反義詞拓展法精選(九篇)
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第1篇：反義詞拓展法范文
一、展示法
通過實物、圖片、肢體動作、情緒表情、語言表演等形式來展示這個詞匯表達的意思。（1）具體實物展示法。對于比較直觀易見的實物采取實物、圖片視頻等展現教學單詞，如，有關我們生活衣、食、住、行等方面的常見常用的實物：apple，pencil，classroom...（2）抽象詞匯展示法，如：run，happy，excited...可以用我們的肢體表情、情緒來表達詞義。
二、語音練習法
1.結合拼音進行反復，大聲朗讀，體會記憶，根據讀音寫單詞。如，外來音：coffee，chocolate，sofa...諧音：tea（替），much（馬吃）等。
2.通過簡單的讀音規則，如，開音節，閉音節cake，name，cap，map...運用拼讀規則教學單詞是指教師通過教學英語單詞的拼讀規則來培養學生利用拼讀規則獨立拼讀和記憶單詞的方法。為了讓學生了解和熟悉拼讀規則，我在教學單詞時會反復講解，使之“固化”在學生的腦海里。比如，我教學“cake”一詞時，告訴學生字母a在開音節中的發音，學生就能根據這個發音規則很快讀出并記憶該詞。學生再碰到含有開音節字母a的單詞就能根據開音節單詞的特點讀出并記憶，收到較好的效果。
三、拓展法
1.單詞開花，如，apple，an apple，a red apple，This is a red apple等。
2.單詞變形。合成，詞根，詞綴，變形，如，interest―interested―interesting，see―seeing―sees―sawseen...合成，如，out+side =outside，head+ache= headache...簡單詞根、詞綴，如，pleas―please―pleasant―pleasure，mis-（錯）―mistake―misunderstand...，-ist（人）―artist―scientist等。
3.詞義相對。（1）英語詞匯十分豐富，一個詞往往有許多反義詞，但是一個詞的反義詞并不能跟這個詞所有的同義詞構成反義詞。因為每個詞的語義場范圍和深度不相同就不能算真正的反義詞，如，hot（熱）的反義詞只能是cold（冷），而不能是cool（涼爽），cool的反義詞是warm（暖和）。（2）由于一詞多義現象的存在，一個詞在不同的詞義上可能有不同的反義詞。hard（硬的）和soft（軟的）是一對反義詞。hard（艱難的）和easy（容易的）也是一對反義詞。教學中，研究并根據這些特點有的放矢地進行教學，可使學生更完整、更深刻地理解詞義，達到正確運用的目的。
4.詞匯連句，把詞匯按照動作順序、情景片段、性質分類穿起來，用句子表達出來！I make a shopping list with the shopping basket .I’m going to go shopping in a supermarket. I’m hungry，I want a hamburger，a strawberry ice cream...and some sausages. I’m thirsty.I want some coffee ，tea...and juice.
5.在句子中辨詞義，如，I have a pencil. I have breakfast. I have a look. I have her at home等。
四、說唱法
根據具體單詞的特點，采用謎語、故事、習慣用語、俗語、成語、笑話、歌曲、格言、繞口令、詩歌、諺語等靈活多樣的方法進行詞匯教學，如，We go to the sea to see the sea ，but see some bees in the tree....這些方法活躍了課堂氣氛，激發了學生的學習積極性，培養了學生的學習興趣，教學效果良好。但是，值得注意的是，這種方法的使用要把握好“度”，不能偏離教學主題，否則會適得
第2篇：反義詞拓展法范文
關鍵詞:詞匯意識；詞匯知識；課堂教學
一、 什么是詞匯意識
詞匯意識可簡要定義為對詞匯的興趣和對詞匯的感知和感悟，是指學生學習、欣賞和有效使用詞匯的必備知識和學習習慣。它既涉及認知方面的因素也涉及情感方面的因素。詞匯意識包括對詞匯的表現力的理解，對新詞的關注以及對詞匯學習的主動控制和熱情。詞匯意識還包括對詞匯的概括能力（generalization），詞匯的使用能力（application），詞義的廣度性（breadth），使用詞匯的精確性（precision）和擁有的詞匯量（availability）。一般認為，具有詞匯意識的學生能夠嫻熟地運用詞匯，理解詞匯意義的微妙之處，通過自己和觀察到他人準確地使用詞匯而獲得和滿足感。具有詞匯意識的學生對詞匯學習有強烈的動機，對語言充滿好奇，深諳語言的力量，喜歡探索詞匯的來龍去脈。
二、 培養學生詞匯意識的重要性
一般認為詞匯教學包括四個方面：單詞教學，在泛讀中學習詞匯，教授詞匯學習策略和詞匯意識的培養。在我國的英語課堂環境教學中，教師往往注重個別詞匯的講授，多以講解詞義，列舉例子為手段。這種方法手段單一，內容枯燥，其結果是學生只見樹木不見森林，漸漸地失去了對詞匯的學習興趣和學習詞匯的積極性和主動性。這種方法是“授人以魚”，因為教師不可能把學生需要掌握的所有詞匯都傳授給學生。詞匯知識被認為是有關閱讀的五種元素之一。為了將學生培養成為良好的讀者，教師必須為學生創造機會接觸各種詞匯。除了個別詞匯的教學以外，更重要的是培養和提高學生的詞匯意識。學生的詞匯意識提高了，就能獲得強烈的學習動機，對閱讀產生濃厚的興趣。所以培養學生詞匯意識是“授人以漁”，效果往往事半功倍。然而培養學生的詞匯意識非一朝一夕之事，而是要貫穿于教學始終。教師應該采取各種手段和策略讓學生更廣泛地接觸詞匯，同時向學生傳授相關的詞匯知識，例如同義詞、反義詞、同音異形詞、修辭、措辭、搭配以及詞源等方面的知識。
三、在英語課堂教學環境中培養學生的詞匯意識
（一）詞匯的聯想意識
聯想（association）原為心理學術語.它是一種普遍的心理活動.在語言學中是指詞與詞之間形式與意義上發生的聯想。即每當兩個詞一同出現或靠得很近時, 它們之間的一種聯系便在讀者或聽者的腦子里形成了。Jack Richards認為，詞匯不是獨立存在的，詞匯的意義是通過與其它詞之間的關系而得到確定。正是通過對詞匯之間關系的理解，我們才能更好地理解詞義。英語課堂教學中運用聯想對所學詞匯進行語義和結構方面的必要拓展是課堂教學的常用手段。如運用得當能有效地鞏固、擴大學生的詞匯量，豐富學生的語言表達能力。
英語學習達到一定階段后，人們不再孤立地學習某一個詞，而是圍繞該詞進行聯想并考察詞與詞之間的搭配關系。只有這樣，才能不斷提高認識語言的能力和運用語言的能力。學生經過一定階段英語學習，積累了相當多的詞匯。可指導他們經常自覺地對所學詞匯進行聯想，比如搜尋、總結某一組同義詞等。對于學習限于語言水平難以發生的聯想，教師可引導學生在課堂教學中實施。
（二）同義詞知識
由于英語的發展歷史源遠流長，同義詞十分豐富。有的結成一對，如buy, purchase; house, mansion;有的三詞一組如：belly, stomach, abdomen等。有的幾個或十幾個一起組成同義詞群，如large, huge, tremendous, immense, colossal等。在課堂教學的適當時機整理，總結學過的同義詞，無疑有助于擴大學生的詞匯量。但同義詞聯想不等于簡單地羅列詞匯，應同時進行必要的比較、辨析，指出它們在程度上，感彩上及使用場合上的差異，做到“同中求異”。例如，stream, brook, creek, rill這四個詞均作“小溪”講。但在含義上，stream是一般用語，brook指源自泉水之溪，creek比brook稍大一點，水流緩慢，rill則指最小的溪流。對于同義詞的這些差別，教師應通過比較交待清楚。例如對于beautiful, pretty, good-looking在形容女性美麗程度上的差別，可通過下面這段話加以說明：Few women are beautiful. Some women are pretty. Most of women are good-looking。再如，poor, penniless, hard up, poverty-stricken都可指“窮”這一概念。但poor用途最廣，為中性詞;penniless指身無分文是暫時性的；hard up是一個非常口語化的詞，指臨時缺錢花，而poverty-stricken則指極度貧困，生活無著。
第3篇：反義詞拓展法范文
關鍵詞：中醫藥，術語，英文規范，系統性原則
中圖分類號：N04；H059；R2 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8578（2012）06-0026-04
On Systematic Principle of English TermStandards for Chinese Medicine and Pharmacology
LIU Lili ZHU Jianping GAO Xinyan
Abstract：This paper illustrates the principle of systematic for English term standards of Chinese Medicine and Pharmacology in the perspectives of linguistic hierarchy， semantic and structural relations. Not only a translated term should be equivalent to its original semantically in its own light， the terms in the target language should be consistent with those in the source language as well. Translator therefore have to take care of the subtle discrepancy of a single translated term as in its own group and the interrelationship of different translated terms as in their respective groups.
Keywords： Chinese Medicine and Pharmacology， terminology， English standard， systematic principles
中醫藥術語英文規范研究肇始于中國針灸學者于1958年發起的針灸穴名國際標準化工作，迄今已逾半個世紀，進入21世紀后，逐漸拓展至中醫藥基本名詞術語的規范化研究。隨著中醫國際化進程的不斷深入，中醫藥術語英文規范日漸成為最活躍的、最前沿的研究領域之一，相關的原則與方法等理論研究亦取得了一定的進展。全國科學技術名詞審定委員會中醫藥學名詞審定委員會的研究者們，針對中醫藥術語英文規范進行了多角度、多層面的分析與探討，先后制定出對應性、系統性、簡潔性、同一性、回譯性、民族性、約定俗成等原則。本文擬針對其中的系統性原則，運用實例進行闡釋。
一 中醫藥術語英文規范的系統性原則
術語具有系統性。所謂系統性是指“同一概念體系的名稱，應體現出邏輯相關性”[1]。單個術語并非孤立存在，而是其所屬專業體系中的一分子，并與這一專業體系中的其他術語存在某種形式的關聯。術語的系統性決定了其譯名亦成系統。這就要求不僅單個譯名在詞義上與原文盡可能保持對等，而且譯名體系與原文體系也盡可能保持同一性。中醫藥術語對外翻譯亦不出此例。其術語英譯不應就單個術語孤立地進行，而應從中醫藥術語譯名體系著眼，兼顧各成分之間的相互關系，把源語上下義詞之間的屬種關系，同一層級術語的同義、近義、反義關系以及語義關聯關系、結構關聯關系等傳達到譯入語當中。
二 術語及術語成分的體系關系
1. 同一層級關系
（1）同義關系
雙式術語又稱同義術語，是指對應同一客體、表示同一概念且意義等同的兩個絕對同義術語。俄羅斯術語學派把術語中的同義關系稱為術語的雙式現象，并因其違背了術語的單義性原則，而視之為術語的“缺陷”[2]。雙式現象也存在于中醫藥術語當中。在英文規范里，雙式術語因具有同義關系而被賦予了相同的譯名，稱為“同義同名”。“脾胃虛弱”與“脾虛胃弱”，“氣滯血瘀”與“氣血瘀滯”，均屬此例。在中文規范過程中，“脾虛胃弱”與“脾胃虛弱”逐漸統一為“脾胃虛弱”，“氣滯血瘀”與“氣血瘀滯”也逐漸統一為“氣滯血瘀”。對于此類處于過渡階段的雙式術語，英文規范中采用同一譯名以避免混亂，即“脾胃虛弱”和“脾虛胃弱”同譯為spleenstomach weakness，“氣滯血瘀”和“氣血瘀滯”同譯為qi stagnation and blood stasis。
中醫藥詞組術語中，一些不同成分在一定的上下文語境中也可具有相同的含義。所謂成分即詞組術語中的組成單位——詞[2]，如“虧”與“不足”即為意義相同的術語成分。兩者一為單字，一為雙字，前者可與另一單字結合，構成雙成分術語，后者可與雙字結合，形成四字結構，應用起來方便靈活。因此，兩詞雖然意義相同，卻能并存至今。在英文規范中，兩成分因屬同義關系而被賦予了相同的譯名，如“津虧”為fluid insufficiency，“髓海不足”為marrow sea insufficiency。不過“同義同名”規則中也存在特例。如“亢”與“旺”雖為同義，但兩者搭配習慣不同。“旺”與“火”搭配構成“火旺”時，以fire effulgence譯出，與“肝”搭配構成“肝旺”時，則以liver hyperactivity譯出；而“亢”無論與“上”搭配或與“陽”搭配，均譯為hyperactivity，亦即“肝陽上亢”liver yang hyperactivity，“陰虛陽亢”yin deficiency and yang hyperactivity。
（2）近義關系
語言學對“相對反義詞”現象予以了描述，但時至今日尚未有“相對近義詞”這一概念。如果將一組意義相近的形容詞，按其所描述某一屬性的輕重程度進行切分，可以在相對位置較遠的兩個項之間加入居間項。近義術語英譯時應從整體著眼，所選譯名須根據源語中各詞含義的輕重程度漸次遞增，把源語在程度上的差別用合適的譯入語表達出來。如從“虛”到“衰”等表示“不及”含義的近義術語中，有“虛”“弱”“不足”（或“虧”）“虧損”“虛損”“衰”等居間項。至于“脫”甚至“亡”，則在程度上更為嚴重。英文規范中即以deficiency（虛）、weakness（弱）、insufficiency（不足）、depletion（虧損）、debility（虛損）、decline（衰）、collapse（脫）、exhaustion（亡）等譯名來表示，將程度上漸次遞增的特點表現出來。又如表示“太過”含義的近義術語中，有“實”“盛”“旺”（或“亢”）等，其規范譯名則可選用excess、excessiveness、hyperactivity或effulgence等詞。表示“太過”含義的術語在數量上少于表示“不及”含義的術語，因此在“衰”與“亢”這一對相對反義詞之間，我們無法均勻地劃分區間并加入相應的居間項。關于“不及”癥狀的描述遠多于“太過”癥狀的描述，或許是自古世人多虛證這一客觀現象在語言詞匯上的反映。術語強調單義性，因此近義術語之間也需要區別翻譯。源語中的近義詞可采用譯入語中的近義詞對譯，這樣既能傳達源語之間的近義關系，維護了一組詞群的系統性，又能照顧到每一個詞在含義上的細微差別。如“侵”“襲”與“攻”三個近義成分可分別譯為invade、assault與attack；又如“阻”“閉”“客”“困”“凝”“滯”“壅”，可分別譯為obstruct、block、lodge、retain、congeal（或coagulate，視其搭配而定）、stagnate、congest。
（3）相對反義關系
相對反義詞又稱極性反義詞，是反義詞的一種。它以形容詞的正反意義為基礎，可在形容詞和它的反義詞之間按程度進行切分，然后于兩個項之間加入其他項，稱為居間項。在翻譯相對反義詞及其居間項時，譯者不僅要考慮含義的對等性，還要從譯名的系統性著眼，斟酌源語言與譯入語在文體色彩、搭配習慣及使用頻率上是否對應。例如，在描述中藥藥性“四氣”的術語中，“寒”與“熱”之間有“溫”與“涼”兩個居間項。英文規范用語即以cold、hot、warm、cool property分別與“寒、熱、溫、涼”進行對應。有譯者喜以chilly譯“寒”。chilly雖與cold含義近似，但無論在文體色彩、使用頻率及與其他三詞的搭配習慣上，cold都比chilly更合適。因此從系統性的視角來看，cold比chilly更適合對譯“四氣”中的“寒”。又如在針刺補瀉中的“補法”“瀉法”及“平補平瀉”這組詞中，“補法”與“瀉法”為相對反義詞，“平補平瀉”是其居間項。“補法”與“瀉法”的譯名分別為reinforcing method和reducing method。“平補平瀉”近年來出現了三種不同的譯法：even reinforcingreducing method、evenmovement method及even twisting。作為獨立的譯名，三者翻譯角度有所不同，各有側重，都能正確地表達“平補平瀉”的內涵。但如果從譯名的系統性角度審視，even reinforcingreducing method能較為充分地體現“平補平瀉”與“補法”及“瀉法”在術語語義及結構上的體系關系；相比之下，evenmovement method與even twisting則有與reinforcing method及reducing method脫節之嫌。因此，even reinforcingreducing method更加規范。
2. 上下義屬種關系
上下義關系體現的是泛指與特指之間的層級關系。上義詞表示屬概念，下義詞表示種概念。下義詞在意義、性質、特征、類別等方面隸屬于另一個表示較大范疇的詞（亦即上義詞）。在中醫藥術語英文規范中，譯者可以從系統性的角度，主要通過兩種途徑傳達上下義關系。
（1）保留上下義詞的共有部分。如“氣”是上義詞，譯為“qi”，它的下義詞“營氣”“衛氣”“中氣”等可分別譯為nutrient qi、defensive qi及middle qi。通過保留上下義詞的共有部分qi，來表明兩組詞之間的上下義關系；又如“六”是上義詞，譯為six pathogenic factors，它的下義詞包括“風邪”“寒邪”“暑邪”“濕邪”“燥邪”“火邪”等，分別譯為wind pathogen、cold pathogen、summerheat pathogen、dampness pathogen、dryness pathogen、fire pathogen。譯名以保留pathogen與pathogenic的共有詞根patho的形式，來表明兩組詞之間的上下義關系。
（2）使一組下義詞譯名盡量整齊。如衛氣營血辨證中的“衛分”“氣分”“營分”“血分”為同一層級的名詞，可分別譯為defense phase、qi phase、nutrient phase、blood phase。四個譯名不僅都以phase譯“分”，且“衛”“氣”“營”“血”的譯詞都采用了名詞形式。工整的格式更容易讓讀者感受到，它們是一組緊密關聯的詞群，而不是關系松散的幾個術語。
3. 語義關聯關系
英漢兩種語言存在著巨大的差異，在翻譯中，同一成分有時需要以不同的詞性出現，以適應不同的上下文語境。這時，同根詞為譯者提供了一組可供選擇的詞群。所謂同根詞，顧名思義，是指詞根相同的詞，具有詞根相同、意義相近的特點。一個術語成分可根據上下文語境的需要，采用不同詞性的同根詞靈活翻譯。如“阻”在“阻絡”obstructing collaterals中采用了動詞形式obstruct，而在“瘀血阻滯”static blood obstruction and stagnation中，則以它的同根名詞形式obstruction出現；又如“旺”在“陰虛火旺”yin deficiency and fire effulgence及“肝郁火旺”liver stagnation and fire effulgence中采用了名詞形式effulgence，而在“肝經火旺”effulgent fire in liver channel中，則以它的同根形容詞形式effulgent出現。
總之，一個術語成分即便不能使用某一固定譯名，也應盡量在該譯名不同詞性的同根詞中選擇譯詞。這樣，譯者便可借助不同譯詞共有的詞根，來表明某一源語言與數個不同譯詞在語義上的關聯關系，從而有效地保證譯名的系統性。
4. 結構對應關系
中醫藥術語的一些結構特點與英文遣詞造句習慣不具有可通約性。勉強加以保留，會使譯文喪失可讀性。因此，譯者時常需要放棄源語言的結構，而據譯入語習慣重置語序，這在譯界早已司空見慣。但如果從譯名的系統性著眼，譯者則可采取適當措施，對“舍此就彼”現象給予一定的補償。具體方法如下：
（1）對于結構相同的術語，采用同一結構譯出。如“脾不統血”“脾失統攝”“脾失健運”三者同為主謂結構，且均為某臟功能失職，故可采用“臟+ failing to + 執行功能”結構譯出，即spleen failing to control blood、spleen failing to control and manage、spleen failing to transport。又如“肝腎兩虛”“氣血兩虛”“氣陰兩虛”均為“病位+兩虛”，可統一以“dual + 病位+deficiency”結構譯出，即dual liverkidney deficiency、dual qiblood deficiency及dual qiyin deficiency。
（2）對于結構相似的術語，采用相似的結構譯出。如“脾胃濕熱”“胃經風熱”“肺經風熱”“肝膽濕熱”均為“病位+病邪”，可采用“病邪+ in 病位”的結構譯出，即dampnessheat in spleen and stomach、windheat in stomach channel、windheat in lung channel、dampnessheat in liver and gallbladder。“三焦熱盛”與“肺胃熱盛”同為“病位+病邪+程度”，與前一詞組術語相似，略加改動后以“病邪+程度+ in 病位”結構譯出，即heat excessiveness in sanjiao與heat excessiveness in lung and stomach。又“肺經蘊熱”“肺經伏熱”及“膽腑郁熱”為“病位+狀態+病邪”，與前兩例相似，改動后以“病邪+狀態+ in 病位”結構譯出，即heat amassment in lung channel、heat stagnation in gallbladderfu、latent heat in lung channel。
（3）對于結構上存在對應關系的術語，采用對應的結構將其譯出。如“上泛”“上攻”“上逆”“上炎”等與“下注”在格式上相互對應。前一組詞遵照“對于結構相同的術語，采用同一結構譯出”的規則，以“… upward”結構譯出，即“flooding upward”“attacking upward”“counterflowing upward”“flaring upward”，則后者不妨采用“… downward”格式，把源語言結構上的對應關系表現出來，譯為diffusing downward。
總之，譯者從系統性著眼，采取適當的補償手段，既要保證譯文的可讀性，又要盡量使譯名保持與源語言在結構上的相似性、同一性與對應性。
三 結語
術語是學科傳播的主要載體。要想把原汁原味的中醫藥學呈現到英語世界，盡量避免跨語言、跨文化傳播過程中學科信息產生損失，需要借助規范化的英文術語。對于近義或相對反義的術語或術語成分，所選譯名需根據源語言中各詞含義的輕重程度漸次遞增，把源語言在語義上的細微差別用合適的譯入語表達出來。對于雙式術語，英文規范中采用同一譯名以避免混亂。對于因上下文語境而產生的詞性變化，譯者可借助同根詞來表明某一源語言與數個不同譯詞在語義上的關聯關系。對于因英漢語言結構的不可通約性而造成的語序重置，譯者可以使用一種體例，并使之與源語言術語群形成一定的對應關系。這樣便可以把一組術語群在結構上具有的共同特征，間接地呈現給譯文讀者，形成翻譯的動態對等。
參 考 文 獻
第4篇：反義詞拓展法范文
復習內容
1. 《畫》2. 《大小多少》3. 《小書包》4. 《日月明》5. 《升國旗》6. 《語文園地五》
復習目標
1. 復習讀55個生字和10個偏旁，會寫23個生字和2個筆畫，并正確組詞。
2. 復習背誦《畫》《大小多少》《升國旗》《憫農》。
3. 牢記漢字“從左到右”“先撇后捺”的筆順規則，在田字格中正確書寫。
4. 了解古詩，積累優美的句子。
復習重難點
1. 會寫23個生字和2個筆畫，并正確組詞。
2. 復習背誦《畫》《大小多少》《升國旗》《憫農》。
3. 牢記漢字“從左到右”“先撇后捺”的筆順規則，在田字格中正確書寫。
學情分析
孩子們之前已經上過一個單元的識字課，對識字已有了一些認知，在日常生活中漢字隨處可見，很多學生對漢字并不陌生。在本單元教學中要注重對識字方法的滲透，讓學生能利用已有的生活經驗，借助會意字識字、歸類識字、反義詞識字等多種方法識字，進一步了解漢字的文化內涵，喜歡學習漢字。在學生書寫時強調正確書寫習慣的培養，激發孩子對語文學習的興趣。
復習措施
1.朗讀課文《畫》《大小多少》《升國旗》并背誦。
2.書空23個生字筆畫，并正確組詞。
3.寫字時強調牢記漢字“從左到右”“先撇后捺”的筆順規則。
4.背誦《憫農》。
第五單元復習教案
課題
第五單元復習教案
授課時間
三維目標
1. 復習讀55個生字和10個偏旁，會寫23個生字和2個筆畫，并正確組詞。
2. 復習背誦《畫》《大小多少》《升國旗》《憫農》。
3. 牢記漢字“從左到右”“先撇后捺”的筆順規則，在田字格中正確書寫。
4. 避免寫錯易錯字:水少 果 鳥 書 心 立。
5. 了解古詩，積累優美的句子。
教學重點
1. 會寫23個生字和2個筆畫，并正確組詞。
2. 復習背誦《畫》《大小多少》《升國旗》《憫農》。
3. 牢記漢字“從左到右”“先撇后捺”的筆順規則，在田字格中正確書寫。
教學難點
1. 避免寫錯易錯字:水少 果 鳥 書 心 立。
課時安排
1課時
教具準備
課件
教學過程
二次修改
課時目標：
1. 復習讀55個生字和10個偏旁，會寫23個生字和2個筆畫，并正確組詞。
2. 復習背誦《畫》《大小多少》《升國旗》《憫農》。
3. 牢記漢字“從左到右”“先撇后捺”的筆順規則，在田字格中正確書寫。
4. 避免寫錯易錯字:水少 果 鳥 書 心 立。
5. 了解古詩，積累優美的句子。
課時重難點：
1. 復習讀55個生字和10個偏旁，會寫23個生字和2個筆畫，并正確組詞。
2. 復習背誦《畫》《大小多少》《升國旗》《憫農》。
3. 牢記漢字“從左到右”“先撇后捺”的筆順規則，在田字格中正確書寫。
4. 避免寫錯易錯字:水少 果 鳥 書 心 立。
教學過程：
一、讀一讀，寫一寫。
1.齊讀生字，開火車讀、齊背(邊背邊書空)、指名比賽背。
2.區分平翹舌音、前后鼻音詞語，進行游戲分類。
3. 根據讀音，選擇正確的漢字。
4. 講詞語正確讀出來后，進行分類。
5. 書空生字筆順，指生回答易錯筆畫。
水：最后兩畫撇、捺，不要寫成一筆。
小：先寫中間后寫兩邊, 第一筆是豎鉤。
少：第一筆是豎。
尺：最后一筆是捺。
刀：最后一筆撇不出頭。
力：第一筆是橫折鉤。
林：左邊“木”的捺變成點。
正：第三筆是短橫。
心：第二筆是臥鉤。
二、復習課文內容。
1.左手壓書右手指，齊讀第6、8、10課，并開火車讀。
2.指生背誦檢查。
3.找出第6課反義詞，并拓展反義詞。
遠—近有—無來—去多—少大—小
三、聽寫詞語、標調。
1.生仔細聽，將聽到的詞語寫下并標上聲調。
2.做游戲，給丟失聲調的詞語標上聲調。
3.練習標調。
PPT 出示字母，讓學生根據提示的聲調，讀出字母。
四、復習第7課。
1. 指讀課文，指名背誦。
2. 齊讀69頁數量詞并拓展。
五、復習第9課。
1. 指讀課文，指名背誦。
2. 看圖猜字。
3. 出示題目，照樣子填一填。
例：日--月--（明）
六、鞏固練習，讀一讀。
1. 遠看山有色，近聽水無聲。春去花還在，人來鳥不驚。
2. 上課靜悄悄，下課不亂跑。天天起得早，陪我去學校。
3. 一人不成眾，獨木不成林。眾人一條心，黃土變成金。
4. 五星紅旗，我們的國旗。國歌聲中，徐徐升起。迎風飄揚，多么美麗。
七、比一比，讀一讀。
色（sè）彩 遠近（jìn） 聲（shēng）音
多少（shǎo） 書（shū）本作（zuò） 業
眾（zhòng）人升（shēng）起中（zhōnɡ）國
第5篇：反義詞拓展法范文
一、巧妙歸類，科學識字
記憶其實是一個集理解、認知、存儲和再現的整體過程。就拿英語學習中最基本的單詞來說，我就十分重視引導學生從它們的不同讀音、形態以及表意等進行歸類總結，整體認知，將它們在學生大腦中建立起具體的形象和聯系，以達到牽一引百、觸類旁通、舉一反三的學習功效。
1.形態歸類
小學生的認知往往是形象具體的。因此，在學習新單詞的時候，我們就可以啟發聯想，引導學生將存在某種聯系或者歸屬某一類別的詞語進行歸納總結，這樣會收到意想不到的效果。如身體器官詞語：hair，body，head，knee，leg，arm，hand等，常見動物名詞：dog，bear，horse，deer，cat，pig，fish等。
2.詞義歸類
語言都有相通之處，英語和漢語一樣也存在反義詞、近義詞、同音形異字和同形異音詞等。我們也可以引導小學生根據詞匯意思特點，進行對比、歸類和識記，記憶詞形的同時還加強了詞義理解和用法區分，此乃一舉兩得之法，可以借鑒。
反義詞：love―hate，big―small，high―low，quick―slow，hot―cold，good―bad，succeed―fail等。
近義詞：see―look at―watch，much―a lot of―lots of―many―plenty of， stream―river―creek―brook等。
二、設置Free talk，鼓勵交流
要想讓學生達到學以致用的學習目的，在教學實踐中，教師必須退居為學習引導者，將學習自移交學生，積極鼓勵和拓展“Free talk”互相問答的交流活動。比如，在某環節中根據教學內容，牽引出“Free talk”話題，然后讓學生根據話題聯系新學的單詞和語句展開縱深交流。如可通過提問What day is it today？學生回答
It’s Monday.等，然后引導學生根據這個問題進行拓寬縱深交流：How many days are there in a week？What are they？What day is the
first day of a week？等。
或者，我們可通過學生比較感興趣的話題I have a rabbit/dog/cat，讓學生根據自己的實際情況進行交流A：I have a rabbit.B：Really？May I have a look？C：How nice！這樣的訓練已經不是模擬而是現實生活中的信息交流，學生可根據自己喜歡的小動物充分發揮，這對提高英語交流能力起到不可忽視的作用。
這個過程中，我們要注意觀察和監督，發現錯誤及時給予糾正，發現優點提出強化和表揚，而對于學生拓展的話題范圍不做苛刻的約束，讓學生根據自己的興趣和愛好自由發揮，這樣才能樹立信心，激發求知欲，擴大學習效果。
第6篇：反義詞拓展法范文
關鍵詞：思維導圖;大學英語;詞匯教學
目前，各高校非常重視大學公共英語教學，但在大班教學情況下教學效果并不是很好，學生的英語詞匯學習興趣不高、能力不強。通過對學生的調查發現，學生認為英語單詞的學習枯燥乏味，對單詞的記憶也多是死記硬背，難以理解，并且遺忘速度快，久而久之，漸漸失去了英語學習的興趣。因此，引入思維導圖這一可視化工具在大學英語詞匯課上的探索，以改善目前大學英語學習中存在的問題。
一、思維導圖的概念
思維導圖又稱作心智圖，最早出現于20世紀60年代初，是由英國著名教育學家和心理學家東尼•博贊提出。他在早期研究人的大腦潛能時，發現達•芬奇做筆記的習慣是用“涂鴉”的方式，其構成為圖、線和代碼。之后他嘗試尋求一種有效開發思維和記筆記的全新方式———模擬神經細胞間的信息傳遞，它是以層級和分類的信息組織為基礎，以關鍵詞或圖像為中心出發點，朝多個方向展開分支，同時結合中心詞、線條、結點、圖像、色彩、層級結構等的變化，圖文并茂地將人們的思維過程和結果可視化展現。
二、思維導圖在大學英語詞匯課上的設計類型及實例
英語詞匯導圖是將詞匯及相互間的關系以人腦存儲知識的結構方式排列，通過可視化的手段再現知識的結構，外化詞匯相關聯的一種表征和組織詞匯的圖示法。筆者根據英語課程標準和詞匯學習最基礎的音、形、義將英語詞匯導圖進行分類，主要有以下三種：（1）根據詞匯的發音分類。英語詞匯的學習中最基礎的就是發音，掌握正確的發音方式是非常重要的。教師可以總結詞匯的發音規律，以思維導圖的方式向學生展現，使學生更簡單地掌握。比如單詞“meet”在講解時，可以把“ee”當作思維導圖的中心詞加以拓展“need，feel，week，keep，sleep，cheer”等類似詞匯，讓學生總結這類詞匯的共同字母組合“ee”的發音為［i：］，在掌握這個規律后，可以鼓勵學生發揮想象，總結更多相同發音的詞匯。以音形結合的方式進行教學，對學生詞匯的記憶大有幫助。（2）根據詞匯的結構分類。英語詞匯中對構詞的講解，最常見的是前后綴，它是英語詞匯構成的基礎。而使用思維導圖進行詞綴的教學，有利于增強學生的理解與記憶。例如單詞“mother”，而以“－ther”為后綴的單詞有“father，brother，another，together”等，通過這種方法，再讓學生回憶其他有相同詞綴的單詞進行總結，將這些單詞通過某種方式聯系起來記憶，又是一種有效記憶的方法。（3）根據詞匯的語義分類。英語中有很多意思相近或相反的單詞，比如近義詞、同義詞或反義詞。利用思維導圖，將詞匯中的近義詞、反義詞放在一起記憶，可以拓展其他單詞，也可進行區分，避免單詞記憶的混淆。例如單詞“big”，它的反義詞是“small”，“come”的反義詞是“go”，“hot”的反義詞是“cool”，此外還有很多意思相近的單詞，如“start”和“begin”都是“開始”的意思，但某些情況用法卻不一樣。而使用思維導圖便可很好地區分二者的不同，通過意思相同這個中心點開始，延伸不同分支進行區分講解，對學生來說，更加清晰明了。
三、思維導圖在大學英語詞匯教學中應用與效果評價
（一）實驗前期準備
1．對象選取本實驗研究對象選取的是C大學學前教育對口專業學生，該專業一共68人，入學時學校隨機分配兩個教學班，各34人，記1班和2班，現將1班定為對照班，采用常規式教學，2班則確定為實驗班，將利用思維導圖進行詞匯教學。兩個班級的人數均為34人，且都是同一位英語老師任教。2．實驗前測在實驗開展之前，會對兩個班級進行一次詞匯聽寫，以掌握兩個班級的英語詞匯學習水平，詞匯聽寫的內容圍繞新視野大學英語1第一、二單元。與此同時，還會對兩個班級開展一次問卷調查，以了解學生英語學習的情況。之后，筆者會利用幾次課間活動的時間向實驗班級展示一些繪制好的思維導圖，引起學生的興趣，再進行相關介紹，內容主要圍繞思維導圖的概念、特點、繪制方法等展開，以便學生對思維導圖有更進一步的了解，確保實驗過程的順利展開。
（二）實驗假設
英語教師在課堂中使用思維導圖進行詞匯教學可以幫助學生建立新舊知識之間的網絡框架，使零碎的知識點緊湊地聯系起來，幫助詞匯記憶，同時培養發散性思維，提高學習英語的興趣。所以本實驗的研究假設有：（1）思維導圖可以有效提高學生詞匯記憶的數量，提高聽寫的正確率。（2）思維導圖能夠改善學生詞匯記憶的習慣，減小單詞的遺忘率。
（三）實驗結果與分析
該研究通過問卷調查和詞匯及時聽寫測驗對開展思維導圖教學法教學實踐結果進行分析。1．詞匯聽寫結果分析實驗前期，針對兩個班級英語詞匯學習有無差異、是否可以作為實驗對象，筆者進行了一次詞匯聽寫。實驗班單詞聽寫的錯誤個數平均為783，對照班為778，水平相當；實驗班單詞聽寫的錯誤個數的標準差為276，對照班為325，差距較小，都很穩定。因此，兩個班級無明顯差異，在此基礎上對兩個組進行實驗是有意義的。在為期一月的實驗中，在授課教師協助下，對兩個班對象同時教學的30個詞匯進行了及時測驗，對成績作了記錄和統計，實驗后測結果，實驗班單詞聽寫的錯誤個數平均為31，對照班為496，水平相當；實驗班單詞聽寫的錯誤個數的標準差為195，對照班為275。二者與前測相比較，實驗組學生出現錯誤率更低，而對照組也變低，但是變化較小。實驗后測t值為0002，小于005，差異明顯。從詞匯聽寫的測試結果來看，思維導圖式的教學比常規式教學效果更明顯，學生對詞匯記憶的數量有所提升，正確率也有提高，證實了思維導圖有助于詞匯學習。2．調查問卷結果分析在實驗前期，為了解學生英語詞匯學習的情況，筆者對實驗班和對照班兩個班級同時進行了一次問卷調查。在實驗后，只對實驗班再次進行了問卷調查，以檢驗思維導圖對學生的影響。問卷設計主要內容為實驗對象對英語詞匯學習的興趣和態度、實驗對象的英語詞匯的記憶習慣以及實驗對象對各班正運用的教學法的滿意度。實驗前期問卷結果顯示，兩組實驗對象對英語詞匯學習的興趣都不是很高，只有1985非常感興趣，但兩組認為英語詞匯重要性上分別占81％和84％，因此大多數實驗對象能正確認識詞匯重要性。在英語詞匯記憶習慣方面，792％的學生會采取死記硬背的方式記憶單詞，2948％的學生會利用反復抄寫進行記憶，只有少部分學生懂得要尋找規律。而思維導圖正是幫助學生總結規律，解決問題，形成自己的一種記憶框架，這樣的方式也有利于教師以后在課堂中運用思維導圖進行教學。在現有詞匯教學法滿意度方面，6437％實驗對象對常規詞匯教學方法表示不滿意。實驗后測結果顯示，實驗組的學生對英語詞匯的學習興趣提高占比742％，英語學習的態度也發生了變化，實驗后占68％；對詞匯的重要性認識也發生了輕微的變化，增長8％。詞匯記憶習慣上，死記硬背的方法仍然被大家所采用但頻率有所下降，同時采用思維導圖方法的明顯增多。總之，使用思維導圖后的教學效果顯著，英語詞匯記憶的數量和質量都有所提升，學生對于這種學習方式的態度也很積極，這也需要老師在教學中與學生之間相互磨合，更好地用于英語詞匯學習中。
四、結語
該研究把思維導圖引入到大學英語詞匯課上，具有一定的理論和實踐意義，通過應用效果可以發現，基于思維導圖的詞匯學習，很明顯地提高了學生對詞匯記憶的興趣，提升了詞匯記憶的正確率，也減小了詞匯記憶的遺忘率，具體表現為：學生知道將新舊單詞聯系起來記憶，建構一種有趣的知識框架，形成自己的思維記憶模式；在繪制詞匯導圖的過程中，學生通過圖像、符號將中心關鍵詞與節點詞連接起來記憶，擴散了思維的想象力，增加了詞匯記憶的數量，并且在這種生動有趣的記憶過程中，也提高了對學習的興趣；在思維導圖的教學中，色彩亮麗的詞匯導圖對學生的吸引力很大，使得他們課堂聽講的注意力極高，學習氣氛更加活躍，與此同時，學生思維創新能力也得到了提高。
參考文獻：
［1］張慧蓮，張俊杰．思維導圖在大學英語詞匯教學中的應用［J］．遼寧工業大學學報（社會科學版），2015（2）．
第7篇：反義詞拓展法范文
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2012）10A-0067-01
長期以來，詞語聽寫一直是一個教學常規，老式的聽寫方式比較老套，所涉及的面也比較窄，過程單一，不能引起學生的興趣，效果一般。學生對字詞的掌握需要不斷鞏固，才能記憶深刻，不易遺忘。
一、聽寫的常規方式
（一）每天聽寫5分鐘
5分鐘，時間短，學生興奮度高，注意力更集中，而且每天擠出5分鐘時間對語文老師來說還是比較容易做到的，并且學生知道要聽寫，就會有意識地去復習，養成復習的習慣。
（二）易錯點多次重聽
前一天聽寫的詞語，學生錯得比較多，今天就再聽一遍，隔三五天再聽一遍，學生的正確率肯定會大大提高。
（三）學生自報聽寫
讓學生報聽寫，要求學生把自己認為難的、經常出錯的詞語羅列出來，從中選擇，讓全班同學一起聽寫，選出優秀者進行獎勵，以激起學生聽寫的興趣。
二、多種形式的聽寫方法
（一）填空法
比如“攀登”一詞，報“我怎么過峰巒雄偉的泰山”，再如“骨瘦如柴”一詞，報“形容這個年輕人極瘦的詞語是哪個”，這樣的聽寫不僅鞏固了詞語，復習了課文的內容，而且對于學生掌握詞語意思有比較大的幫助。
（二）動作法
聽寫某些表示動作或神態的詞語，例如“東張西望”、“目瞪口呆”等詞，教師可以做出相應的動作和神態，讓學生根據教師較為夸張的動作和神態去猜測所要聽寫的詞語。這能使枯燥的聽寫變得有滋有味，也能使學生在以后使用該詞時腦海中立刻浮現出該詞的畫面。
（三）遷移法
比如聽寫“仰臥”一詞，緊跟著聽寫“頤和園”，因為“臥”字與“頤”字比較形似，特別是左邊一半較易寫錯；再如聽寫“辯論”一詞，將“辨別、辮子、花瓣”這些詞也一起來聽寫。這樣遷移式聽寫，學生就能舉一反三，下次看到這些詞，自己也能很快想到這些形近詞，不易寫錯。
（四）對照法
老師可以拖長聲調報：“請聽寫‘自信’的反義詞。”“啟示的近義詞是——”有些學生往往聽了一半就落筆，待老師報完后才發現不對，只得重寫。通過聽“此”寫“彼”，不僅復習了該詞及其近義詞或反義詞，還培養了學生注意傾聽的良好習慣。
（五）積分法
聽寫之前，給定一個范圍，孩子們可以回家準備，第二天從規定范圍內選出5個認為最容易錯的詞語，聽寫完后，統計這5個詞語的錯誤率，錯1個加1分。這樣的聽寫孩子興趣較大，而且積極性較高，回家都會做較為充分的準備，甚至逐個盤查，起到了很好的復習效果。尤其是復習階段，學生關注的范圍也會越來越廣，能起到事半功倍的效果。
（六）詞義法
比如聽寫“若無其事”一詞時，報詞意“好像沒發生過什么事一樣”，再如聽寫“魚貫而出”一詞時，報詞意“像魚一樣一個接一個地出來”。這樣的聽寫，孩子們不僅記住了詞語的形，還了解、鞏固了詞語的義，真是一舉兩得。
（七）猜謎法
學生都喜歡猜謎，把一些常見的字謎和學生在課堂上即興編的字謎收集起來，在聽寫時就可以信手拈來。如報字謎——二三四五六七八九（打一成語）。孩子們就會寫“缺衣少食”。
（八）陷阱法
有時筆者會故意報錯讀音：比如“悶悶不樂”一詞，會把悶報成第一聲，并且要求注音，時間久了孩子們也習慣了，不會再有孩子質疑了，大部分孩子都心領神會，會心一笑后低頭便寫了。當然踩進“陷阱”的孩子也會有，只有靠訂正來彌補了。這樣的聽寫比較適合那些多音字，或者是一些比較容易讀錯的字。聽完后孩子們對這些字的讀音印象就會比較深刻了，尤其是那些曾經為此踩過“陷阱”的孩子。
三、聽寫形式的創新
（一）鞏固文學常識
如：丹麥著名的童話家叫什么名字？請你寫出他的三部代表作。當學了《貓》、《記金華的雙龍洞》等文章后，聽寫作者是誰。
（二）拓展各類型詞語
當聽寫“隱隱約約”時，讓學生再寫出兩個AABB式的詞語；當聽寫“氣喘吁吁”時，讓學生再寫出兩個ABCC式的詞語；當聽寫“水平如鏡”時，讓學生再寫出兩個第三個字是“如”或“似”的詞語。
（三）加強理解感悟
如學了“老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼”之后，可以這樣報：古代哪句話教我們要尊老愛幼？而學了《獨坐敬亭山》之后，可以這樣報：請寫出哪句古詩說明了李白和敬亭山相依相靠，百看不厭。
（四）涉及課文
學了《說“信”》之后，可以這樣報：忠實的信仰叫什么，堅決地相信叫什么，非常地相信叫什么，確實地相信叫什么。
（五）拓展課外知識
第8篇：反義詞拓展法范文
現象及存在的問題
閱讀理解是孩子們從三年級起，在英語測試中出現的新題型，且在學生今后的英語學習中占據越來越重要的地位。有效的閱讀方法，可以讓學生在閱讀過程中獲取更大的自信。
教師教學方法上的問題 在教學時，很多老師沒有形成一套有效、易操作的方法，沒有給予學生足夠的時間練習，對英語閱讀理解題的解題能力上研究不夠，實踐不夠。
學生閱讀習慣不良 有的學生在閱讀過程中有壞習慣，我們要糾正學生不良的閱讀習慣和閱讀方法。指讀是針對低年級學生的，為了防止他們開小差，我們經常要求孩子們指讀課文，以便讓他們把思維集中在所指的語句中。但是隨著年齡的增長，孩子的自控能力越來越強，指讀卻成為減慢閱讀速度的一個原因，指讀同樣妨礙了眼睛運動。低聲閱讀，學生的閱讀速度受到了說話速度的約束，眼睛的掃視速度遠快于嘴唇的活動速度。這樣的閱讀方法會使閱讀速度和效率都受到影響。
英語詞匯量少 在進行閱讀理解練習時，我們發現陌生的詞匯是孩子們做題時的一個個絆腳石。有些關鍵詞不認識，孩子就會發懵，導致心慌而不能很好地完成整篇閱讀理解。因此，我們老師要幫助孩子存儲一定的詞匯量，讓孩子克服閱讀理解時的第一障礙。閱讀就好比造房子，詞匯就像是造房子的地基，只有打好堅實的地基，房子才可以造得結實。
解題能力的培養策略
從日常環境入手，培養學生閱讀的興趣 教室內英語環境的布置，無形中增加詞匯量。低年級學生語言求知欲強，但是詞匯量又太少。我們老師可以充分利用校園里的設施為他們創設課外閱讀的機會，精心布置學生英語閱讀的環境，比如：讓校園里的標志變為雙語;教室黑板報配上簡單的英語短語;還可以在指定地方刊登一首簡單的英語兒歌，讓學生能時刻看到，每次英語課前要求學生跟唱，每周或每兩周換一首。讓學生在不知不覺中增加了閱讀量。
擴展視聽，激起閱讀興趣 中年級學生的英語知識有了一定的基礎，我們可以利用校園廣播或者興趣班給學生播放孩子們感興趣的英語節目，如兒歌、卡通等。我們還可以引導學生將閱讀過的故事、歌謠改編成自己的故事，讓學生在自編過程中找到自信。
拓展閱讀，擴大學生的閱讀量 此方法適用于高年級。曾經看到一位老師用了這樣一個方法帶領孩子們閱讀，她給出一個與他們年齡適當的英語童話故事，讓學生利用課外時間閱讀，限定孩子們在一周內閱讀完成，老師還將這個故事里的新單詞寫在小黑板上，放在教室固定位置讓學生可以隨時看到。之后，老師在英語單元試卷上，出一至兩題關于這篇小短文的填空題，以檢測孩子們是否閱讀完成。這樣的方式，既拓展了孩子們的閱讀量，同時也讓學生有一定的壓力。
著眼于方法，學會巧做題 默讀，并不是我們看到的那樣，雖然不發出聲音，可是嘴唇卻跟著單詞念念有詞。默讀是一種瀏覽式的閱讀，適合剛看到文章時的初次閱讀。純粹的閱讀，是我們要培養學生的一種閱讀技能。與朗讀不同，默讀只有眼和腦的參與，讀者可以根據自己的目的和需求逐字逐句或返回再讀，也可以一目十行。
標記，帶著問題讀。學生們在進行閱讀理解訓練時，通常都是拿起來先把文章看一遍或兩遍，然后再進行答題，但這樣做，準確率不是很高，閱讀理解失分也較多。因此，筆者要求同學先看問題，然后帶著問題先通看一遍文章，在看第二遍的時候，引導學生把與問題相關聯的句子劃出來，最后結合題目內容進行比對。這會達到事半功倍的效果。學生按照這樣的標記方法，可以很快地找到正確的答案，且正確率明顯提高。
猜詞。閱讀理解，通常老師都是按照所學知識范圍進行命題，但也會出現沒學過的單詞。在小學英語學習中，孩子們遇到生詞會出現大腦空白、焦慮的現象。因此，我們老師要教會孩子們猜的技巧。
1.利用上下文關系猜，如：
A：I have got a toothache.
B：Let’s go to see the dentist.
學生根據牙疼，來猜想去看的應該就是“牙醫”。
2.近義詞或反義詞猜詞法，如：
The red apple is sweet， but the green apple is sour（生詞）.
根據sweet，學生可以猜出紅蘋果是甜的，但是綠蘋果會是酸的。因為甜的反義詞是酸的。
3.生活常識推理法，如：
Lions and tigers are fierce（生詞） animals， so when they are in zoos， they live in strong cages.
我們知道獅子和老虎歸為一類，他們都是兇猛的，所以它們被關在牢固的籠子里。
第9篇：反義詞拓展法范文
中國教育改革有半個多世紀，取得了舉世矚目的成績。但有個“基本的難題”還一直困擾著我們：“學生學業負擔過重”的問題，從文化教育根源的自身分析，其主要原因就是識字問題解決得不好。這就帶來兩個直接的不良后果，一是學生識字量少，錯別字多；二是錯過了培養閱讀興趣、掌握閱讀方法、養成閱讀習慣的最佳時期，導致許多孩子進入初中仍然沒有獨立的閱讀能力。簡而言之，識漢字存在“少慢差費”的狀況。
《語文課程標準（2011版）》明確指出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點。”小學語文課程標準規定，1—2年級學生的識字量應在1600—1800，其中會寫的應達到800左右；3—4年級的識字量為2500，其中1600個左右會寫；5—6年級的識字量為3000，其中2500個左右會寫。課標還要求學生九年課外閱讀總量應在400萬字以上。因此，提高小學語文識字教學的科學性和時效性是小學語文教師的重要課題。
很多漢字都蘊藏著豐富的文化內涵。漢字是由筆畫組成的方塊字，是形音義的結合，它的結構多種多樣，其字形所揭示的意義遠大于字音。正是漢字的這些特點，決定了孩子在學習漢字的方法上應有其特點。通過以下四種識字教學法，能夠促進孩子的識字效率，提高學生的識字興趣。
1集中識字法
集中識字法的核心是歸類識字，讓學生通過歸類發現漢字的規律。1958年遼寧黑山北關試驗學校創始了集中識字法，當時是由中央教科所張田若先生主持這項實驗課題。形聲字歸類和以基本字帶字是常見的集中識字法。形聲字在漢字中占有很大比例，學生如果能夠發現其中的規律，就會大大提高識字效率。形聲字歸類法就是利用形聲字的構字規律，來學習形聲字。給學生一個部首，讓他寫出以此為部首的字，可以讓學生們比賽，在規定的時間內能寫多少個字，過一周再寫，看他是否有進步。
以基本字帶字是最主要的集中識字法。這種方法是通過給基本字加偏旁部首，引導孩子利用基本字來學習、識記生字。例如，可以通過基本字“主”學習“駐、柱、注、住”；通過“青”學習“清、請、情、晴、蜻”。
識字本身不是語文識字課的最終目的。在低年段，圍繞識字的語言訓練有兩種：一是在識字課上的言語交流；二是結合識字進行的讀寫訓練。學生在識字課上，要聽：聽別人讀得是否正確，講得是否清楚。要說：按照漢字結構規律分析字形，講解字詞的意義，用詞說話，與別人爭辯是非。要讀：看拼音讀生字，讀詞語，讀句子。這樣，邊識字邊讀這些字組成的詞、句、片段和短文，既學到了字詞句段篇的基礎知識，又在運用漢字的過程中使已學過的字重現，鞏固記憶。
2形義聯想法
漢字是表意文字，其特點是便于聯想。在學習生字時，應多引導學生進行形義之間的聯想，這不僅能加強學生對字的了解，鞏固對字的記憶，還能提高學生的識字興趣。形義聯想按照字的結構又可分為指事聯想法、形聲聯想法和會意聯想法。例如：不正就是“歪”，人靠樹就是“休”，上小下大就是“尖”，太陽從地平線升起就是“旦”，用手把東西分開就是“掰”。小學生喜歡猜謎，關于馬的字謎就有：一口馬——嗎；兩口馬——罵；三匹馬——馴；加匹馬——駕；累了馬——騾；各種馬——駱；稀奇馬——騎，教師可以多準備一些字謎，營造生動有趣的學習氛圍，激發學生識字的興趣。
同義詞、反義詞拓展法
漢語中有非常豐富的同義詞，同義詞詞匯量的擴大對學生的寫作水平、表達能力都有重要的促進作用。同義詞拓展就是給學生一個詞，讓他說出其意思接近的詞。如觀——看、望、見、視；寒——冷、涼、凍、冰、叫——喊； 立刻——馬上、立即、美麗——漂亮、好看；詳細——具體。另一種方式是用另外一個詞來替換指定的詞。如寫出下列句中加點詞的同義詞：
我好像見過這個人。（）
小猴子的動作非常敏捷。（）
科學的道路上充滿崎嶇。（）
反義詞訓練也能擴大學生的詞匯量，而且還能鍛煉學生的思維能力。反義詞和同義詞一樣，可以是簡單的給詞回答，如新——舊；寬——窄；正確——錯誤，戰爭——和平；整齊——凌亂：起點——終點。也可以在句中訓練反義詞。
科學與（）水火不容。
黑暗過后就是（）。
做任何事情都要有始有（）。
4結構意識識字法
結構意識識字法是指在識字教學中，將漢字的構成規則講解給學生，把每個漢字的演變歷程、結構特點以生動形象的方式呈現于學生面前，借此將漢字的學習形象化、簡單化、意義化。結構意識識字法主要利用漢字的四種造字法——象形、指事、會意、形聲，來進行具體的教學，讓學生通過對漢字構成的內部規則、演變規律的理解，增強記字能力。例如，“炎熱”的“炎”字，用兩個“火”字疊加表示其含義。
漢字有獨體與合體之分，后者又有三級切分結構及上下、左右、內外等十多種不同的空間關系。與拼音文字相比，漢字的這種形體結構方式是比較獨特、繁雜的。英語單詞的拼寫只需要將各組成部分由左至右按先后順序一字排開就行了。但組成漢字形體的各偏旁部首不僅復雜多樣，而且書寫時還要兼顧上下、左右、內外等空間配置關系，給學生帶來一定的困難。漢字的構成方式雖然復雜，但是小學生可以通過分析合體字的形旁和聲旁特征來幫助記憶大量同類漢字。以下是幾種有效的識字教學法。
4.1課件動畫輔助識字：語文教師恰當地運用教學課件，可以把枯燥的識字教學變得形象、有趣，有聲有色的畫面能吸引孩子的注意力。例如，學習“走”字時，可以運用畫面一：背景為一條寬廣的大道，屏幕中出現一個疾跑的人，組織學生觀察，進行語言訓練“這是一個（）的人。這個人（）。他跑得（）。”再運用畫面二：顯示“走”的字理，并加以解說：古代“走”就是跑的意思，如“兒童疾走追黃蝶”中“走”就是這個意思，后來才發展出了今天的意思。引導學生想一想在哪些地方見過這個字。教學課件通過揭示字理讓學生們了解字的本源，即形象又生動，加深了孩子們對漢字的理解。
4.2故事聯想識字： 兒童喜歡聽故事，通過故事可以調動孩子的觀察、分析、想象等各種能力，讓他們通過語言描述來創造性識字。例如：學習“首”時，學生說：“首”字上面點、撇像頭發，橫像頭頂；臉上最突出的是鼻子，古時候鼻子的圖像代表自己，所以“首”字下面是“自”；學習“壯”時，學生說：不想當將軍的士兵不是好士兵，當上將軍的士兵才是真正的壯士；“非”字，學生這樣記憶：兩個非常強壯的人，打倒了六個壞人。
此外，許多精彩的語言描述，諸如，用“我非常傷心”學習“悲”字，用“姥姥就是媽媽的媽媽，她老了”學習“姥”……通過語言描述，學生把識字與語言有機地聯系在一起，豐富了識字方法，促進了各種能力的提高。
4.3形聲字找聲旁： 在常用漢字中，形聲字占85%。掌握了形聲字的學習方法，就解決了覺得絕大多數字的學習問題。教學時，可利用形聲字聲旁表音的特點，先讀準聲旁的讀音，再學形聲字。若形聲字與聲旁讀音完全相同，讀準了聲旁就讀準了字音，如“遞”，“柿”；若不完全相同，則先比較聲旁與形聲字的讀音，弄清楚它們有什么不同，然后再讀準形聲字字音，如米—迷（聲調不同），朱—殊（聲母不同），回—徊（韻母不同）