普通觀眾品茶賞片。

“我們的看片會是一個學習交流的平臺，我們既聽贊，更聽批，以謙遜的態度聽取各方意見，修改完善后再正式播出。專家的建議可以確保紀錄片的專業性。普通觀眾的意見也難能可貴，因為這個片子是給老百姓看的。”王沖霄說。