高等教育學引論精選(九篇)
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第1篇：高等教育學引論范文
2、《古代漢語》校訂重排版王力吉常宏中華書局第一二冊
3、《語言學綱要》葉蜚聲徐通鏘王洪君李娟北京大學出版,
4、《中國文化要略》程裕禎外語教學與研究出版社
6、《跨文化交際學概論》胡文仲外語教學與研究出版社
第2篇：高等教育學引論范文
關鍵詞：吉林省；留學生；教育體制
隨著中國經濟的不斷發展，越來越多的外國人來中國留學，而在這些留學生中，大部分的留學生涌入了大學校園。這一過程促使在中國的高校中，留學生教育占據著越來越重要的地位。留學生教育作為高等教育國際化的重要內容，近些年發展十分迅速。在吉林省的重點大學和普通大學中，很多學校都設立了專門的學院來培養留學生，對留學生的管理、教學越來越規范化、國際化、科學化，從而，形成了良性循環，優質的教育吸引著越來越多的留學生來華學習。通過對吉林省一些高校的調研，本文從留學生的來源、師資力量、教學模式、管理體制四個方面對吉林省高校留學生教育體制現狀進行分析、總結。由于在吉林省高校教授留學生的學院的名稱并不統一，如有的學校教授留學生的學院叫做國際教育交流學院，有的學校教授留學生的學院叫做留學生教育學院，因此，為了行文方便，本文把在吉林省高校里教授留學生的學院統一稱為對外漢語教學機構。
首先，從吉林省高校里留學生的來源來看，他們最多的是來自于亞洲國家，其次是一些歐洲國家、美洲國家，非洲國家的學生相對少一些。留學生的年齡大部分集中在20-25歲左右。他們來學習漢語的目的有的是對漢語感興趣；有的是因為大學專業是中文；有的是因為現在或以后要從事的工作和中文有關；有的是來中國讀本科、碩士研究生、博士研究生等。
其次，從師資力量來看，在吉林省高校教授留學生的教師隊伍中，教師的學歷在不斷地提高，從最初的以碩士研究生學歷居多的師資力量發展到現在有越來越多的教師讀博士研究生的師資力量，通過師資力量的不斷提升，可以看出，留學生教育在大學里越來越受到重視，有越來越多的優秀教師投身到留學生教育中。同時，由于現在很多大學都在強調科研的重要性，教授留學生的教師不僅把精力集中在教學上，他們也在不斷地提高自己的科研能力，用科學的理論指導實際教學，提高教學水平。
再次，從教學模式來看，吉林省高校里的留學生教育在教學模式上存在著異同。通過調研我們發現，目前，在吉林省的高校中，大部分學校中有專門教授留學生的學院，教授留學生學院的存在，在某種程度上反映出了一個學校高等教育國際化的程度。留學生中有學歷生和非學歷生，學歷生是指在中國讀本科、碩士研究生、博士研究生的留學生，非學歷生主要是指在中國專門學習語言的留學生。在吉林省高校的對外漢語教學機構中，基本上所有的對外漢語教學機構都有語言班，這種班級大多專門教授留學生中的非學歷生，滿足他們短期或者長期學習漢語的需求。在吉林省高校的對外漢語教學機構中，有一部分對外漢語教學機構有自己的本科專業，留學生可以在本學院讀本科。吉林省部分高校的對外漢語教學機構中有留學生讀研究生。在留學生預科教育中，由于來中國學習的預科生他們的生活環境、本土教育以及中學學習的內容與中國學生相差較大，因此，留學生預科教育為這樣的留學生提供了一個從中等教育到高等教育過渡的時期，這些學生一般都是第一次來到中國，年齡也比較小，如果讓他們直接進入大學學習，他們有可能不會適應得很好，因此，留學生的預科教育對于他們來說很重要。
在吉林省高校中，留學生的課程設置情況存在著一些異同。在非學歷留學生的課程設置上，各所學校對外漢語教學機構的課程設置大體上都是根據留學生的漢語水平初級、中級、高級設置相應的課程。一般來說，各學校課程設置基本相同的是：初級班設置漢語精讀課、口語課、聽力課，中級班設置漢語精讀課、口語課、聽力課、閱讀課，高級班設置漢語精讀課、口語課、聽力課、閱讀課、寫作課。在非學歷留學生的課程設置上，各所學校也存在著一些不同，比如：有的學校在初級班還設置了漢字課，有的學校在中級班設置了讀寫課、HSK課，有的學校在高級班設置了新聞課、慣用語課等。在學歷留學生的課程設置上，各學校對外漢語教學機構根據學歷生的專業進行相應的設置，如在本科專業上，如果留學生本科專業是漢語言，有的學校的課程設置大致可分為：語言課如漢語課、口語課、讀寫課等；專業課如詞匯課、語音課、古代文學課、古代漢語課、中國古代史課、語言學基礎課、中國國情課等，當然不同的學校還要根據自己的特點、情況對本科課程進行設置。吉林省部分高校的對外漢語教學機構還開設了一些特色班，如俄羅斯班、加拿大班等，這些班級大部分都是短期語言培訓班，對于這些班級開設的課程一般根據班級的特色會和普通的語言班有一些區別，如有的對外漢語教學機構開設的俄羅斯班除了漢語課、口語課這樣的基礎課以外，還開設了東方史、東方詩歌等特色課。為了豐富留學生的生活和從多角度提高他們的漢語水平，一些對外漢語教學機構還為留學生開設了選修課，如HSK課、中國文化課、剪紙課、書法課、太極拳課等，通過這些課，可以使留學生從多角度學習漢語，并能夠豐富他們的中國文化知識，提升他們對漢語的興趣。在留學生預科教育中，他們的課程設置與語言班和本科班多有不同。預科是強化教學，預科班的課程設置以“導入”和“操練”為主，“漢字課”、“詞匯課”和“聽說課”為輔。另外，針對留學生對專業知識的學習，學院開設了專業漢語以及一些專業課如數學、物理等。預科的課堂教學延伸到學生的課外，使課堂教學與學生的自主學習相結合。
最后，從對留學生的管理體制來看，吉林省一些高校對于留學生的教學、招生、住宿這三個部分分別都在不同的部門進行管理。對于留學生的日常學習情況，大部分吉林省高校的對外漢語教學機構在學生的期末成績里，都使平時出勤率占有一定的比例，這樣做對學生起到了一定的督促作用。
伴隨著中國經濟快速、穩定、健康的發展，高等教育國際化已成為高等教育發展的一個很重要的趨勢，作為高等教育國際化重要內容的留學生教育，也會隨之不斷地發展。吉林省高校里的留學生教育在實踐中將會不斷地探索，不斷地進步。
參考文獻：
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第3篇：高等教育學引論范文
關鍵詞 高等學校 中外辦學 跨文化教育
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A
Intercultural Education Research of College
Sino-foreign Cooperative Education
ZHANG Jiqiao
（International Office， University of Ji'nan， Ji'nan， Shandong 250022）
Abstract With the rapid development of Sino-foreign cooperative education undertakings， foreign cooperation in running schools intercultural education has attracted the attention of education and academia. The author analyzes the cultural differences from foreign cooperative education and cross-cultural education in theory proceed， for lack of current Sino-foreign cooperation in running schools exist in intercultural education， intercultural education proposed implementation strategy.
Key words college； sino-foreign education； intercultural education
毋容置疑，高等教育領域的中外合作辦學是當前我國中外合作辦學的主要表現形式，其辦學質量的高低直接關系到中外合作辦學的整體辦學質量，關系到中外合作辦學的未來發展。質量是高等教育的生命線，同時也是中外合作辦學的生命線。近年來，雖然在教育部門的大力監管和高等學校的積極努力下，中外合作辦學質量不斷提高，逐漸形成了一批示范性的中外合作辦學機構和項目，但仍存在著一系列問題，如外方教育資源的優勢不明顯、外方贏利性強、中外課程銜接困難、辦學中的文化差異現象未引起重視等。
當前，隨著中外合作辦學規模的擴大，由中外雙方的文化差異而引起的跨文化教育現象日益引起教育界和學界的重視。現階段，在中外合作辦學迅速發展的背景下，如何做好跨文化教育是擺在我們面前的現實課題。
1 中外合作辦學中的文化差異
按照《中外合作辦學條例》及其實施辦法規定，外國教育機構同中國教育機構在中國境內合作舉辦以中國公民為主要招生對象的教育機構或項目的活動，適用本條例。顯然易見，中外合作辦學①是中外雙方的合作教育，是由中外雙方教師共同實施的教學活動，其教育教學對象是中國公民，其辦學過程中必然涉及到中西兩種不同的文化存在，②外在為文化差異和文化沖突現象。從教育學的角度分析，主要表現為以下方面。
1.1 教育價值觀
教育價值觀是人們對教育作用的根本認識和觀點。從歷史上看，在不同的文化背景下，中西教育現象從產生之初就孕育了不同的教育價值觀。這一點，從學者們對甲骨文的“教”和拉丁文的“教育”的字源學考察與比較中即可領略一二。③近代以來，隨著意識形態的確立，中國的傳統教育價值觀發生了質的變化。當前，具有中國特色的全新的現代教育價值觀已趨成形。雖然同為現代教育價值觀，但中國的教育價值觀與西方的教育價值觀依然存在著質的差別，具體表現為教育目的、教育的人性觀、教育與社會的關系等方面。
1.2 師生觀
師生觀方面，中國自古就有尊師的傳統。“一日為師，終身為父”的理念將家庭中的倫理關系延伸到教育領域。“教，上所施，下所效也”、“師者，傳道、授業、解惑也”等規定了教育的內涵和教師的職責，同時也塑造了教師在師生關系中的絕對權威。時至今日，此師生觀依然深刻影響著教育。而與此相反，在西方，教師僅具有相對的權威性。由英文單詞“Education”的詞源考察得知，西方的教育有“引導”、“導出”之意。古希臘著名思想家亞里士多德“吾愛吾師，吾尤愛真理”的名言表明，在真理面前，學生與教師是平等的，甚至可以挑戰教師的權威。
1.3 知識觀
自古以來，中外教育界的知識觀即對待知識的態度上存在著明顯的差異。在中國傳統觀念上，知識是靜態的。學生的任務就是獲取知識。而從書本中獲取的知識是毋庸置疑的。而在西方傳統觀念中，知識是動態的，是可以改變的。書中的知識不過是前人經驗的積累和總結，是可以進行批判和反駁的。
1.4 教學方法
在應試教育的指揮和影響下，從基礎教育到中高等教育，中國教師的教學方法也是應試型的，教師在課堂的主要作用是引導學生如何去理解、記憶、運用相關知識，培養應試技巧，通過“題海”戰術提高應試能力。而西方教育的課堂教學是以提高學生的素質為目的的，注重學生面向實際解決問題的能力的提高。中西方在教學方法上的差異往往導致了中外合作辦學中外籍教師與中國學生的互不適應現象，在一定程度上影響了中外合作辦學的教學效果。
2 跨文化教育：從實踐到理論
跨文化教育的實踐由來已久。從某種程度上講，一部人類交流合作的歷史就是一部跨文化教育史。但跨文化教育實踐經歷了一個從自發到自覺，從無序到有序，從零散到體系的過程。起初，跨文化教育的實踐僅僅是自發的、無序的、不系統的。即使到了上世紀中葉，彼時世界范圍內人員流動頻繁以及經濟全球化迅速發展，跨文化教育也并沒有形成一個明確的概念和獨立的理論體系，僅僅外在為移民教育、外國留學生教育、少數民族教育等。
1992年，聯合國教科文組織在國際教育大會建議書《教育對文化發展的貢獻》中提出“跨文化教育”的概念，指出“跨文化教育（包括多元文化教育），是面向全體學生和公民而設計的，促進對文化多樣性的相互尊重與理解和豐富多彩的教育。”④自此，學術界關于跨文化教育的研究不斷走向自覺。一般認為，在兩種或以上文化之間進行的教育就是跨文化教育。作為一個跨學科研究領域，跨文化教育涉及文化人類學、教育學、跨文化交際學、跨文化心理學、傳播學、民族學等學科。學者王軍對與跨文化教育有關的理論流派進行了歸納和綜述，包括文化變遷論、文化同化論、文化融合論、跨文化適應論、跨文化交流論、跨文化理解教育、多元文化論與多元文化教育。有的學者對跨文化教育的內涵、概念等進行了界定。如魯子問認為，跨文化教育體現在跨文化知識的獲得、跨文化意識的養成及跨文化能力的提高。學術界對跨文化教育的研究雖取得了一定成果，但總體上仍然不夠深入。
3 當前中外合作辦學跨文化教育存在的不足
J大學現有中外合作辦學項目4個，在校項目學生1000余人。筆者設計了中外合作辦學學生跨文化教育調查問卷，抽取了J大學金融學專業辦學項目1201班、環境工程專業辦學項目1202班。同時，對項目的管理人員和部分任課教師進行了半開放型訪談。通過調查問卷和訪談，筆者發現當前中外合作辦學跨文化教育中存在著以下不足。
（1）跨文化教育意識薄弱。當前，在中外合作辦學教育教學中，無論是教師還是學生，普遍存在著跨文化教育意識薄弱的現象。筆者在調查問卷中發現，85%的學生對跨文化教育基本知識缺乏，不具備基本的跨文化教育意識。同時，較大比例的學生對跨文化教育的概念不清楚，僅僅是被動地接受跨文化教育知識。同樣作為實施跨文化教育的主體，教師的跨文化教育意識也不容樂觀。
（2）跨文化教育知識缺乏。通過調查發現，中外合作辦學的課程設置注重了外方優質教育資源的引進，體現了中外雙方課程和知識的優勢互補。但遺憾的是，有關跨文化教育知識的課程設置較少或未設置。學生無法通過系統的課堂教學獲得跨文化教育知識，從而對跨文化教育知識一無所知或知之甚少，更談不上跨文化意識的培育和跨文化能力的培養了。
（3）跨文化教育能力欠缺。在對中外合作辦學管理人員、教師的訪談中，筆者發現，中外合作辦學管理人員往往以普通學生的管理方法、方式和手段去管理中外合作辦學學生，教師也往往缺乏相應的跨文化教育能力。大多數被訪人員對跨文化教育了解甚少，對如何在工作提高自身的跨文化能力缺乏意識和主動性。
4 中外合作辦學跨文化教育實施策略
4.1 課程策略
中外合作辦學培養方案的制訂應充分考慮到跨文化課程的設置比例，尤其是中方合作院校應將跨文化課程納入中外方合作辦學的課程體系，鼓勵具備相關學科背景的教師開發跨文化知識課程，推薦具備跨文化教育背景的教師承擔中外合作辦學跨文化課程的教學。而作為教育主管部門，應對中外合作辦學中跨文化教育課程的設置給予政策指導。例如，在審批中外合作辦學機構或項目時，可將有無跨文化課程設置作為是否批準辦學的依據。
4.2 能力策略
跨文化能力是指個人進行跨文化交流和溝通的能力。在中外合作辦學中，學生跨文化能力水平決定了對外方課程的理解和接受程度，在一定程度上決定了中外合作辦學的人才培養質量。當前，中外合作辦學學生的跨文化能力普遍偏低，不利于中外合作辦學事業的長遠發展。在中外合作辦學跨文化教育中，應通過舉辦中外文化交流活動、中外學術沙龍、赴國外短期訪學等途徑有意識地培養學生的跨文化交流和溝通能力，使之在實踐中得到鍛煉提高。
4.3 環境策略
校園文化環境在人才培養中發揮著潛移默化的重要作用。文化是多元的，而中外合作辦學本身就涉及到兩種不同文化體系的交流和碰撞。因此，中外合作辦學中的校園文化更應該是多元開放的。注重發揮校園文化環境的育人功能是中外合作辦學跨文化教育的重要策略。在中外合作辦學的文化環境建設中，應構建起以中國文化為主體，以外來文化為輔助的一體多元的校園文化環境。在一體多元的校園文化環境下，既發揮中國文化在育人過程中的主導和引領作用，又注意融合和吸收外來文化的積極成分，營造中外文化和諧共處的國際化校園環境。
4.4 管理策略
中外合作辦學作為中外大學合作實施的教育活動，其學生管理工作更應得到重視。而從管理的角度實施跨文化教育，實現跨文化教育與學生管理工作的有機結合是當前做好中外合作辦學跨文化教育的有效選擇。在中外合作辦學學生管理工作中，應有意識地增強學生的跨文化交流意識，增進他們的跨文化交流知識，培養他們的跨文化交流和溝通能力，將跨文化教育貫穿于學生管理工作的全過程。
本研究系濟南大學2012年教學研究立項項目“中外合作辦學視野下的跨文化教育研究”研究成果，項目編號：JZC12038，項目負責人：張繼橋
注釋
① 此處指的是高等教育領域的中外合作辦學，不包括中等以及高等職業教育領域的中外合作辦學，以下同。
② 因中外合作辦學主要以引進西方發達國家的教育資源為主，外方合作院校基本上是西方發達國家的高等院校。此處的中外文化對比指中西文化對比。
第4篇：高等教育學引論范文
【關鍵詞】終身教育遠程教育遠程教學
The first choice of the lifetime education------Thought about the distance education
Zhang Fan
【Abstract】Education should run through the whole process of life. Only by breaking the lifelong education of time, space and resources of constraints can achieve substantive progress. Distance Education in this regard shows that the alternative education unparalleled advantages, This will undoubtedly become lifelong education inevitable choice. Distance Teaching, thanks also to the development of modern science and technology, especially computer technology to the high development and wide application.
【keywords】Lifelong EducationDistance EducationDistance Learning
1．由終身教育所引發的。“教育和訓練的過程并不隨學校學習的結束而結束，而是應該貫穿于生命的全過程。這是使每個人在個性的各個方面――身體的、智力的、情感的、社會交往的方面，總之在創造性方面――最充分地利用其稟賦和能力的必不可少的條件。正是通過不斷的努力學習和研究，通過實習培訓，人才會有更大的潛在可能性去有效地、應付自如地迎接他一生中遇到的各種挑戰。”[1]這是終身教育的代表人法國的保爾•朗格朗（PaulLengrand，1910－）在其《終身教育引論》（Introduction to Lifelong Education）序中對終身教育（lifelong education）的基本觀點。終身教育思潮在20世紀60年代中期興起、70年代產生廣泛影響，它主要是針對傳統學校教育的局限而提出來的，它強調教育是貫穿人的整個一生及人的發展各個階段的持續不斷的過程，它的主要任務是養成學習的習慣和繼續學習所需的各種能力。然而，隨著社會和教育的不斷發展，終身教育與時間、空間、資源等的矛盾異常突出。面對面的教育是一種教育形式，傳統觀念認為只有當“灌輸式”的教和“接受式”的學相適應才算是學習，很難想象一位知識信息傳播者能給相隔千里之外的不同地區、不同膚色、不同年齡、不同職業、不同水平的眾多人群授課。顯然，這種觀念不能適應當代高度發達的信息技術對教育的重要影響，因為遠程教育理念和手段已經把它變成了現實，“秀才不出門，便知天下事”不再是諷刺，而是對遠程教育價值的肯定。從教育的模式角度講，終身教育為遠程教育提供了理論前提和實踐對象、內容等，而遠程教育則是實現終身教育的主要工具、手段和途徑，同時也為終身教育的實踐提供了技術前提。
2．遠程教育的特征及模式。遠程教育誕生于19世紀工業革命技術蓬勃發展時期，它的產生要早于終身教育思潮的出現。國際上著名的遠程教育研究專家之一德斯蒙德•基更（Desmond Keegan）博士提煉出了現在最為遠程教育工作者認同的遠程教育概念和基本特征。基更于1991年提出了遠程教育的定義：“遠距離教育（Distance Education）是教育致力開拓的一個領域，在這個領域里，整個學習期間，學生和教師處于準永久分離狀態；學生和學習集體也在整個學習期間處于準永久性分離狀態；技術媒體代替了常規的、口頭講授的、以集體學習為基礎的教育的人際交流（這樣與自學計劃區別開來）；學生和教師進行雙向交流是可能的（這樣與其它教育技術形式區別開來）。它相當于一個工業化的教育過程。”[2]而這一基本概念是建立在對遠程教育基本特征分析總結基礎之上的。德斯蒙德•基更綜合多位遠程教育學者、專家對遠程教育的定義，通過歸納和分析，概括了遠程教育的基本特征：“①教師與學生分離。即在整個學習過程中教師與學生處于‘準永久分離’狀態，但分離程度不一。②教學組織的作用。即遠程教育提供的是一種制度化的教育，這與學生個別學習是有本質區別的。③技術媒體的使用。技術媒體的應用為遠程教育提供了機械的或電子的交流方式：印刷、電話、交互電視、錄像和計算機等。技術媒體把準永久性分離的學生和教師聯系起來并傳遞教學內容，使學生從中受益。④提供雙向通信。強調雙向通信是將遠程教育與教育技術區別開來的重要因素。⑤學習與學習群體的分離。他總結了在遠程教育中，除了形體上的學生集體外，還有電子學生集體，遠程教育不強制學生加入學習集體，這也是遠程教育與常規教育相區別的特征。⑥工業化。基更同意奧托•彼得斯的觀點，認為遠程教育具有工業化的特點。”[3]德斯蒙德•基更的研究成果對世界各國的遠程教育研究和實踐產生了極其重要影響。
為了更加深刻地認識遠程教育對終身教育的價值，一般把遠程教育分成以群體為基礎的模式和以個體為基礎的模式。以群體為基礎的遠程教育和培訓是指通過音頻或衛星把分散于不同地方的教師和學習者聯系到遠處的一個網絡教室中，它即適用于全日制學生，也適合于業余制學生。以個別為基礎的遠程教育是指通過計算機網絡把教師和分散于不同地方的不同學習者個體聯系起來進行個別化教育的模式，它適用于任何個體學習者，它的方便快捷在世界各地隨處可見。遠程教育形式靈活多樣、內容豐富廣泛，可以充分利用有限的教育資源為所有在不同環境和不同時間需要學習的人提供隨時學習和受教育的機會和條件。
現代遠程高等教育是以現代電子技術為主要手段，采用廣播、電視、文字、音像教材和計算機及計算機網絡等多種媒體進行遠距離的開放性的高等教育。高等教育從其特性來劃分可分為普通高等教育、遠程高等教育、成人高等教育等幾大類，每類高等教育都應有適合它自身特性的宏觀教學模式，宏觀教學模式再派生出眾多的微觀教學模式。現代遠程高等教育的微觀教學模式是現代信息技術環境和遠程教育環境下的教學過程中多個因素相互聯系、相互制約，并完整地構成的一種穩定的、系統化和理論化的教學范型，它包括了教的模式和學的模式以及有關教學策略，包含了教學思想、教學目標、師生組合、環境與條件、教學活動程序和教學評價等要素，其中任何一個要素的內涵以及要素之間的關系都跟傳統教育有所區別，體現出遠程高等教育的特性。[4]
終身教育通過遠程教育而發展，遠程教育通過現代遠程技術而實現。國際經濟合作與發展組織分析表明：移動技術（Mobile Technology）和因特網（Internet）是遠程教育今天和未來的兩大支柱。移動電話（Mobile Phone）和移動電腦（Mobile computer）是兩種特別適合于終身學習者的技術；因特網尤其是www是長期以來已經出現的最成功的教育工具，有些研究已經勾勒出新一代的終身學習者――這些人每周只需用20個小時在電腦屏幕前用WEB訪問，用HTML書寫，無需離開機器半步就可完成期望培訓的課程。顯然，遠程教育離不開遠程技術，終身教育還得依靠科學技術的不斷發展才可能普遍化。
3．遠程教學的形式與發展。遠程教育的核心內容是遠程教學。遠程教學（Distance Learning）幾經發展變革，形成了它獨有的形式和發展規律，它是實現由傳統的課堂教學和集體化教學向網絡教學和個別化教學的基本方式和根本途徑，也是實踐終身教育的根本內容和基礎。遠程教學經歷了分別由函授、廣播電視教育、多媒體輔助教育軟件和網絡教學等為主導的發展階段，現階段網絡教學的成熟和完善給遠程教學帶來了前所未有的變化。網絡教學（Teaching Network）是一種按需在線教育，學習者通過計算機網絡，特別是對Internet的訪問，綜合應用各種多媒體技術，在音頻會議（Audio Conference）、視頻會議（Video Conference）和多媒體數據會議（Multimedia Data Conference）等的基礎上，在計算機網絡上構造一個雖然身居異地，但如同面對面一樣的虛擬教學環境。在這樣的教學環境里世界各地的每一個教育者和學習者不但完全根據自己教學和學習的需要來設計自己的教學內容、教學方法和選擇自己的學習內容，而且隨時可以進行互動交流和討論等；在沒有粉筆、黑板等的教學環境里，不但實現了一般的教與學的活動，而且為教育者和學習者提供了一個無限廣闊的交流互動平臺，解決了傳統教學無法有效利用有限的教育資源、無法實現個別化教學的困境。遠程教學讓終身學習變成了現實，終身學習是實踐終身教育的根本目的和方向。當然，遠程教學的進一步發展還有待于教育者多媒體網絡教學設計技術的不斷提高、成熟以及學習者辨別、選擇和利用網絡教學資源來學習的能力的繼續提高。
3．1網絡的遠程教育教學。多媒體技術的引入，使傳統的教育方式發生了更深刻的改革，教育質量和教學效率也有了顯著提高，其中關鍵的因素是多媒體信息對教育有著巨大的促進作用。傳統知識的傳授，基本都是用語言描述的，雖然也可能重現客觀世界，但很抽象，學員需要領會，在腦中努力拼湊，去重現客觀存在，這是相當困難的過程。然而，有了多媒體技術，就可直接把現實世界表現出來。綜合利用聲音、圖像、文本等多媒體技術，以多樣的表達手段使得枯燥的教學更為生動。多媒體技術為人類的多維思維提供了一種能對多種媒體信息進行表達和處理的最佳技術和方法。使學員能夠真正進入視覺、聽覺與觸覺等感官并用的境地，將抽象邏輯思維與具體形象思維融為一體，使之變為共同參與學習進程的多維動態方式，突破了抽象邏輯思維的難點和局限，使教學活動更加符合人的自然思維習慣，從而獲得更好的學習效果和更高的學習效率。運用多媒體技術的靈活多樣，生動逼真、便于控制，易于控制的特點，使全方位的立體信息空間在教學過程中得到充分運用，去引發學員的想象力和創造力，并能滿足個體化的學習要求。這種媒體和電腦的完美結合，可以促進人類感官與想象力相互結合，以全方位的立體空間產生出前所未有的思維空間和創造靈感。[5]
3．2遠程教育的可持續發展。我國在開展現代遠程教育試點過程中，形成了以普通高校網絡學院為代表的現代遠程學歷教育模式和以中央廣播電視大學為代表的電大開放教育模式。但是從現實和長遠來看，國家應大力發展電大開放教育。通過從政策層面加大對電大的扶持力度，保障和鞏固電大開放教育在構建我國終身教育體系中的核心地位。同時電大也應該繼續發揮自己的優勢，改進不足，走我國遠程教育的可持續發展之路。遠程教育學習中心是提供遠程教育的服務窗口，做好服務贏得人心，用“心”服務，是推進遠程教育管理工作的基礎；加強過程管理，是推進遠程教育工作的保障；尋找空隙贏得市場是遠程教育持續發展的根本途徑。強化管理是推進遠程教育工作的保障，遠程教育要健康持續的發展不但要以服務和“量的擴展”為基礎，更主要的是需達到“質的提升”。在教學管理和教學服務過程中，要以突出服務，全程監控，保證質量為中心，逐步建立起適應遠程教育目標需要的，充分體現電大系統辦學優勢的，能對教學過程實行有效管理和監控的，比較完備和切實可行的遠程教育教學教務管理制度，使遠程教育健康、持續、穩步地得到發展。[6]
遠程教育教學和終身教育的結合實屬教育發展過程中的一次前所未有的巨大變革。遠程教育教學打破了終身教育發展受時間、空間、資源等客觀因素的限制，教育不受時空限制，不必為學習而加入各個學習群體，面向納稅者和家庭主婦、住院病人、流動工人、旅行者、在押犯人等任意集體或個體；遠程教育教學以它無法比擬的靈活性、廣泛性、節約性、多樣性、便捷性、個別性等特征必然而且應當成為世界教育改革的一個主導因素、成為21世紀終身教育發展的最佳選擇。
4．目前我國遠程教育的現狀。目前，我國專業網絡集團群雄并起，在國內，擁有大量用戶的大型網絡公司已有幾十家，他們分別從不同領域為中國的遠程教育承擔著重要的使命，并且取得了相當好的社會效益和經濟效益。國內知名大學已相繼建立了自己的網絡遠程教育體系，如清華大學建立的網絡教育學院、中國人民大學網絡教育學院等，為社會提供了優質的教育資源。
4．1我國遠程教育存在的問題。各網絡公司在設點時貪多求全，忽視教學質量。中國遠程教育發展主流是好的。但有一個比較讓人擔憂的問題，即“重商主義”現象較為嚴重。因此在師資力量、教學設備、網絡管理、尤其是教學質量難以保證，影響學生的學習效果。學習組織模式單一，學生與教師之間缺乏互動交流。現代遠程教育的最本質的要求是把教學活動辦成“遠離原地的、原汁原味的、活的、生動的、新鮮的教與學互動過程”。而現在的遠程教育，只是將教材電子化，學生被動的接受信息，教師不能隨時解答學生的疑問，也不能掌握學生的學習情況，只是完成單向的信息傳輸過程而已。影響學生學習的興趣，不能很好的發揮學生學習的主動性。
網絡公司各行其事，缺乏合理的分工合作基于上述第一個問題，各個網絡公司之間的競爭非常激烈。為了追求經濟效益，各公司都在想方設法的增加專業設置，擴大招生范圍。但因此也引發出一個明顯的問題，即各公司限于人力、物力、財力及技術因素的制約等原因，不能為學生提供高質量、全方位的服務，使得學生學習受到很大的局限，嚴重的影響了教育質量。有關法律法規不夠完善，遠程教育市場秩序不規范隨著遠程教育在中國的迅速發展，迄今為止網絡院校已有70余所，但大多都是各行其是，缺乏統一的行業規范，同時也沒有統一的評價標準及認證體系，大家都在按照自己的模式進行教學與考察，發放相關的證件。而社會對于遠程教育的認知標準卻不盡相同，因此學生手中的文憑并不能得到完全的認可。學生自身的衛權意識淡薄，在遠程教育市場運行中處于弱勢群體學員對遠程教育的認識比較模糊，不十分了解遠程教育的有關的政策，比如學業結束后證書，學歷是否能夠被有關機構承認。有些網絡教育學院在收取高額學費后，在安排課程時卻對學員極不負責，往往需要一學期才能上完的內容，卻只安排很短時間，這種急功近利、人浮于事的做法，勢必導致學生學習中的缺憾與不足，影響學習效果，本質上侵犯了學生受教育的權利。但學生對此卻束手無策，無力抗衡。
4．2我國遠程教育發展的方向。網絡教育公司應合理定位，揚長避短，努力打造出自己的優勢品牌。約翰•布謝爾把美國從事遠程教育的公司分成三類。第一類與教育的內容有關，稱之為“內容供應商”，服務內容包括課程設計、多媒體運用、網上模擬教學、測試和評估等。第二類與服務的方式有關，稱之為“服務供應商”，服務項目包括對學習者進行需求分析，制定教學方案，設計實施計劃，提供硬件設施和軟件配套服務，站點管理和在線咨詢服務。第三類與教育的技術有關，稱之為“技術供應商”，服務范圍包括開發和提供與遠程教育有關的各種解決方案，包括課程管理系統、綜合課件制作軟件、仿真傳輸等。在中國，無論在哪一個方面都沒有出類拔萃的品牌。特別是資源建設方面，在線教育網上資源不豐富，就不可能被大眾所接受。因此各網絡院校應結合自己當前的優勢所在，揚長避短，努力打造出自己的優勢品牌，真正在市場上找到自己的一席之地，為學生提供最專業、最優質的服務。院校合作、共同管理并開展遠程教育。聯合國教科文組織主管教育的助理總干事丹尼爾博士2003年11月在上海舉行的國際性峰會開幕式上的致辭，代表了與會者的共同心聲：“開放遠程學習是20世紀教育領域的一項重要革新，21世紀我們所面臨的艱巨任務就是要充分利用開放遠程學習的潛能，從而使人類最終達到宣稱已久的人人享有優質教育的目標。巨型大學必定成為完成這一崇高使命的先導，聯合國教科文組織將不遺余力，鼎力相助”。在這種形式下，多家院校聯合起來開設全世界范圍或地方性的遠程教育，但各院校可以保留自己的學位和學分的授予權，并互相認可。
注重遠程高等教育的鑒定和認可借鑒多年來我國成人教育的有關政策及國外遠程高等教育的鑒定與評估體系，中國遠程教育的鑒定和認可可從以下幾方面建立：
4．2．1由政府專管教育的機構，組織有關部門合作研討制定出有針對性的合理的鑒定和評價標準。比如針對高校整體而言的院校鑒定和針對專業進行的專業鑒定兩大類。通過這樣的鑒定，就對遠程高等教育的發展起到了質量保證的作用，如在學生評定與考試環節，遠程教育提供者可以根據地區鑒定機構的規定制定出專門的保證措施，用于評定遠程教育的學生。學校一般要求在經審批的地點由經批準的監考人負責考試，即使考試是通過網絡進行也是如此。各高等教育管理機構、高等教育機構和地區鑒定機構組成小組制定出包括課程與教學、教師的輔導、學習資源、學生服務、對學生支持的承諾、對課程計劃的評估等方面在內鑒定原則，并明確指出這些原則的前提是，電子課程是由一個經過鑒定的機構提供，該機構經鑒定的課程在改由電子方式傳送時也同樣符合要求。
4．2．2建立完善的遠程學習支持服務系統，遠程學習支持服務系統的基本功能是在整個遠程學習過程中為學生與輔導教師之間、學生與教學機構之間、學生與學生之間的交互提供便捷的渠道和工具，以此來解決學生在學習中遇到同等可以為學生提供適應性的學習支持服務，有可能在一定程度上減輕授課教師及輔導教師的壓力。強化圖書館為遠程學生服務的功能。為遠程學生提供更便捷的圖書館服務，包括向遠程學生開放圖書館中的電子資源（含電子期刊等）；為遠程學生提供圖書文獻的檢索、咨詢、復印、傳遞乃至借閱服務；與當地大學圖書館建立合作性聯系，以為遠程學生的借閱提供方便等。
4．2．3適當安排面授環節，安排一定的（少量的）面授環節，集中學習需要以面授形式或借助于校園設施學習的內容，解決學生學習中存在的問題。國家應有針對性的支持西部邊遠地區的遠程教育事業及基礎教育。因受地區經濟發展的限制，西部地區及貧困地區的教育比較落后，學生接受不到優質教學資源。而遠程教育在這塊領域有著得天獨厚的優勢，通過先進的現代通信技術和計算機技術，可以很好的解決西部貧困地區師資缺乏的難題，給學生提供優質的教學資源。國家可從政策與經濟上給予一定的鼓勵與扶持。
現代遠程教育在我國發展的歷史較短，但速度較快，而且已有一定的規模與影響，并且對我國的教育事業起著越來越重要的作用。我們只有正視存在的問題并竭力去解決它，才能讓遠程教育事業向著良好、健康的方向發展，為我們的工作和生活發揮應有的作用，提高他們的學習效果，同時維持學生的學習興趣和學習動機。具體可有以下幾方面：建立完善的輔導教師制度。每門課都要按照課程的特點和學生的數量配備一定的輔導教師（助教），可以由在校高年級本科生或研究生來擔任。開發采用更為完善的網絡教學支撐平臺，利用網絡的強大交互功能來實現高效的全方位的學習支持服務。尤其是，智能答疑系統、基于多（multi agent）技術的智能性網絡教育系。
參考文獻
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3 [愛爾蘭]德斯蒙德•基更.遠程教育研究[M].邢發國、李果紅譯.石家莊:河北科學技術出版社,2000
4 陳乃林.現代遠程高等教育教學及管理研究[M].北京:中國人民大學出版社,2005
第5篇：高等教育學引論范文
關鍵詞：網絡時代 終身學習 能力培養
中圖分類號： G642 文獻標識碼： A 文章編號：1672-1578（2012)05-0077-02
1 前言
二十一世紀是知識經濟時代，是信息時代，是網絡時代，教育也必然走向網絡化。知識經濟社會要求教育大眾化、普及化、終身化。隨著科技發展速度的不斷加快，知識量的膨脹和交叉學科的涌現，僅僅憑學校教育已不能滿足社會對人才的需求，每個人必須不斷學習，樹立終身學習的觀念，及時補充和更新知識，才能適應社會發展對勞動者所提出的新的更高要求。科學技術的迅猛發展，要求人們從單一的學校教育走向終身學習、在職學習和在崗學習。網絡教育以其跨地域、跨時空的優勢，最大限度地滿足人們隨時學習知識的要求，以其趣味性、信息的豐富性與快捷性吸引越來越多的學習者，以其自身巨大的潛力豐富著教育內容和教育方式。
網上教學不存在校界、區界、甚至國界，這有助于跨時空的資源共享。同時，經濟全球化必將導致人才流動國際化程度加快，進而也促進教育國際化的形成。因此，面向全球的國際教育是網絡教育的必然方向。具有良好的跟蹤翻譯功能的軟件層出不窮，使得不同文字之間的障礙正在迅速消失，從而為21世紀網絡時代的學生接受全方位國際化教育提供了條件。此外，網絡教育以其獨特的時代特征，把普通教育與特殊教育、學歷教育與非學歷教育、專業教育與職業教育、繼續教育與終身教育等融于一身，使得全民教育、終身教育成為可能。
2 終身教育理念
1970年，保羅·朗格朗在《終身教育引論》一書中提出：“終身教育是一系列很具體的思想、實驗和成就，換言之，是完全意義上的教育，它包括了教育的所有各個方面、各項內容，從一個人出生的那一刻起一直到生命終結時為止的不間斷的發展，包括了教育各個發展階段各個關頭之間的有機聯系。”
1972年聯合國教科文組織國際教育委員會發表的報告《學會生存——教育世界的今天和明天》對終身教育的定義是這樣的：終身教育是由所有形式和所有階段的教育學習活動構成循環往復關系時所使用的工具和表現。它是建立一個教育體系的全面組織所根據的原則，而這個原則又是貫穿在這個體系的每個部分的發展過程。
終身教育理論認為，教育不是一個局部問題或過度環節，不能只限于人生的某一時期，而應該貫穿人的整個一生。教育應該包括正規教育、非正規教育、非正式教育。包括學校教育、家庭教育和社會教育。終身教育體系是一個從幼兒到老年、從家庭教育、學校教育到社會教育的一體化教育體系。終身教育理論打破了傳統的把人生分為學習和工作兩個階段，以一次性教育定終身的觀念，把教育看成是伴隨人們終生的持續不斷的活動過程，是工作、生活甚至生命的有機組成部分，是人類一切行為的基礎和前提。
3 網絡背景下大學生終身學習能力的培養
終身教育強調個人在一生中持續地學習，以實現個人在一生中各個時期各個階段的各種教育需求的滿足。大學生們接受的一次性高等教育遠不能滿足學習要求，因此，大學生在校學習期間，除了掌握相應的專業知識和基礎技能外，還必須具備適應未來的終身學習的能力。
3.1學生應適應信息時代，培養“資訊素養”
“資訊素養”（Information Literacy）這個名詞其實早在1974年已經出現。到了21世紀，“資訊素養”這個名詞在教育界漸漸取代舊有的“資訊能力”(Information Competency)或“資訊技能”(Information Skills)，原因是“資訊素養”講求較高層次方面的知識、技能與態度，而不是單單指能力或認知上的評估。在大學階段，學生于多媒體網絡環境中的的學習與傳統的課堂學習相比，除了需要具備傳統的學習能力以外，面對這高速及大量的資訊，還要培養自身的“資訊素養”，學會如何處理大量的學習資訊，具備與信息有關的能力，即現代社會的學習能力。它主要體現在不斷獲取新知識、掌握新技能、接受新觀念，有意識地不斷更新自己的知識體系和能力結構、適應新要求的終身學習能力。大學階段，學生的心理和生理年齡逐步成熟，在大學的學習中除了提高自己的學習成績，更重要的是提高自主學習能力、創造和研究能力。在信息時代，還要必須提高適應社會新要求的處理信息能力。
3.2在信息化時代，學生應學會鑒別與分析信息
網絡技術的迅猛發展，使因特網成為世界上最大的知識庫、資料庫，它擁有最豐富的信息資源，適合于學生進行“自主發現、自主探索”式學習，也為學生發散性思維、創造性思維的發展和創新能力的孕育提供了肥沃的土壤。面對當前信息排山倒海蜂擁而至的時代，大學生應首先掌握信息檢索方法和工具書的使用，學會利用圖書館，提高網絡檢索的能力。其次，網上的資源繁多，往往良莠不齊、真假混雜，大學生應該充分利用學校提供的各種學習資源，學習以專題信息的檢索、收集、鑒別選擇為主要內容，根據自己的學習計劃和學習的實際需要，整合運用各種可獲得的因特網原始資源和數據，培養對所獲取的大量信息進行分析、評價、優選與綜合開發能力，有效地進行課外自主學習。
第6篇：高等教育學引論范文
關鍵詞:文化能力;語言文化;教學理念;課程體系
1文化能力導向問題的提出
最新的《大學英語課程教學要求》(2007年)指出:大學英語教學以英語語言知識與應用技能、跨文化交際和學習策略為主要內容,教學目標是培養學生的英語綜合應用能力,特別是聽說能力,使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際,同時增強其自主學習能力,提高綜合文化素養,以適應我國社會發展和國際交流的需要。
我們可以從中梳理出三種理念和導向:(1)語言知識導向。在1999年以前,受傳統語言學思想的影響,大學英語注重語言知識的教學,要求學生具有扎實的語言基礎和良好的語言學習方法。(2)語言技能導向。1999年的《大學英語教學大綱》將各種語言應用能力的培養分為兩個層次,即培養學生具有較強的閱讀能力和一定的聽、說、寫、譯能力,提高了對學生寫、說能力(即主動輸出信息的能力)的要求。(3)語言交際能力導向。進入21世紀以后,在社會語言學理論指導下,大學英語教學強調建立在語言技能基礎之上的跨文化交際能力,要求學生具備綜合性語言能力和文化素養,適應跨文化交際的需要。
上世紀90年代以來,歐美興起的文化研究思潮對語言學理論產生重大影響,語言學研究的主流已逐漸從20世紀中葉興起的社會范式轉向了人類中心范式,語言學、文化學、交際學、教育學、社會語言學、跨文化交際學、心理語言學、教育心理學、教學論等學科理論對“人的語言”進行綜合性研究,提出了“語言文化”和“文化能力”等概念,并對語言與文化能力的關系進行了深入的考察。語言學研究的這種態勢,正在或者將會給大學英語教學帶來一種嶄新的理念和導向——文化能力導向。
2語言文化教學理念與文化能力教學導向
語言文化學者把語言看成文化的第一要素,是民族文化的組成部分。張維鼎認為,語言顯然是人最重要的文化環境,人們所講的母語往往成為人們認知和接受外部世界的思維方式。就因為這樣,語言還決定了人的感知、感情、思維意識甚至無意識的基本格局。同時也決定了人的文化心態。語言同時也就成了人們維系人際社會關系、人與自然關系的紐帶。從這個意義而言,語言既是文化發展的媒介,又是文化的一部分,而且是最核心、最具影響力的部分。總之,語言是文化的符號,文化是語言的深層構建機制。
語言文化理論揭示了語言在文化系統中的雙重特性:一是文化的一般本質屬性,語言即為一個文化世界;二是語言的文化工具屬性,它推動其他文化的產生,并記載和傳承其他文化。
傳統的語言教學理念只承認語言的載體、工具地位,在很大程度上上忽視了語言的民族文化屬性。國內學者指出:“在外語教學中語言常被人們僅僅看作是‘人們利用它來相互交際,交流思想,達到互相了解’的‘工具、武器’。這種‘工具論’的烙印在實踐中把人們的注意力引導到只集中在語言系統本身,研究其內在規律,培養、訓練對這些規律的機能和自動化的熟巧。應當說這種作法是完全必要的,不可缺少的,不能絲毫放松的。但是,人們忽視了語言作為特殊的社會現象還有其特殊的人文和民族文化的背景一面。交際的阻礙不儀來自語言的熟巧,可能更多的是來自異語言文化的差異。所以,外語的教學與研究既要有‘工具論’,又不忘記民族‘文化觀’(夏雨,1994)”。
由對語言文化本質的考察,國內研究者們開始關注語言教學與語言能力、跨文化交際能力、文化能力之間的關系,為全球化背景下的語言教學尋找新的思想養料,初步形成了語言文化教學觀念。這種觀念視外語教學為文化教學,認為外語教學的任務不僅僅只是傳授語言知識、培養聽說讀寫能力,還必須引導學生養成文化能力。
在信息化社會和全球化語境下,語言能力是個體或人類運用語言知識進行交際的本領,它是文化能力的重要成分,同時又是形成文化能力的基礎。在語言教學中,學生對本民族文化和目的文化進行鑒別、繼承、批判和創新的能力,既需要運用語言來思維,更要通過語言在一定的社會關系狀態下開展交際,面對不同文化的差異與沖突,實現文化的價值融合。所以,大學英語教學未來的目標應該是在學生已經具備一定的語言知識、文化知識和語言技能的基礎上著力培養學生的文化能力。
3大學英語文化能力教學體系的建構
3.1理順大學英語文化能力教學體系中的幾種關系
構建文化能力教學體系,首先需要母語教學調整理念和目標,注重傳授本民族的文化知識,培養學生的文化自覺意識、發現和接受文化差異的能力,因為學生在母語學習中養成的思維定勢和文化定勢對第二語言教學中目的文化的學習有著重要的影響。另外,從基礎教育到高等教育的過程,在整體上是從培養學生的文化知識素養轉變為培養文化能力的過程。因此,在構建文化能力教學體系時需解決好以下幾種關系:
(1)基礎英語教學與高等英語教學的關系。以文化能力為導向的英語教學,勢必要求學生在基礎教育階段即掌握扎實的語言知識和雙文化(母語文化和目的語文化)知識,并具備初步的聽說讀寫技能,而不能把這些基礎性的教學任務推向大學教育階段。
(2)大學英語教學與歷史文化知識教學的關系。在高等教育階段,通過通開課、選修課、學術講座等形式,不分學科專業地開設人文課程,進一步提高學生的人文素養,增強其文化差異的認識能力和接受能力,這是大學英語文化能力教學體系建立的根基。事實上英語教學也不可能把大學人文教育的全部任務承擔下來,而應該是立足于學生豐厚的文化底蘊來培養其多元文化的理解能力、接受能力和適應能力。
(3)教師與學生的關系。在文化能力導向下,教師成為學生的文化導師,學生成為文化知識的自覺學習者和文化能力的培養主體,教、學雙方的關系將會發生實質性變化。作為文化導師,教師的主要任務應該集中在引導和培養學生發現問題、分析問題的能力上面,根據學生個性化的學習需求制定教學方案。
3.2重建大學英語教學的目標和內容體系
《大學英語課程教學要求》(2007年)提出的教學目標主要是培養學生的英語綜合應用能力,以英語語言知識與應用技能、跨文化交際和學習策略為主要內容。文化能力導向要求改變現有的以語言能力為導向的教學制度,把大學英語教學的目標定位為培養學生的文化能力,以文化比較、文化批評、文化鑒賞為主要內容,全面提升大學英語教學體系的層級,朝著更符合時代特征、人的發展要求的方向改革。
(1)文化比較教學就是通過引導學生對不同文化間的比較分析,發現和認識文化差異、文化沖突和文化的互補性、可共享性,尊重并接受不同文化。
(2)文化批評教學就是通過引導學生建立起自己的文化價值和利益標準,對各種文化現象進行判斷和鑒別,培養學生對文化的自我選擇能力。
(3)文化鑒賞教學則是通過對人類一切優秀文化的主動性陶冶,主觀能動地融入到文化的思考與情感之中,為文化創新提供靈感和契機。
3.3培養文化型教師隊伍
大學英語教學的語言能力導向強調教師自身的語言知識水平和語言能力,而文化能力導向除了對教師明確的語言知識水平和語言能力要求,更多的是文化知識和文化能力的挑戰。為造就適應未來文化能力導向教學的大學英語師資隊伍,需要政府和學校根據時代要求和人的發展需要,提供一定的制度環境。同時,也要求教師自己積極主動地學習,從轉變觀念開始,提高自身的文化自覺意識和文化敏感性;更新知識結構,注重文化知識的學習和積累,并著力提升自身對文化的鑒賞能力和傳承能力;在教學中有計劃的嘗試文化教學,積累文化教學的實踐經驗,為大學英語教學的轉型做好心理準備。
參考文獻
[1]r.h.羅賓斯.社會語言學引論(第五版)[m].上海:復旦大學出版社,2008.
[2]羅納德,沃德華.社會語言學引論(第五版)[m].上海:復旦大學出版社,2009.
第7篇：高等教育學引論范文
關鍵詞：終身教育 學習需求 多元線性回歸
終身教育（Lifelong Education）作為一種國際教育思潮，最初形成于本世紀50年代未60年代初的歐洲，代表人物法國著名教育思想家和成人教育理論奠基人保爾?朗格朗（Paul Lengrand）在《終身教育引論》（An Introduction to Lifelong Education）中詳細闡述了對終身教育的理解，他認為“一個人有了一定的知識和技能以后便可以終生應付裕如，這種觀念正在迅速過時并在消失之中。”[1]因此，主張建立一體化的終身教育體系，并強調教育應是個人從生到死一生中繼續著的過程，應當隨時能夠在每一個人需要的時刻，以最好的方式提供必要的知識和技能。因此，終身教育使得教育的過程貫穿人的一生，它突出了學習過程中人的自我發展和完善。[2]
終身教育具有終身性、連貫性、靈活性和實用性等特點。人們在人生的不同階段，對教育的需求也截然不同。目前，終身教育理念傳入我國的時間不長，其基本理念在我國還未成熟。一方面，由于政府慣性政策取向將大部分財力、物力投入普通教育，而對終身教育投入較少，使終身教育發展受限。我國居民對終身教育理念并沒有深刻的理解和感受，對終身教育所帶來的個人價值的完善和充分體現等方面優勢沒有深刻的認識。因此，研究全民終身教育需求具有現實意義，其目的是為有針對性的開展全民終身教育提供全面、詳盡的信息。另一方面，我國文憑主義盛行，受教育者期望通過文憑途徑獲得更高的勞動報酬和更好的工作，從一定程度上抑制了終身教育體系的發展，不利于終身學習需求的導向指引。因此，研究如何轉變現狀，激發社區成員終身教育學習的意愿和需求，落實終身教育體系的發展，無論對珠海市還是對全國都具有重要的理論和現實意義。本文采用因子分析及線性回歸的方法，實證對珠海市民終身教育需求有顯著影響的因素，并解釋因素影響關系及對現實的指導意義。
1.珠海市民終身教育需求調查分析指標的選取
影響珠海市民終身教育需求的測評指標很多，本文從終身教育宣傳信息、學習動機和學習條件三個方面入手，梳理各項測評指標。根據指標選取的代表性、可操作性、全面性原則以及數據的可獲取性，并參考其他關于市民終身教育（學習）需求情況評價指標體系，一共選取了46項指標，確立了珠海市民終身教育（學習）需求情況分析初步的指標體系，如下表1。終身教育的宣傳信息指標遍及x1～x24，主要測量宣傳終身教育的信息對市民學習影響，學習動機指標遍及x25～x34，主要測量學習動機對市民學習需求的影響，學習條件指標遍及x35～x44。需求指標用以貨幣價值衡量的學習需求強度和學習目的和態度來衡量。
2.珠海市民終身教育需求評價方法
由于評價指標過多，反而不容易得到具有實用價值的結論，所以首先引入因子分析法對評價指標進行降維。[3]因子分析的基本思想是用少數潛變量去描述許多顯變量之間的協方差關系，但是這幾個不可直接觀測的潛變量，通常稱為因子。因子分析法是用少數幾個因子來描述多指標或因素之間的關系，以較少幾個因子反映原資料大部分信息的多元統計方法。通過因子分析法找出潛變量，即達到降維觀測值的目的。接著，使用用多元線性回歸分析，找出潛變量之間的關系，解釋各潛變量對珠海市民終身教育（學習）需求的影響程度。以此給出激發市民終身教育學習需求的潛在因素解釋。
3.珠海市民終身教育（學習）需求情況的實證分析
根據46個主要指標，制作以李克特五點量表為主的統計調查問卷。從珠海市中心城區到海島，從政府機關工作人員到打工一族，調查對象遍及珠海珠海香洲區、珠海金灣區、珠海斗門區三個行政區和珠海高新區、珠海高欄港經濟開發區、珠海橫琴新區、珠海保稅區、珠海萬山區等五個功能區。問卷調查工作始于2010年12月，止于2011年11月，共回收831份，其中有效問卷759份。其中男性295人（因問卷回答不全等等因素，受訪男性回答的問卷被剔除的比例比女性為高），女性464人。68.1%受訪者在30歲以下。77.5%受訪者處于專科及以下學歷。68.8%受訪者個人月收入在3000元以下。
采用SPSS19.0軟件對上述46個主指標進行分析。
3.1主因子分析
在SPSS軟件中進行首次主成分因子分析，多變量之間的相關系數在0.898，KMO的值為0.900，大于0.5，因此適合做因子分析。主成分因子分析提取10個主因子，10個主因子的累計貢獻率為61.719%，能夠解釋樣本數據的大部分信息。但通過觀測，x13、x14、x36三個因素與其他因素的聚合程度較差，予以剔除，再次進行主成分因子分析。
二次主成分因子分析結果中，多變量之間的相關系數在0.898，因此判定變量個數可以用因子分析法來簡化。通過KMO檢驗和巴特爾利特球度檢驗，KMO的值為0.900，大于0.5，因此適合做因子分析。主成分因子分析提取9個主因子，9個主因子的累計貢獻率為61.560%。同時得到旋轉因子矩陣，觀察數據可得其中2個主因子系數均小于0.5，因子代表性不顯著，予以棄用。保留的7個主因子累計貢獻率為67.9%，能夠解釋樣本數據的大部分信息。分析7個主因子對應的原變量實際含義，形成主因子命名（潛變量名），如表2所示。
因子矩陣中的每一數據值都是表示原變量與各主因子的相關系數，絕對值越大，相關系數越強，則原變量與主因子的相關性就越強，取系數值大于0.5做因子聚合劃分。從表2中可以看出，本文把主因子分為信息重要性、信息數量、社會動機、自身動機、外界條件、自身條件和學習需求。
3.2回歸分析
根據得到的7個主因子構建多元線性回歸模型。其中學習需求作為本研究的因變量，其他因子作為自變量。模型如下：
Y=B0+B1X1+B2X2+B3X3+B4X4+B5X5
+B6X6
其中，X1代表信息重要性，X2代表信息數量，X3代表社會動機，X4代表自身動機，X5代表外界條件，X6代表自身條件，Y代表學習需求。進行學習需求（Y）對信息（X1、X2）、動機（X3、X4）、條件（X5、X6）的回歸分析。根據主因子對應的原變量，計算主因子負載均值，得到主因子負載均值矩陣。用SPSS對該矩陣進行運算，得到結果如下：
3.2.1對回歸模型的描述。模型擬合程度如表3所示。
由表3可以看出，回歸模型對學習需求的分析效果較好，R2=0.68，多重測定系數的結果表明約有68%的調查問卷可以用模型解釋，達到一定的擬合程度。
3.2.2對回歸模型方差分析結果。回歸模型方差分析如表4所示。
使用F假設檢驗法檢驗所有自變量是否顯著。設定F檢驗零假設為H0:B0、B1、B2… B6=0;
H1:B0≠B1≠B2≠…B6≠0。由上表可以看到F值為21.785，SIG值為0.000，顯然小于0.05，F假設檢驗的零假設被拒絕，說明因變量分別與自變量存在真實的線性關系，用全部自變量來分析學習需求的多重回歸模型與數據擬合程度比較好，顯著檢驗通過。
3.2.3偏回歸系數及檢驗結果。分析結果見表5：
表5中給出了多項結果，包括建立的多重回歸方程中的常數、偏回歸系數、標準化回歸系數、對回歸系數進行T檢驗的結果、相關系數等。從表中可以看出每個主因子的SIG均小于0.05，所有6個自變量的顯著性檢驗結果顯著，可以認為6個自變量對Y有顯著影響。可以寫出回歸方程為：
Y=1.809+0.196X1+0.261X2-0.152X3+
0.177X4+0.130X5-0.155X6
4.結論
從最后得到的回歸模型中可以看到，信息重要性、信息數量、社會動機、自我動機、外界條件、自身條件與學習需求之間有著密切關系。
4.1信息重要性與學習需求有著正相關關系
這表示認可終身教育宣傳形式的市民，其參與終身教育的需求也越高。這個因子結果反映為市民對終身教育宣傳的認可程度。因此政府及相關教育、行政部門應有針對性地開展形式多樣的終身教育宣傳引導工作。同時，也應重視終身教育的宣傳形式。加強終身教育理念宣傳，使市民在能夠得到基本學習需要的滿足的同時，發揮個人能力，并為下一個人生階段的學習、生活和工作做好知識、技術儲備。
4.2信息數量與學習需求有著正相關關系
信息數量與學習需求的正相關系數值為0.261，是正相關系數中的最高值，這意味著當市民被動接觸到終身教育宣傳的力度強時，其對終身教育需求也隨之增強。因此，開展市民終身教育的首要步驟是大力宣傳終身教育理念。當市民接觸到增加1個單位強度的終身教育宣傳信息時，相應會增加0.261個單位強度的終身教育學習需求。由于終身教育理念引入我國時間不長，目前還處于國家終身教育體系建立的初步階段，市民剛剛開始接觸終身教育，對其認識不深。所以，在現階段表現為宣傳力度是影響市民終身教育學習需求的最重要因素。
4.3社會動機與學習需求呈現負相關狀態
這表明市民對“上級主管部門要求、公民義務、促進社會和諧”等作為終身教育理由的抗拒程度。因此政府的硬性的攤派性的學習要求，會引起市民一定程度的不滿，從而影響學習意愿和學習的效果。
4.4個人動機與學習需求呈正相關關系
這表明市民對“彌補普通學校教育的不足、提高個人生活質量、促進家庭幸福、增加收入”等作為終身教育理由的接納程度。對比社會動機、個人動機與學習需求截然相反的關系，可以提供的現實指導意義是：當終身教育宣傳內容是基于市民提升自我角度（提高個人素質、提高生活質量等）來闡述時，產生的刺激學習需求效果最好。這在我們隨后的終身教育（學習）內容及形式的調查中得到了印證：
對于非學歷學習，市民首選的學習項目是唱歌跳舞游樂，占比約為31.3%，其次是職業培訓，占比約為24.1%，第三位的是琴棋書畫攝影藝術，占比約為23.3%，可見市民對于能滿足其業余文化需要和未來職業發展動機都非常重視。對于參加全民終身教育的形式方面，超過25%的市民首選在家和上網學習，其次是和三五知己一起學習（約占23.6%）、到社區大學學習（約占22%）、聽專家講座（約占15.8%）、到廣場參加熱鬧非凡的活動（約占13.4%）。
對于學歷學習，市民最喜歡的是經濟學相關知識（約占27%），其次是管理學相關知識（約占21.1%）、法學相關知識（約占17.9%）、醫學相關知識（約占15.8%）；超過40%的市民首選業余學習方式，選擇脫產學習方式的約占23.6%，而15.8%的市民則選擇完全自學的方式；對于學習機構的選擇，選擇普通高校的只占14.4%，更多的市民選擇廣播電視大學（24.5%）、自學考試（21.1%）、高等職業技術學校（20.5%）、社區大學（17.2%），其他機構則甚少選擇。
因此，市民終身教育應把握好教育培訓的內容、形式和委托教學機構，才能真正得到市民的歡迎。
4.5外界條件與學習需求呈現弱的正相關關系
外界條件與學習需求呈現的正相關且系數較弱，可以理解為當市民找不到合適的終身教育途徑時，對終身教育的渴求度水平會更高。所以這個因子實際是證明了一個命題：當學習需求不被滿足時，學習需求的渴求度會增加。當然，不能為了維持學習需求的高渴求度而故意減少教育供給，這違背教育的公益性原則。所以該因子僅作為解釋變量，不能直接指導現實工作。
4.6自身條件與學習需求呈現負相關關系
表明當市民的學習意愿受到自身健康、工作、認識、年齡等的約束，當市民處于諸如身體健康不佳、工作強度大等狀況時，會降低其終身教育學習意愿。這個因子表明的是自身條件的約束力，較難轉化為實際改進方向。
綜上所述，加強基于市民自身素質提高和發展需要的角度的終身教育宣傳力度是現階段提升市民學習動機的最好方法，但總的來說，從回歸方程系數和市民的問卷及訪談中都可以看出，市民愿意付費參加終身學習的積極性并不十分高漲，更多的市民希望政府能加大全民終身教育的投入，如師資、配套設施和宣傳力度，能提供更多的免費或價格優惠的全民終身教育項目。
基金項目：珠海市科技計劃基金項目《珠海社區教育需求研究與社區學院的構建》（教育類重點項目），項目編號：PC20081057。
參考文獻：
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[3]胡培 王建瓊，管理統計學[M]，高等教育出版社，2007:201-202
作者簡介：
周紅兵（1967-），女，湖南益陽人，碩士，珠海城市職業技術學院成教學院（珠海廣播電視大學）工商管理與金融教研室主任，經濟師、會計師，研究方向：企業管理、成人教育。
第8篇：高等教育學引論范文
關鍵詞：高校管理；問題；對策
中圖分類號：g647 文獻標志碼：a 文章編號：1002-2589（2013）30-0330-02
引言
現如今，我國各大高校迅速增加的學生人數，使得學生管理問題層出不窮，更多的社會責任和教學壓力沉甸甸地落在了各大高校領導和管理工作者的肩上。所以說，盡管各個高校學生管理工作的大方向是前進的，態度是積極進取的，但也免不了在進行管理的工作過程中出現或大或小的問題。其中，滯后的思想管理體制、掩蓋學生個性的管理缺陷、缺乏動力的學習過程、責任心缺失的學生干部等等問題尤其突出。
當前，世界發展的兩大主流是和平與發展，出現了多極化的政治格局和全球化的經濟格局，這就使得國際形勢也隨之變化不斷，傳統教育要由精英教育向義務教育、服務大眾這一階段過渡，突出了針對學生思想的教育工作。在這種大背景下，高校就需要進行改革，調整內部結構，增強自身軟實力，從而提高教育競爭力。我國所推行的素質教育其實質是“以人為本”，與“堅持人的發展”保持一致，進一步開展了教學管理工作。具體到高校來說，我們不單單只關注學生的方方面面，更要對教師的能力有更高的要求。所以，應試教育下的管理工作已然不能適應當今社會發展進步的要求，我們素質教育需要在觀念和教育模式上有所創新。
所以說，我們不能無視、忽視當下已經存在問題，而是要明確問題出在什么地方，并加以科學的分析，從而提出相應的解決辦法，用來提高我國高校的教育與管理。
一、我國高校學生管理問題分析
（一）夸大規章作用，弱化自主作用
眾所周知，作為高校有效實施教育基礎條件的規章制度，其作用不可小覷，所以，各高校在其規章制度的制定上都是反復修改，嚴格審查，力求與學校自己實際情況相適應。有著重要作用的常規管理制度有學籍管理規范、學生獎懲辦法、考勤請假條例等等。然而，這些規章制度在實際應用中暴露出其缺點。具體來說，制定這些規章制度與“人性化”管理準則不符，我們只是從學校的角度出發，而忘記了學生是教育的主體，是學校的主人，從而學生的權益被削減甚至忽視。根據有關調查不難發現，大多數學生會抵觸這樣的強行性規定，不會完全遵守這種生搬硬套缺少靈活性的制度[1]。
（二）走形式的學生工作，未能落到實處
從目前學生工作的開展進行情況看，我們出現了一種重形式輕實質的現象。學生工作的核心是對學生成長最為重要的問題，比如學生的心理健康問題、專業選擇問題、就業方向問題等等。而在實際工作中，我們的學生管理工作者卻總是把工作重心放在表面和形式上，使工作陷于雞毛蒜皮之中。所以，我們的學生工作管理者總是處于被動地位，而不會把自己放在主動者的地位，對學生的思想心理問題進行主動的干預。
二、完善高校學生管理的基本對策
自從高校開始擴招，學生人數在擴大的同時，也帶來了學生工作中管理時間長、涉及面廣等一系列問題，由此引發的矛盾也日益增多。因此，我們必須清楚認識到，學生管理是一項牽涉學生利益的重要且瑣碎的工作。當我們在管理中遇到一些前所未有的問題時，管理工作者必須給予高度重視，并不斷探索新的方法應對這些問題，從而提高管理的效率。
（一）堅持以人為本，以學生為重是中心
黨的十六屆三中全會指出要全面樹立和落實科學發展觀，其本質和核心是以人為本，從而實現經濟社會全面協調可持續發展，促進經濟社會與人的全面發展。所以，在高校管理工作中，管理者必須樹立“以人為本”的理念，把一切工作的重心放在全心全意為學生服務上來。
首先，高校要牢固樹立學生主體地位的理念。現在很多高校管理者認為管理對象是學生，這個觀點對不對呢？我們來細想一下，高校的主人是某一位或某幾位領導還是全體師生？顯然，從“以人為本”的角度看，應該是全體師生。所以，只有把學生作為主體，牢固樹立為他們服務的理念，才能真正建立“以人為本”的管理體系，才能讓管理工作
者有效開展各種工作。而真正把學生當作主體的內在要求是：既要把學生當“人”看待，為學生提供一切可以實現自我價值發展自我價值的條件；又要讓管理者切實體會到學生主體的重要性，徹底轉變觀念，以便順利開展工作[2]。
其次，高校要擺正服務者地位，轉變觀念。學生管理工作者首先要分清在學校和學生的關系中誰主誰從。在大學這個環境中，學生作為消費主體，學校一定要把實現學生的利益放在工作的首位，采取各種措施培養學生的發展潛力。管理工作者要尊重學生的主體地位，明確自己的服務者的角色，秉承“學生的利益高于一切”的理念作為改革各項工作的動力，要與學生平等相處，使學生有社會責任感和自主意識。工作中要讓他們體會到來自管理者的溫暖，并且要積極維護學生的合法權益，使他們的個性在大學里得到充分發揮。同時，管理工作者要堅持區別對待的管理理念，分清不同學生和同一學生不同時期在生理心理上的不同特點，加以引導，使其正確發展。
最后，高校要增強服務意識，多做實事。在中國長期的官本位、權利本位的思想影響下，大多數管理者認識不到管理的要求是服務，所以，在大學生管理工作中，管理者以領導的身份自居，學生往往是處于被管理和被領導的角色，進而出現很多學校指定的規章制度用以管理學生，讓學生服從。我們的高等教育在不斷深化不斷發展，學生權益也日益受到人們重視，這就要求管理工作者必須樹立“服務學生”的意識，把工作的重心從制定規章制度轉移到為學生的生活和學習提供服務，解決學生在生活和學習中遇到的困難和實際問題，為保證學生的合法權益提供有力保證。只有樹立了正確的意識，才能使大學的管理工作健康發展，才能使學生在管理活動中有更高的自覺性，進而規章制度所追求的價值自然而然也得到實現。 （二）轉變學生觀，以教育學生為根本
學生觀的正確與否決定學生管理能否健康有效地開展，正確的學生觀總會取得一種師生共同進步的效果。學生觀包括學生責權觀、學生差異觀、學生主體觀、學生發展觀。國內很多專家的共同觀點認為，學生觀的建立往往是同國家的傳統文化、經濟政治體制有密切聯系，比如師生關系、學生與學校的關系、學校管理者與師生的關系等等。
積極健康的學生觀要求管理者要變被動為主動，深入學生的生活和學習，對他們的生活予以關心，對他們生活學習中遇到的各類困難予以關愛以及了解他們的思想動態，總之就是要把一切工作的重心放在實現好維護好發展好學生利益上來。在傳統理念中，管理者就是領導者，就是凌駕于學生之上，通過指定一系列條例規章來進行管理。而現在的實際情況要求管理者轉變管理理念，明確管理即服務的觀念，重視引導和鼓勵的作用，讓學生漸漸明白自己是學校的主人翁，有自覺性地融入到管理工作中。當學生樹立起自己的人生觀和價值觀，明確自己的發展目標以后，學生就會進行自我管理，學生管理的工作就會和諧有效地進行。以學生為主的管理理念不光在效率上，還從質量上都進步于傳統的管理理念，所以管理者應該轉變理念，樹立正確的學生觀[3]。
其一，要充分尊重學生，把學生當作一個成年人、社會人。在過去的管理理念中，我們的管理者總是錯誤地把學生當作小孩或者戰士，總是要求他們服從規章制度，而忽略其作為一個獨立的人的尊嚴需求。所以在現在，樹立正確學生觀非常重要，“把學生看作一個社會人，平等看待他們，尊重他們，給學生自尊心”，讓學生明白自己的主體地位，運用自己的主動性和創造性成為自己管理自己的主體。
其二，大學生因其年齡、經歷的特殊性使其正處在一個接受新生事物、學習新知識的特殊階段，難免會受到各種外在因素的影響，所以犯錯也在所難免，這就要求學生管理工作者不能以自己的角度來對待學生的錯誤，而應該設身處地地站在學生的角度來審視錯誤，不能因為一個錯誤否定學生的全部，而應該把錯誤當成一種教育的財富來引導學生，不要打擊學生的自信。
其三，每個人存在在世界都有自己獨特的個性，大學生也不例外。而大學生在大學這個特殊的時期，對個性的追求和表現欲望都特別強烈，這就要求高校管理工作者對學生實行個性化管理。每個學生因為走進大學之前的個人經歷不同，所以對信息的接受能力和經驗有所不同，進而對某一問題的思維方式和角度立場也會不一樣，這就是學生個體差異性的集中體現，在明確這一
點的情況下，管理工作者要在工作中區別對待，因材施教，尊重個性，運用不同工作方法進行管理。更加具體來說，管理工作者要通過總結不同學生的個性等客觀條件的不同，制定不同的管理方法[4]，開展有針對性的管理工作。
三、結束語
高校的教學管理成果，絕對不會是短期見效的，它是一個長期作用的結果。這個過程中，我們既要解決已經出現的問題，也要發現新問題，更要提出新的解決方法。上文所述的管理問題僅僅只是作者針對當下教育環境進行的一個總結，提出的對策也是有所針對的。當今社會正在經歷著一個變化發展的飛速前進時期，不免在前進過程中出現新的問題，這就要求我國的高校不單要認真做好本職工作，更應該積極進取，勇于創新，不畏失敗，爭取提高教學能力與綜合競爭力，在世界的教育界中力求一席之地。
參考文獻：
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[2]盧鴻德.高等學校教學管理理論與實務[m].沈陽：遼寧大學出版社，1991：2-3.
第9篇：高等教育學引論范文
關鍵詞：思想政治教育 人性
一、中國古代人性論
孔子作為古代教育圣人，對人性善惡雖提及甚少，但他以“仁”、“禮”觀念為中心，提出一系列關于人的品質、人格和道德修養等問題，這種以“仁”和“禮”
的結合構成了我國古代儒家思想政治教育內容的核心。孔子言，“己欲立而立人，己欲達而達人”、“己所不欲，勿施于人”、孔子提出這些的本質在于愛人，在于從人的本質出發去教育人，完善人。
孟子把孔子的“仁”轉化為人的內在本質，提出“性善論”觀點，并以此作為人的道德屬性，以此作為道德教育的出發點。《中庸》中的“天命之為性，率性之為道，修道之為教”的思想是為其性善論的直接體現，孟子的“四心說”， “惻隱之心，羞惡之心，辭讓之心，仁義之心”進一步奠定了儒家思想教育的理論基礎。
荀子從人的情感欲望出發，提出“性惡論”， 認為“人之性惡，其善者偽也”。主張性惡, 認識到人的行為不僅受自然性制約, 更受理性的支配、控制和引導。但其提出教育的方法還是要遵從儒家道德規范。
董仲舒吸收了孔子、孟子和荀子的人性論觀點并加以發展形成新的人性論，即“性有善有惡論”、“性三品論”，從而奠定了自己的道德育人理論基礎。
總之，儒家從人的本質出發去探討道德教育的方法和途徑，為古代統治階級進行思想教育提供了理論基礎，同時為我國后來歷代思想政治教育提供了有意義的借鑒。
二、西方人性論
柏拉圖是西方古代道德教育的集大成者。柏拉圖認為善是出于知，而惡則是出于無知，一個人如果有了善的知識，他就會從善而不會作惡。柏拉圖的人性思想對西方資產階級教育有兩點重要啟示:一是他把道德看成是現實中的人們的一種自然而然的內在需要，是一種高尚的內在的精神性需要；二是他認識到了人性的可塑性，認為人性是可以通過道德教育來塑造、提高和完善的。
亞里士多德發覺人性是道德教育的基礎，他指出，人性是多種多樣的，也是分為不同層次的,依據這些層次進行教育,能夠增加教育的實效性。他認為從個人的角度看，教育是一個依靠內在發展的自我認識的過程,教育的任務就在于揭示人的特殊形式，將其固有的人性、發展的可能性轉變為現實性。
精神分析引論的創始人弗洛伊德揭示了人本身的三個不同層次，暗示了道德教育就是要通過自我把人從本我上升到超我的層次，即上升到具有高尚道德的理性自我層次。馬斯洛的需要層次理論認為人的行為是由人的動機決定的，人的動機是由人的需要決定的，要求道德教育要遵循需要的層次才能收到良好的效果。西方人性論從不同層面對人性進行分析，以期實現適合于其國家發展的思想政治教育，為統治階級進行思想教育提供理論基礎。
三、人性論視角下的思想政治教育
（一）思想政治教育的本質是人性的教育
所謂思想政治教育，就是一定階級或政治集團，為了實現其政治目標和任務進行的，以政治思想教育為核心與重點的綜合教育實踐。隨著時代的變遷，古代人性論并不完全適用于現代思想政治教育的特點，但中國古代儒家的教育理論抓住了思想政治教育的內在根據，即人性，它的全部學問在于教人和做人，這是思想政治教育的本質要求，是值得我們借鑒的。思想政治教育的核心是傳播統治集團的政治理論和價值觀從而使受教育者接受并建立起相應的政治信念，整個思想教育系統的本質還是人性的教育。因此，思想政治教育是不同人性的比較和同化，我們應立足于人性起點，使思想政治教育的目的和人性的變化相吻合，才能實現思想政治教育的完美化。
（二）思想政治教育對象的人性基礎
思想政治教育的對象是人，而人又是十分復雜和深奧難測的，從遠古人的誕生到現在，人的發展更加豐富化和復雜化，人變得越來越豐富，也越來越難以把握和認知。思想政治教育面對的就是人的世界，就是如何實現對人的改造，使之成為符合思想政治教育目標的人。誠然，從“人性”問題入手，是一個有效的途徑，以人為中心，以人為出發點和落腳點，把工作的目標和原則、方法，定位在充分調動人的積極性和主動性上，定位在尊重人、理解人、關心人、提高人和造就人上。正如亞里士多德所說，教育是一個依靠內在發展的自我認識的過程，教育的任務就在于揭示人的特殊形式，將其固有的人性、發展的可能性轉變為現實性。
（三）思想政治教育方法和對策的人性基礎
思想政治教育方法和對策，就是教育者在進行思想政治教育過程中所運用的思想方法和工作方法，思想政治教育是以人為實踐對象的活動，從出發點來看，思想政治教育不可能脫離現實的、具體的人的實際出發開展教育，只能從人的思想實際出發，分析思想形成、發展變化的原因，從而運用有效的思想政治教育方法進行教育。由于思想政治教育的對象是人，因此思想政治教育的方法應該從“人性”出發，將教育對象的人性作為出發點和歸宿點，透徹的了解和分析教育對象所具有的人格特點，各個層次的人性，尋找適合每個層次人性的教育方法，從而找到有利于受教育者接受的角度和途徑。從而摒棄傳統的灌輸教育，強迫命令的教育方式，使其順應人性的發展，符合思想政治教育的本質要求。因此，在經濟高度發達的今天，在社會轉型期，在各種文化的相互碰撞下，思想政治教育必須堅持以“人性”為出發點，以不同的對象施以不同的教育方法，引導其建立一種科學的價值觀、人生觀和世界觀。
參考文獻：
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