論對外漢語教學精選(九篇)
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第1篇：論對外漢語教學范文
改革開放以來，中國經濟持續快速增長，綜合國力越來越強，在世界上的影響也越來越大。隨著中國的崛起，世界上學漢語的人越來越多，而且對外漢語專業在迅速發展。雖然目前，我國對外漢語教學正如火如荼地發展，但不可否認的是，由于發展時間短，我國對外漢語教學仍存在著很大的問題。
一． 對外漢語中合作學習存在的問題
合作學習是目前世界上許多國家普遍采用的一種富有創意和具有實效的教學理論與教學策略體系。尤其是在對外漢語教學的課堂上。由于它在改革課堂氣氛，提高學生的學業等方面效果顯著，被人們譽為“近十幾年來最重要和最成功的教學改革”。因此，在對外漢語教學的課堂，幾乎節節課都使用這種教學方式。殊不知，任何一種教學理論都有著自身的不足和局限性，合作學習也是一把“雙刃劍”，既有利又有弊。
在課堂教學中， 流于形式的合作學習在學習方式中表現得比較突出，一些教師在課堂教學中一味、片面地追求合作學習的外在形式，忽視了合作學習的目的、動機和學習過程。這種狀況在課堂上的主要表現之一是， 教師在課堂教學之前缺乏對合作學習的整體設計，往往根據對合作學習膚淺的理解，采取形式上的合作學習，吸取合作學習的形式，忽視它的基本內涵。這種合作學習在表現上看是按照合作學習的操作程序和步驟來進行的， 但實際上與合作學習要求的教學質量和效率相差很遠。從而達不到教學內容。
教師缺乏課堂調控的技能。在對外漢語教學的課堂上，合作學習中教師課堂調控技巧的缺失表現在兩個方面。首先，學生在合作學習中課堂噪音過大。在課堂上教師剛宣布合作學習活動開始，學生就開始大聲討論，課堂上噪音很大，教師根本聽不清楚學生在說什么， 并且教師并不清楚外國學生對知識的理解掌握情況。這樣的合作學習，從表面上看是活躍了課堂氣氛，但實際上是一種近乎無效的學習，甚至是在浪費學生的寶貴時間，取得的學習效果微乎其微。
二．對于對外漢語教學的意識不清
（一）對于對外漢語教學的認識不足對外漢語教學具有重要的意義，從文化戰略的高度看，對外漢語教學能夠弘揚中國傳統文化，增強中國的國際影響力，增強中國的軟實力。但是，當前很多高校的領導在發展對外漢語教學時，往往只關注短期的經濟效益，而忽視了對外漢語教學更深遠的意義，因為對于對外漢語教學重視不夠。不僅領導如此，教師也如此，很多負責對外漢語教學的教師不重視學科理論建設，不重視整合各學科的力量來為建設對外漢語教學學科服務。目前對外漢語教學尚未成為應用語言學的一個分支，還不是一個獨立學科。
（二）對外漢語教學過于程序化
缺乏趣味性我國對外漢語教學的模式，基本上是套用向非英語專業學生教授英語的模式，沒有注意到漢語的獨特性，結合漢語的特點和文化背景進行教學。對外漢語教學中，教師的教學技巧缺乏，整個教學過于程序化，而缺乏趣味性。在對外漢語教學中，沒有注意到語言教學與文化教學的統一性，沒有充分發揮中國傳統文化在對外漢語教學中的作用。
（三）國內對外漢語教材的質量不高
缺乏實用性強的教材國內對外漢語的教材雖然有很多，但是整體質量不高。一些基礎性的教材在編寫過程中太過隨意，科學性不足，缺乏統一的規范，很多內容都是對經典教材內容的重復，缺乏突破與創新。而相關的中高級教材又十分缺乏，無論是數量還是質量，都無法滿足教學的需要
（四）教師數量不足，相關教師的素質偏低
對外漢語教學的教師素質的高低，對于對外漢語教學質量，有著非常明顯的影響。目前我國對外漢語教學正蓬勃發展，學習漢語的人數越來越多，而相關教師的數量則嚴重不足。對外漢語教學教師不僅數量不足，而且在任教師的素質又明顯偏低，很多從事對外漢語教學的教師僅僅因為會中文，能講普通話而擔任此職，他們缺乏專業背景和教學能力，這使得教師水平參差不齊。
參考文獻：
[1]邢守寶.“五部三環”目標教學法初探［J］.宿州教育學院學報，2003，（04）.
[2]呂定剛.目標教學法的初步嘗試［J］.黔東南民族師范高等專科學校學報，1997，（S1）.
第2篇：論對外漢語教學范文
(一)文化導入的內容
漢語言是非常豐富的，其范圍非常廣，漢語言教授的主要內容有:1．讓其了解我國的基本國情。對于留學生來說，我國的基本國情是其了解中國的一個重要途徑。［2］有許多外國友人之所以會選擇學習漢語，是因為他對漢語有濃厚的興趣或者是其工作與漢語相關，因此，讓其對我國的國情有一個詳細的了解是非常有利的。2．讓其學習中國人的心理觀念及特征。作為一種第二語言，漢語的學習過程也是對我國民族文化進行了解的過程。要進一步深入學習漢語，就一定要了解民族思維方式、價值觀以及心理特點等。
(二)文化導入的原則
因為我國的文化非常廣博，涉及的范圍也非常廣泛，所以，在漢語言的教授過程中要遵循以下原則:1．適度原則。在對外漢語教學過程中，要根據目標以及教學任務，同時應該考慮到學生的接受程度、漢語水平以及理解能力等，綜合地制訂教學計劃，實施中國文化的導入。2．當代與傳統文化同時教授的原則。［3］學習漢語的留學生對我國文化的了解多來自于電影、書本以及多媒體等，與中國人的真實交往很少，這就導致了他們對我國的文化并不是真正的了解，因此，要加大當代文化和傳統文化的共同推廣，使其更全面地了解中國文化與漢語。3．實用性原則。留學生之所以要學習漢語，是因為其在學習工作中切實需要，所以，漢語教學一定要注重實用性這一原則。也就是說，要根據教材及教學計劃選擇性地教授一些實際意義較大的知識，以利于其對漢語的運用和理解。4．尊重文化差異的原則。漢語言的教學過程中的一個重要部分就是文化的差異教授。通過將文化之間的差異進行對比學習，更有利于其理解與學習。
二、對外漢語教學中文化導入的問題
盡管文化的導入在漢語言的教學過程中是非常重要的，但我國的一些高校在具體的教學過程中卻存在著一定的問題，主要表現在以下幾個方面:
(一)較少地對日常文化以及一些新文化現象
進行實踐學習［4］通過了解，當前我國對外漢語教學開設的課程有太極拳、古箏、書法、武術等，這些都是與中國文化相關的，但是，我國的文化正在不斷地發展，而目前的對外漢語教學對于當前社會上出現的一些新文化以及日常生活中常用的語言等較少涉及，出現了與現實脫節的現象。
(二)文化導入的方向與實際有偏差
當前，對外漢語教學的文化課程開設了中國地理、歷史以及民俗等，這些課程可以說是一些單獨學科，對語言系統的影響并不是很大。我們追求的導入的文化是一種實用的交際文化，這些文化對其日常交流以及交流過程中的理解有很大的影響。
(三)在實際教學過程中，教師往往會忽視文化的導入
在對外漢語教學過程中，教師往往是進行單純的語言教學，給學生講授的是單調的句法、詞匯以及語法等，教學比較機械，對于學生而言，課后也是死記硬背，效果不明顯。總之，對文化的導入這一部分在理論上并沒有引起真正的重視。
三、文化導入過程中應采用的方法
(一)完整性與分散性相結合
分散性的教學方法就是指將文化因素的教學分散到一些成語中，在講授的過程中將一些代表性詞匯挑出來加以重點講解，或者是設置一些具體的語境進行講解。［5］等到學生對漢語有一定的基礎之后，就可以系統、完整地對一些中國文化進行講解，比如我國的一些風俗習慣、名勝古跡以及飲食文化等等。
(二)由淺入深，循序漸進
開始對漢語言的教授應該視學生的漢語掌握情況而定。我國文化博大精深，若是超過了學生的理解能力，則不會起到應有的作用，所以，應該按照學生的實際情況確定講授的深度，這樣循序漸進，不僅可以使學生每天都能學到新知識，而且還可以增加其漢語學習的興趣，使其漢語言的掌握程度逐漸提高，這樣更有利于留學生對漢語言的學習。
(三)導入方式要多樣化
第3篇：論對外漢語教學范文
關鍵詞: 對外漢語教學文化教學文化因素原則
21世紀以來,隨著中國國際地位的不斷提高,中外交流的渠道和范圍不斷拓寬,并由此引發了具有世界性的“漢語熱”和“中國文化熱”。這種變化,一方面使我國的對外漢語教學事業有了突飛猛進的發展,另一方面也對對外漢語教學提出了更高的要求。傳統的以語言機能為重心的對外漢語教學模式已經不能滿足漢語學習者渴望了解中國文化和進行深層交流的需求,文化教學的重要性越來越被人們所認識。筆者就對外漢語教學中的文化教學進行了一些探討,并提出了三點教學原則。
一、文化因素是對外漢語教學的重要組成部分
從本質來看,語言是文化的一部分,同時也是承載文化的工具。文化學習和語言學習是一個相輔相成的過程,文化因素在語言教學中的重要性不容忽視。對此問題,北京語言大學教授、原國家對外漢語教學領導小組辦公室主任呂必松先生曾經指出:“在學習外語的過程中,必然會遇到一些不熟悉或難以理解的文化現象,這類文化現象就成為理解和使用目的語的文化障礙。要消除這種文化障礙,在第二語言教學中就必須同時進行相關文化因素的教學……對這類文化現象進行專門的研究,建立起系統的理論,不但是第二語言教學的迫切需要,而且也是語言理論建設的一項重要任務。”[1]
具體到對外漢語教學,文化因素及其教學應是其重要組成部分。
首先,語言存儲著豐富的文化信息,而文化信息的傳達則必須以語言為中介,兩者共生共存,互相依托。從語言學習的角度看,很多詞語的意義來源于特定的文化背景,詞語表面的指示意義包裹著含有文化因素的“內涵義”。如果不了解文化背景,不明白其內涵義,就難以理解語言的真正意義。
如“愚公移山”這個寓言,可以說是中國男女老少皆知的故事,對其寓意也不會有人提出異議。可是,外國學生聽了這個故事后,有的說“諷刺了一個真正傻的老頭兒”,有的說“批評了不聽別人勸的人”,接著他們會提出問題:“為什么愚公不把自己的家搬走,而要花那么大的力氣把山挖平呢?”這反映了學生思維的活躍,同時也說明了他們對中國文化傳統和民族性格缺乏了解。他們不明白,在中國,愚公是以一個不怕困難的形象進入千家萬戶的,他象征著中華民族堅韌性的斗爭精神。只有當我們把這個寓言產生和使用的文化背景講解清楚以后,才能解除學生的困惑。
其次,對外漢語教學中的教和學都受實用原則的支配。外國人學習漢語,或者是為了當教師、做翻譯,或者是為了解、研究中國,或者是為從事經濟和文化交流活動。因此,他們在學習過程中始終對中國文化保持著濃厚的興趣和認識欲望。剛開始,他們想學的就是怎樣打招呼,怎樣問候,怎樣稱呼別人,等等;有的才學會一些常用詞語,就迫切地想了解中國人的家庭觀念、社會習俗,而到了中高級階段,他們更是對中國人的思維方法、民族心理、風土人情和潛在的觀念差異等十分敏感。學生對交際文化知識的濃厚興趣和學習勁頭,從教學對象方面來看,表明交際文化與語言學習和使用的密切聯系,說明單純地學習語言不能滿足需要。從教師方面來看,面對的不是自幼生長在母語文化環境中的中國學生,教師必須在教學中采用同教中國學生完全不同的方法。因此,在教授目的語的同時,教師應有意識地把目的語文化傳授給學生,以彌補他們這方面的缺陷,使他們把語言技能轉化為實際的交際能力,達到正確使用漢語的目的。
二、在文化教學中應遵循的三點原則
首先,總體設計,循序漸進。
所謂文化教學的總體設計就是在全面分析對外漢語教學中文化教學的各種內外因素,綜合考慮各種可能的教學措施的基礎上制定出最佳教學方案,對教學目標、教學內容和教學途徑等作出明確的規定,使各個教學環節成為一個互相銜接的、統一的整體。[2]
在進行總體設計時,循序漸進是我們應遵守的重要原則。一般地說,初級漢語教學的重心是語音和漢字等基礎語言知識的訓練。對于外國學生來說,了解和掌握漢語的音、字、詞、語法的規律更重要。因此,這一階段的教學,語言以外的文化內容還是少一些為好。即便遇到具有風俗語義的詞語,也不宜采取介紹和說明的方式,而應采取簡單注解的方式,盡可能不分散學生對語言規律的注意力。相應地,這一階段的文化教學應集中介紹漢字文化。漢字是中國傳統文化的載體,體現著中華民族的傳統思維方式和審美觀點,是初學漢語者探求中國文化的金鑰匙。掌握漢字文化是外國人了解中國文化的第一步。
中級階段,口語課和漢語課的文化內容都有增加,應將語言教學和文化教學并重。這一階段的語言教學主要集中在使外國學生掌握并運用大量的漢語詞匯和句式。漢語詞匯浩如煙海,意義相當豐富多彩,其中所蘊含的文化底蘊寬廣而深厚。漢語幾乎每個詞、成語、俗語、歇后語、諺語、慣用語的后面都有一個文化背景,漢語詞匯能給學生展開一個廣闊的文化空間。而掌握不同的漢語句式能使學生具備語言交際能力。中級階段漢語課的文化內容,對教材提出了更高要求,學生除了考慮字、詞、語法等方面與初級及高級教材接軌之外,還要兼顧到文化內容的系統性,把系統的語言知識和系統的文化內容有機地結合起來,使二者互為表里,同步上升。
高級漢語教學是以傳播中國文化為主要內容,使學生理解并掌握中國文化的各個方面,提高在現實生活中的語言交際能力。這一時期的文化教學集中在介紹中國的文學、歷史、地理、習俗及中國人的思維方式和道德觀念;進行中外文化的多方對比,從中總結出中國文化的特點,有利于外國學生與中國人在更深層次上的交流。
其次,區分學生的文化圈,有針對性地因材施教。
來自不同國家和地區的學生屬于不同的文化圈,在教學過程中教師應該以此把握對外漢語文化教學的層次。
受中國文化影響很深的東亞、東南亞國家,如日本、韓國、朝鮮、新加坡等國,中國文化的若干深層次的精神內涵已經融入到這些國家的文化中。例如韓國、日本至今還保留著中國的許多習俗、飲食、價值觀念,韓國文化里有許多諸如“遠親不如近鄰”這樣的俗語和“虛歲”這樣的習俗,在日語中使用大量的漢字和偏旁。對這些國家的學生來說,理解和接受中國文化知識就比較容易,可以從較高的起點進行對外漢語文化教學。
相反,像歐美、非洲等許多中華文化圈以外的學生,其本民族文化與中國文化有很大反差,學生起點較低,文化教學的重點應放在物質文化層面,并且要注意適度與適量。在詞匯教學中,教師要講清漢語與學生母語中所包含的不同文化,避免混淆。對中華文化圈外的學生,教師必須等他們的語言及文化知識提高到一定水平后,再進行較高層次的文化教學。
再次,由于對外漢語教學的性質之一是“對外的”,教學目的在于培養外國學生使用漢語進行言語交際的能力,他們的交際活動又是“跨文化的”,因此,對外漢語教學中的文化教學也應該置于跨文化交際的維度之中來考慮。
近年來比較流行的多元文化互動綜合教學模式值得我們關注。該模式承認多元文化的存在,把學習者的本民族文化作為一個不可缺少的文化內容,以互動的方式與目的語發生關系,從而確定雙向文化教學的方向。[3]
如在介紹中國傳統節慶文化時引導學生對自己國家的節日風俗進行比較,使他們更加關注中華文化與其他文化的交流融合。在學習過程中,如果只是由教師闡釋中國文化的內容,缺乏學習者的呼應,就難以達到良好的教學效果。在進行對比時,學生還應盡量擺脫淺層的文化對比,避免以狹隘的思維方式簡化豐富的文化內涵,在母語文化和目的語文化之間進行對比和思考,將自身感受和客觀的敘述結合在一起,超越由教師陳述文化事實、學生簡單接受的教學模式,將文化教學也轉變為人際溝通的過程。
對外漢語教學的大規模開展,歷史并不長,而其文化教學理論體系的建立,也經歷從無到有,逐漸豐富的過程。筆者對此問題的探索只是在教學實踐中的一點心得,不當之處希望得到專家的批評指正。
參考文獻:
[1]呂必松.對外漢語教學學科理論建設的現狀和面臨的問題[J].語言文字應用,1999,(4):3-11.
第4篇：論對外漢語教學范文
對外漢語教學是教師將漢語知識、漢語交際技能傳授給外國學生的過程，其教學目標是培養出能用漢語進行交際的人才。對外漢語的教學方法有很多，例如語法翻譯法、直接法、聽說法、認知法、功能法等等。近年來，專家們越來越重視在特定的語境環境中進行對外漢語教學，而運用語境理論，設計成功恰當的語境，可以讓學習者在規定的語境中，積極自然地參與到教學活動中，變被動為主動，有效地提高學生的主動性和積極性，讓學生在真實的場景中自然而然地習得語言知識。
1.設計不同語境，讓學生在不同語境中體會不同的語義，在教學中要加強學生在語境中對句義的理解。
從使用的角度來看，人們在表達交流時，會根據特定的語境，選擇相應的表達方式。例如，“火了”這個詞，不同的情景下有不同的含義，如果用來形容明星，是說這個明星很出名，很多人都知道他；如果用在兩個吵架的人身上，是指這兩個人生氣了，發脾氣了。一個簡單的詞，用在不同的言語環境中，意思就完全不同了。
再比如“光”這個詞，教師講解時如果只是羅列出“光”這個詞的幾個意思或是單獨講解語法點讓學生記憶，就很容易使學生產生枯燥感，而且記憶的效果也不好。這個時候放到語境中講解就會很容易讓學生理解記憶。學生最開始學習“光”的時候，知道它有“光亮、光線”的意思，對于“光”有“一點都沒有了”這個意思不是很理解。教師就可以根據這個在課堂上將瓶子里的飲料喝光，同時說：“我把這杯水喝光了。”再讓學生看沒有飲料的干凈杯底，說：“喝干凈了，喝沒了，喝光了。”這樣再引申到“一點都沒有了”的意思上，就能很容易使學生理解。此外，語境教學也可以用于對外漢語教學中的多義詞教學。
2.語境的設計要具有生活氣息，要能引起學生的興趣。提倡那些日常生活中使用較多的、生活化的語境。
例如俄羅斯的男生非常喜歡喝酒。教師在一次課堂教學中隨口例舉一句話：“安東昨天在酒吧喝醉酒之后，把酒吧的杯子打碎了。”沒想到教師的隨意一說，令班上的俄羅斯男同學非常感興趣，并且紛紛要求教師將這句話多次重復。這樣便激發了學生的興趣，教師便很樂見其成地將此句子細致講解，并借助此句子講解了“把”字句的用法。“把”字句歷來是外國留學生在學習中文時的難點和重點，但學生在他們所感興趣的語境中學習帶有難度的“把”字句，非但沒有覺得難，反而覺得很有趣。
3.不同的文化背景下，語境往往賦予語句不同的語義，因此為學生設計語境教學方案的時候，要注意文化背景的差異。
如中文中最常見的打招呼：
――老李，吃了嗎？
――吃過了，今天吃得比較早。
教師在講解這個例句時，要結合中國的風俗習慣和文化背景，為學生講解明白在中國問候對方吃沒吃飯不是像歐美國家一樣是為了請對方吃飯或是邀請對方一起吃飯的意思，而就是單純地打招呼，提問的一方不在乎被提問的一方吃了什么、吃了多少或是吃得好不好，“吃了嗎”這一問法就相當于英語中的“Hello”，再通俗點說就是“你好”的意思。并提示學生在回答時簡單回答就好，重在會意，不在形式。另外，“你去哪兒啊？”也是對熟人的招呼用語，回答時也不一定要回答一個具體的地點，只回答說“我出去”就可以了。因為對方的意圖在于和你打招呼，而不是真正的想知道你去哪里。通過這樣的解釋，學生對這兩個招呼用語才有了明確的了解，才能夠接受并且能在正確的場合使用。再比如，中國人講究含蓄，中國人的性格也是比較內斂的。中國的夫妻之間一般不會將對彼此的愛意外露或是追求形式上的客氣，中國的夫妻之間不常說“我愛你”或是“謝謝”、“不客氣”之類的話，而外國學生尤其是歐美的學生對此就非常不理解，所以教師在講解的時候一定要把這種文化差異講解明白，而且在為“謝謝”、“不客氣”這類客氣語句設計語境時，盡量不要設計夫妻之間互相道謝的例子，不然會讓學生產生誤解。
4.語境設計應該具有可操作性并且符合語言教學規律。
語境的設計要由淺入深，由簡到繁，由易到難。這樣循序漸進，讓學生一點點理解、消化，才能為進一步的語言學習打好基礎。例如：“明天情人節，小王想給女朋友買花，可是又怕花錢。”這個句子中第一個“花”是名詞，意為“鮮花”，學生很容易掌握。所以在設計語境時，要先例舉出“小王想給女朋友買花。”講解清楚之后，再舉出“可是又怕花錢。”這里的“花”是動詞，意為“用、耗費”。這樣由淺入深地舉例子，讓學生一步步逐漸理解句子，就會容易得多了。而且這樣對比著出現的詞，更容易引起學生的興趣、提高教學質量。
5.語境的設計要有針對性。
語境的設計要明確地突出學生需要掌握的語言點，因為在一些特定的語境中，一定要使用某些特定的詞語、句式，這種有針對性的語境設計有助于學生對于語言點的掌握。從教師方面來說，教師要善于捕捉典型的語境，讓學生在典型情境中體會和感受。例如，口語課課本中每一課都是依據這一原則，每一課的課文都圍繞一個特定的話題來展開，所設計的生詞、句型和慣用句法也是按照話題所需要的內容來安排的。就像《中級漢語口語》第六課課文的題目是《我從小就喜歡看足球》，這一課的中心內容是談論足球，所以課后的生詞都是球類運動詞。由此教師可以從足球引申到其他體育項目，激發學生的興趣，發散學生的思維。這種通過話題的轉化、場景的變換的方法能夠增強學生的記憶力、提高學生的學習興趣，使對外漢語教學達到事半功倍的效果。
6.根據學生熟悉的語境進行語境設計。
教師設計的語境若是學生熟悉的，會很快讓學生理解并且進入語境環境。例如每個人都有等人的經歷，因此，教師就可以設計如下語境：
“她告訴我們8點來，一起去吃早飯，可是她9點才來。”
“我今天11點才起床。”
“李先生每天六點就起床了。”
學生在熟悉的情景語境中會很容易習得“才”與“就”的用法，這樣既調動了學生的情感體驗，又提高了學生的學習興趣，不僅活躍了課堂氣氛，也提供了真實的交際場所。
第5篇：論對外漢語教學范文
關鍵詞：對外漢語；教學評價；原則
作者簡介：高若瑜（1984-），女，河南開封人，江蘇大學文法學院。（江蘇 鎮江 212013）
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）01-0094-02
隨著我國經濟的發展和國際化程度的不斷提升，對外漢語事業得到了迅速發展，越來越多的人開始從事對外漢語教學工作。但是，良莠不齊的師資隊伍和教學能力的巨大差異，使對外漢語教學呈現出魚龍混珠的復雜局面，對外漢語教師隊伍的專業化程度明顯不足，對外漢語教師的入職門檻也相對較低。因此，如何盡快提升對外漢語教師的專業化水平、促進對外漢語教師的專業化發展，成為制約對外漢語事業發展的重要瓶頸。
與此同時，教學評價的診斷功能、激勵功能、引導功能越來越受重視，通過完善教學評價，促進對外漢語教師的專業發展成為學界的共識。教學評價是根據教學目標的要求對教師教學活動所作出的評價，包括教學活動的設計、教學活動過程以及教學活動的效果等。對于剛剛開始發展起來的對外漢語教學評價來說，學界探討應當注意哪些原則性的問題具有重要意義。
一、以學生的體驗為評價的核心依據
對外漢語教學的最終目的，是滿足漢語作為第二語言的學習者了解漢語知識、掌握漢語語言能力，并能夠在工作、生活中加以運用的需要。外國學習者學習漢語的目的、動機與中國人學習漢語存在著巨大差異。因而，與針對漢語作為母語的語文教學相比，對外漢語教學需要有更為鮮明的服務意識，必須更多地考慮外國學習者的學習目的和需求。他們學習漢語的目的，僅僅是為了了解中國，還是為了從事外貿活動；是為學習其他專業做語言準備，還是為了從事漢語教學與研究。這些目的的差異對對外漢語教學提出了不同的要求，所以對外漢語教學評價應當也必須對此有所體現。
評價對外漢語教學質量的最終標準，應該是學生的體驗，即學生是否在課堂上表現出了良好的學習狀態，是否進行了積極有效的學習以及是否掌握了相應的知識和技能。當前，對外漢語教學評價所關注的重心往往是教師的教，而不是學生的學，這種情況必須得到調整，因為，所有的教學活動最終的落腳點和實現，一定是學生的學而不是教師的教。正如有學者指出的那樣，傳統的課堂教學評價標準存在著多重問題，包括重視知識性目標的達成，忽視學生情感、態度、價值觀的發展；重視教師的課堂教學技巧，忽視學生的實際收獲；重視課堂教學的難度和深度，忽視學生的差異和教學的針對性；重視對一堂課的評價，忽視對課堂教學的整體評價等。[1]改變這種評價問題，就是要將評價的重心落到學生身上而不是教師身上。
對外漢語教學評價對學生體驗的關注，其核心就是要重視學生的特點和差異性，關注學生的學習狀態、參與狀態、學習熱情、學習策略等。研究發現，根據學生選修課程內容和目的的不同，可以了解學習者的學習進度和學習需求，如日韓學生比歐美學生較少選修漢字課；初級階段的學習者更希望獲得感性認識和語言運用能力，而較高階段的學習者更希望了解有關語言規律的理性認識等。[2]所有這些內容都是對外漢語教師在教學活動中需要了解和關注的內容，自然也應當成為對外漢語教學評價的要點。
二、以促進教師專業發展為指向
教學評價的基本含義就是對教學活動進行評價，通過評價甄別教師教學質量的優劣，但如果評價的功能只限于此，那么教學評價的功能不僅在很大程度上受到了限制，而且很容易導致教學評價功能的偏失，使其成為教師的負擔，教師不得不為了得到較好的評價而疲于應付，甚至出現投機心理，結果就是為評價而評價，喪失了評價應有的價值和意義。教學評價更為重要的價值，在于通過評價增進教師對教學的理解，增強其主動性，通過接受教學評價找到不足并不斷改進。
對外漢語教學評價應該發揮促進對外漢語教師專業發展的作用，這一方面表現在教學評價本身所具有的激勵作用，即增強教師為了在評價中得到好評而改進自身教學的動力和決心；同時，評價更重要的功能則在于它的問題診斷功能以及在診斷問題的基礎上引導教師朝向某個方面發展的功能。所以，首先，對外漢語教學評價應當為教師改進教學提供反饋信息，而且是豐富的、翔實的反饋信息。這就要求強調教學評價的描述取向，即在對教學活動作出是非優劣的價值評判之前，先對教學活動作出價值中立的描述，以“力圖描繪課堂教學過程中教師和學生的認知實踐、情感體驗和人際交往，用心去理解和解釋教師和學生教與學的行為、想法和狀態，而后在此基礎上對課堂教學做出量化的評價與持續性的改進。”[3]
其次，對外漢語教學評價應當為教師的教學發展指明方向。教學評價也許并不能為教師的教學發展提供明確而具體的改進策略，但應該發揮導向和引導功能，促進教師不斷自我反思，激勵教師努力拓寬自己的眼界，并有意識地從事教學研究活動，在教研活動中提升理論水平、改進教學實踐。隨著我國國際化程度的不斷提高，對外漢語教師的整體素質已經大大提升，其中許多人已經具備了較為扎實的語言知識功底和熟練的教學技能，但仍然屬于“經驗型”教師的層面，理論水平有待提升。研究發現，對外漢語教師存在著對理論的“排斥感”和“渴望感”并存的矛盾的心理狀態：一方面，他們覺得這些理論既不容易理解，也不容易應用；另一方面，他們又非常希望能夠彌補自己在這方面的不足。[4]對外漢語教學評價應當起到推動對外漢語教師提升理論水平的作用。
最后，為了實現促進教師專業發展的目的，可以采用多種方式改進教學評價，包括結合終結性評價與常規性評價、原則性評價與比較性評價等。還可以采取讓教師參與教學評價過程的方法，包括制定標準、試測、修訂等。研究發現，“教師在參加評價的過程中，通過反思自己的教學活動，在教學計劃、設計、教學過程、課堂管理、診斷與評價學生、學科知識的運用、參加學習共同體等各方面在統計上都有顯著的差異。”[5]
三、關注文化交際的效果
對于對外漢語教學來說，其目的并不僅僅是為了教給外國人語言，其更重要的目的在于以語言為載體而實現文化的交流。“語言的背后是文化，教語言就是教文化，這已成為國際上的共識。推廣本族語言教學本身不是目的，宣傳和推廣本國文化才是根本目的，在當前這個‘經濟全球化、文化多元化’的世界上更是各國心照不宣的目標。”[6]對外漢語教學應當承擔起文化交流的使命，在語言教學的同時，實現文化的溝通和交流。更何況，了解和掌握相應的文化背景內容本身也有利于語言能力的提升，在適當的條件下傳授給學生相應的文化知識，不僅不會影響語言教學的進度，反而有助于學生更好地理解語言、掌握語言。這一點在第二語言教學中尤為明顯。如果留學生對中國文化缺乏了解，不清楚中國的社交文化、稱謂文化，就很難真正理解漢語，語言能力的提升也會受到限制。
因而，對外漢語教學評價必須把文化交際的效果納入評價體系之中，而不能只是考察學生的語言習得情況。關注對外漢語教學文化交際的效果，首先意味著教學評價應當關注教師的跨文化意識與溝通能力，包括教師對學生母語的掌握，對學生生活背景的了解，對學生生活習慣和情境的了解等。只有了解了學生的文化習俗和學習習慣，教師才能夠有針對性地傳遞文化知識，在避免文化沖突的基礎上關注文化差異，培養學生的文化意識。其次，對外漢語教學評價對教學活動、文化交際效果的考察應該是動態的而不是靜態的，應該評價教師在實際的教學活動中究竟多大程度上運用了自己的跨文化溝通能力，即在傳授語言知識的同時多大程度上關注到了相關的文化知識。最后，對外漢語教學評價還應該考察學生通過學習獲得了多少文化體驗，在掌握語言情況的同時掌握了多少相關的文化知識和內容。
四、評價方式的綜合化
當前，對外漢語教學評價仍然處于起步階段，在理念、標準、實施、反饋等各方面均存在著諸多不完善之處，而起步階段的評價往往以精確化、標準化的量化評價為發展方向，因為這種量化的標準更具有客觀性、可操作性，隨著量化評價標準的不斷完善，它的問題就開始逐漸顯現出來，開始變得僵化，變得為評價而評價，不考慮教師的主動性，而且包括思想、情感、意志等在內的許多維度是靠量化評價所測不出來的。于是，在量化評價的基礎上采用質性評價的方法開始受到關注。
對外漢語教學評價雖然起步晚，但完全可以借鑒其他領域評價的研究成果，從一開始就避免出現此類問題。科學合理的教學評價一定是綜合化的評價而不是單一性的評價，一定是多元化的評價而不是一元化的評價。對外漢語教學評價應該嘗試結合量化評價與質性評價。“對于一些需要加以規范的行為，評價的標準必須要具體，并且要具有可操作性。而對于一些復雜的、可以進行探索和創新的方面，標準則不可過細，要為教師留出足夠的探索和創新的空間。”[7]
對外漢語的教學評價應當與具體的情境相結合，而不應該僵化地根據某些標準來作出評判。這就意味著，教學評價應當情境化。“具體到對每一堂課的評價，應該有對評價標準的不同解讀。從這個意義上來說，無論是‘好課’的標準還是‘優質課’的標準，都只是給教學評價工作提供了一個參考框架，不應將它絕對化、教條化。”[8]教學不是表演，更不是作秀，教學的最終目的是高效地幫助學生掌握相關的知識和能力。如果教師不了解學生的年齡、種族、經濟狀況、經驗、能力基礎等，而只是在課堂上展現自己教學方法的多樣性、教學手段的豐富性，那么，即便教學環節無可挑剔，也很難稱得上是一節好課。所以，對外漢語教學評價必須將具體的情境考慮在內，因為所有的教學活動必然發生在特定的情境之中。
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第6篇：論對外漢語教學范文
關鍵詞 對外書法教學 書寫技巧 文化傳播
中圖分類號：G421 文獻標識碼：A
一、開展對外書法教育的必要性
書法（chinese calligraphy），即書寫漢字的規則和藝術。書法是以漢字為載體的藝術，漢字是中國書法的靈魂，是使中國書法成為一種第一無二的書法藝術之根本。漢字和古希臘、古埃及文字一樣肇始于象形文字，但由于漢字獨有的指事、會意方法使得漢字數量逐漸增加，可以滿足豐富多彩的物質生活和精神生活。并不像古希臘、古埃及文字那樣完全拼音化了。所以，漢字便順理成章的和漢語相“分離”了。這一方面賦予了漢語豐富內涵，與此同時也增加了學習的難度。對于外國留學生，更是如此，很多留學生尤其是不具任何漢字背景的留學生，往往能聽說讀中文，但就是寫不好。書法在攻克漢字書寫難關上有著得天獨厚的優勢。書法首先是漢字的書寫規則，其目的在于使書寫準確、簡捷和形美。學習書法能增進對漢字字形理解，深化對漢字筆順的記憶，加深對漢字結體規律的認識。從而使留學生能正確、流利地書寫漢字。
筆者認為，對外國留學生的任何教學除了語言教學任務外，還無形中隱含著傳播中國文化的重大任務。中國漢字產生的最初目的是實用，但是隨著自身及整個中國文化的發展，書法被渲染上了文化的內涵，是中華文化的典型代表之一。中國古代人文精神提倡人性本善，以心體天，從而達到天人合一。中國書法亦是如此，在書法練習時，講究萬緣放下，澄心靜慮，以成“心與物冥”的人生追求和心靈境界，申言之，中國書法是中華民族世界觀、人生觀、藝術意識和美學思想結合的產物，是中國精神的獨特體現。外國留學生學習書法，可能極難體味此種文化藝術精神，但是不可否認的是，絕大多數能達到體驗到“中國式平靜”的狀態，這不也正是中國傳統精神的傳播嗎？所以說中國書法在對外漢語教學中有重要意義。
書法雖然是一個獨立的藝術門類，但是他與其他的藝術，如中國繪畫、篆刻天然的有著千絲萬縷的聯系。在書法的教學過程中，不可避免的會涉及到。所以書法有著“舉一反三”的獨特功效，留學生會不自覺的接觸到獨具中國特色的其他藝術。
書法，在當今越來越流派紛呈，在世界范圍內演變為注重形式，在中國稱之為書法，在日本稱之為書道，在韓國稱之為書藝。在歐美，本沒有所謂的中國書法，但是不可否認的是現在越來越多的西方畫家從中國書法中吸收養分。比如，法國人Georges Mathieu 受到中國書法的啟發開創了“書法畫”，美國人Maik Tobey 更是遠赴中國拜師學藝。加之，海外華人分布廣泛，對中國書法依然戀戀難忘，在許多華人社區甚至有書法培訓機構，一到春節，到處都是用中國書法書寫的春聯……所以，在外國學生中普及書法不僅僅是傳播中國文化，而且能促進中外各種書法文化的交流。
當然，對外書法教學的主要目的是教會外國學生怎么寫好漢字，這是最基本的目標，再次基礎上才是文化的傳播和交流，不能本末倒置，否則就失去了書法教學課的初衷了。
二、教學內容
確定教學內容，是開展書法教學的第一步。很多對外漢語教師在實際教學過程中并不清楚該怎樣在浩如煙海的書法藝術中抉擇，當然，有些老師本身沒有接受過專業的書法訓練，更是無從下手。書法藝術的范疇極其寬廣，包括書法技藝，書法發展史，書法思想史，書法理論史等。但是對外書法教學的對象是外國學生，太艱難晦澀的理論他們一時難以接受。在選擇教學內容是必須考慮到學生的漢語水平，水平好的可以適當增加深度。還要顧忌學生的喜好，比如有的學生就喜歡書法技法，有的就對書法的演變史比較有興趣，不一而足，需區別對待。不管怎么樣，筆者認為對外書法教學大概可以從以下三方面著手。
（一）書法技法。
這是首要內容，只要是書法課就必須有這一內容，除非是純粹的書法欣賞，或者是書法聯誼會可以考慮擯棄不用，但那就不是書法教學了。書法技法包括三個方面：筆法、結字、章法。
筆法即運筆之法，康有為曾說：“書法之妙，全在運筆”，運筆的方法決定了線條的形質。在中國歷代書論中對用筆之法極盡深化之勢，使后人難以捉摸。但在對外書法教學中，一般能使學生對逆鋒、順峰、中鋒、偏鋒有所體會，能夠依各自特色分辨開就行了。至于筆勢、筆力、筆意等內容則可以暫時省略。
結字，個人認為是書法教學中最重要的內容。它包括兩部分，一是漢字的筆順，二是漢字的結構規律。眾所周知，英文詩畫圈式的從左到右書寫，泰語是畫畫似的從下往上寫，所以外國學生學習中文最棘手的是漢字書寫，漢字書寫最大障礙又是筆順。寫好書法的前提之一是明了漢字的筆順，所以在書法教學中，老師必然要強調筆順，以求書法的氣脈暢通和諧。漢字的結構，總體包括獨體字和合體字，合體字又分為三：橫式、縱式和包圍式。教師在教學中需不斷滲透漢字的筆順和結字規律，講解時不要求多，但一定要講的透，有時候甚至要不厭其煩的拆解漢字，分析部件，然后重組漢字，通過反復訓練，學生才能寫出規范的漢字。
章法，是指對作品的通篇安排，所以讓外國學生掌握有相當難度，但是也可適量講授，一是可以增進學生的書法欣賞知識，二是可以讓學生依照章法進行創作實驗，激發學生興趣。
講解章法，一般可列出書法的一般布局格式，如中堂、斗方、冊頁、扇面、長卷、匾額等等，比較各種格式的差異，明了其適用的場所。然后在根據各個格式總結出書法作品應該包括正文、款識、印章三部分。然后可以進行創作練習。
（二）書法簡史。
中國書法上溯殷商，歷經秦漢、魏晉、隋唐、宋元、下迄明清，歷經數千年，每個時代都有各自的主導意識、風行書體，或端莊古拙，或輕靈飄逸，或豪放大氣，風格繁雜，博大精深。講到書法教學，有必要對此進行簡單的介紹。在介紹時一般可按照甲骨文、金文、篆書、隸書、楷書、行書、草書的漢字發展規律逐一介紹。每種書體的時代、代表作品、代表書家都可以納入講解范圍。并可做一些適當書寫示范。值得強調的是，很多外國學生在了解了異彩紛呈的各種書體后，往往會要求學習其中一種。這時老師就要慎重考慮了，因為我們現在通用的漢字是今文系統，其筆順、結字規律和古文字，如篆書、今文有很大的不同，老師需分別對待。如果是中文水平較高，已經能流利書寫漢字的學生可以適當的學習篆書、金文等，但對于一般初學者還是應該從楷書入門。
在介紹書法簡史時，尤其是書法風格是難免會與各朝代的政治經濟相聯系，教師可依學生水平字形斟酌，盡量將其限制在較小范圍內，以免難度過大，打擊學生的積極性。
（三）其他知識。
講到書法，不可避免的會涉及與書法極其密切的其他知識。如文房四寶，篆刻，繪畫等。這些內容相對書法簡史更加簡單，且內容更富趣味，學生學起來輕松，較容易接受和理解。一般可以每一節課介紹一兩點，實踐表明，這樣比集中講授效果要好。另外對于韓國、日本籍的學生，可以將中國書法與其國內的書法進行橫向比較，厘清它們與中國書法的相同點和不同點，甚至可以鼓勵學生講兩者結合，以中國書法的創作技巧進行本國的書法創作。
三、教學方法
確定教學內容之后就將進入教學實踐了，這對教師有較嚴格的要求，一方面需具備相當的書法專業知識，另一方面還要有一些行之有效的教學技巧。
（一）區別對待、因人制宜。
既然是對外漢語教學，必然與中國人學習書法有差異。例如最基本的坐姿問題，中國學生不容易聚精會神，往往不能頭正、身直、臂開、足安，但是外國學生卻恰恰相反，大多數會身體過于僵直，不能自然。執筆也是如此，外國學生通常五指太近、太緊，此時需教其放松，才能心手相應。中國學生初涉書法，學習執筆一般要求掌豎腕平，外國學生很難習慣，不如任其自然，不必強求掌豎腕平。可以通過其他方法通過訓練腕力達到運筆自如。另外，很多外國學生習慣用左手執筆，但是學習書法就是否非用用手執筆不可，對此尚有爭議，但我認為，我國也有左手書法家，不必僵化，他們習慣用左手執筆，反而更加自然，如果強求用右手執筆，反倒弄巧成拙，效果適得其反。蘇軾《書論》說：“執筆無定法，但是松而寬”即是此理，只要不離大譜即可。
不但要注意中國人與外國人學書法的不同，還要注意區分漢字文化圈的學生和非漢字文化圈學生。一般認為漢字文化圈的學生有一定的漢字甚至是書法背景，比非漢語文化圈的學生更了解書法，比較容易接受書法的規則，所以在教學中可以適當增加專業知識，提高難度。很多日韓籍學生甚至有較好的書法功底，那就不必要再從一筆一劃的基礎教起，反而可以講章法，甚至是創作了。
（二）新意教學，激發興趣。
一般來說，外國學生對中國書法是比較陌生的，也正是這樣，當他們接觸到書法時，往往具有濃厚的興趣，老師要做的不是引起其興趣，而是保持其興趣。依照中國是的書法教學，學習書法的入門方法是對照字帖，一筆一劃的多摩多臨，這種方法的優點是效果好，進步快，但缺點是比較枯燥，難以堅持。所以在課堂上有必要改進教學技巧，變枯燥為趣味。在筆者的教學實際中，一般喜歡引進外國學生比較感興趣的其他中國文化，來彌補書法練習的枯燥。如講解永字八法，八法是指側、勒、弩、、策、掠、啄、磔。其義深奧，外國學生很難理解。我就用武術招式解釋，勒如出掌，一送即收；如踢腳，迅捷有力……這樣既形象生動，用能緩解課堂氣氛，實際效果很好。再如腕力訓練，一般就是多寫多練，但并不知道有什么方法可以快速增強腕力。我一般是每堂課都讓學生用毛筆畫圈，以使其腕能靈活轉動，四面出力，如此幾次，手腕即會靈活許多。當學生可以用毛筆準確的寫出漢字后，不論字形漂亮與否，都可以引導學生進行創作，一則就其創作講解書法創作的規律和方式，二則可以發現問題，指出改正，三則可以教學生將自己的作品制作成小條幅，小冊頁，既激發學生興趣，又有紀念意義。總之，很多的教學技巧需在課堂上逐步探索、總結，以便形成一套行之有效的對外書法教學技巧。
（三）示范領先、操練為主。
古人講學習書法需口傳心授，顏真卿為得書法真諦，曾兩度辭官向張旭求教，張旭念其心誠，遂傳筆法十二意，顏真卿從此書技大進。可見老師在書法教學上的重大作用。尤其在學書法初期，老師的示范作用更是至關重要。運筆的方法，順峰、逆鋒都要有清晰、準確的示范，給學生以直觀生動的視覺沖擊。在結體上，不僅要有正確筆順、結構的演示，指出錯誤寫法，分析錯誤原因也很重要。所以老師可以再黑板上將正確寫法和錯誤寫法都展示出來，首先讓學生觀察，那個字體漂亮、正確，從而一步步地引導學生。老師在演示完后，很有必要讓學生自己依照范字臨寫，老師根據學生書寫的情況，及時對錯誤之處進行糾正。有的同仁認為盡量不要再黑板上的白紙上演示，因為這樣會造成墨水的回流。事實上，如果以宣紙貼在很班上書寫，老師控制蘸墨，一般是不會出現這種情況的。況且，在黑板上演示，字體較大，比較清楚。特別在學生較多的情況下，如果要向每個學生一一演示，會耽誤很多時間，我認為是不可取的。
（四）回歸傳統，摹臨結合。
傳統書法教學的路子是以臨摹為主，我認為對外書法教學如果要達到教學目標，取得良好效果，做種還是要回到傳統方法上。摹寫是以薄紙蒙在范本或影印本上照著書寫。臨時是將字帖放在一旁，看著字的點畫、結構仿照書寫。康有為《廣藝舟雙楫》云：“學書必須摩仿”“摹之數百遍，使轉行立筆盡肖，而后可臨焉”這說明摹寫、臨寫的重要性及程序。但是對外書法教學又需異之。摹寫雖易上手，但是容易忘卻，不易鞏固。臨寫剛開始較難，不易掌握字的間架結構，但是一旦抓住字形規律，往往記憶牢固。所以我的主張是在對外書法教學中，先摹后臨，臨中再摹，臨摹交錯，互相結合，興利去弊，取長補短。需要強調的是，課堂上的時間畢竟有限，摹臨結合有必要以作業的形式讓學生完成。
（五）由易到難、梯度教學。
不論學生硬筆書寫是否流利，對于絕大多數外國學生，書法教學的主要目的都是糾正其漢字書寫的錯誤，培養正確的書寫習慣，最終達到書寫漂亮。所以，對外書法教學應該由易到難，先教比劃單一、結構簡單的字，先教部首易寫的字，然后由簡到繁。就一般觀點而言，“真如立，行如行，草如走”，所以是先練楷書，然后再練行書，再練草書。但也有人主張可以諸體結合練習，避免枯燥。此法不失為一種方法，但仍舊應該遵循由易到難的要求。對于書法簡史也是如此，不宜過早的講授，比較妥當的做法是在進行一段時間的書法技巧訓練，學生對書法有一定了解后再講，這樣有利于他們更深刻地發現各時期書法的不同點。
（六）適時調整、多種方法結合。
可能老師教書法的出發點，是希望通過書法練習來外國學生的漢字書寫能力，但實際的效果未必如此，或許學生在學習一段時間后對書法的好奇心和興趣會下降。所以老師應該要注意觀察學生學習書法的狀態，及時地對教學計劃、教學目標、教學方法進行改進。實際的教學讓我感覺到單一的課堂練習模式收效甚微，所以不妨采用課外活動的形式、如參觀書法展覽、參觀碑林、題寫扇面、制作書法條幅、學習篆刻和繪畫等。這些方法能調節外國學生的學習疲勞，但不宜過多，只可作為“調劑品”使用，否則會“喪志”或“貪多嚼不爛”。
四、結語
對外書法教學可以說是一門新的學科，是書法教學和對外教學的綜合產物。對外書法教學對于外國學生學習中文，了解中華文化意義重大，在對外書法教學過程中應該把握正確方向，以書法技巧為中心，積極探索有效教學方法，以期可以形成一套完整的教學理論。
（作者：徐戀，吉林大學法學院在讀法律研究生，研究方向：侵權法；李偉強，吉林大學法學院在讀法律研究生，研究方向：商法，近期研究方向：人權，法史）
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第7篇：論對外漢語教學范文
漢語有龐大的詞匯系統，詞匯語義豐富、深刻，融合了中國五千年的文化理念，體現了中華民族獨有的思維方式，漢語詞匯能夠直接反映本民族生活的變遷、價值觀念的沿革和文化的發展,正如我國著名語言學家陳原先生在《社會語言學》指出的：“語言中最活躍的因素———詞匯，常常最敏感地反映了社會生活和社會思想的變化。”因此，留學生學習漢語詞匯就不僅要了解詞匯的具體指稱意義，更應著重理解其所隱含的文化內涵。留學生在進行語言交際時，對詞匯望文生義而發生誤會的現象比比皆是，造成這一結果的很重要的原因就是不了解該詞的文化涵義，沒有真正懂得其意思，也就影響了他們正確地使用這個詞進行交際。所以對外漢語教師應特別注意對那些文化涵義較為深刻的詞匯的講解。而漢語中詞匯的文化內涵常與中國歷史、典故和文化傳統有關，如“拔苗助長”、“畫餅充饑”、“濫竽充數”、“對牛彈琴”、“望梅止渴”等等，這些詞匯有著獨特的文化內涵，在教學中如果結合歷史典故講解其文化含義，即可使學生不僅知其然，而且知其所以然，便于留學生更好地掌握所學詞匯。在漢語中還有大量蘊含著鮮明的民族文化色彩的詞匯，如中國人常用“紅眼病”來表達某人強烈的嫉妒心，“羊腸小道”則非常形象生動地描繪了那些狹窄曲折又險峻的山間小路，又如“攔路虎”比喻前進道路上遇到的困難和障礙，因“虎”在漢語文化中占據著百獸之王的地位，故用其來比喻，“望子成龍”、“望女成鳳”中的“龍”、“鳳”在漢語中都有特殊的文化內涵。
2對外漢語課外活動中文化的滲透
文化的傳播，不僅要貫徹在課堂教學上，還應該融匯在留學生的學習生活中，在涉及到相關內容時，自然而然地引申出文化內容來，這樣的方式學生不會覺得生硬，也能收到較好的效果。例如，碰到中國各種節日時，如春節、清明節、端午節、中秋節、國慶節、重陽節等等，都可以讓學生了解這些傳統節日的來歷、習俗及相關的傳統文化知識，還可通過與留學生所在國的傳統節日的比較，了解其文化差異，從而加深印象。旅游活動也是對留學生進行文化滲透的一種方式，可以說，旅游活動是他們學習漢語的“第二課堂”。旅游不僅使留學生更直觀、真切地了解中國，更使其體驗到漢文化的博大精深。如，學生在北京游覽了古老的長城、金碧輝煌的故宮、壯麗的天壇、雄偉的天安門等等，當留學生看到具有中國文化特色的建筑物，讀到旅游景點隨處可見的漢字，都在潛移默化地體會一種文化的來龍去脈，實際上就是活生生地讀到了一段中國的歷史，他們在這個地域遼闊、資源豐富的社會大課堂中汲取營養，培養了他們對中國文化的認知與情感，可謂是一種“文化之旅”。留學生的課外活動能提高他們的文化素質，豐富其課余文化生活。如在中國傳統節日時舉辦的聯歡會等文化體驗活動，以及與留學生所學專業和課程相關的各種文化活動，還可以通過漢語演講比賽、辯論賽、“美食節”、“運動會”、“中國文化技能比賽”等等，這對留學生學習中國文化有著很大的幫助，使他們的漢語學習由書本進入到實際，由理論轉化為實踐，在開闊其視野，增長其見識的同時，更使其直觀地了解、學習中國文化。
3結語
第8篇：論對外漢語教學范文
（一）我國對外漢語教學事業的背景
我國對外教育初期，其留學培養費用主要是由我國自主承擔，但到20世紀80年代以后，自費留學生逐漸增加，在原有的基礎上增長了7倍之多。由此可見，我國的對外文化教育已經呈上升趨勢。而主要自費學生的來源則集中在法國、德國、日本、美國等發達國家，可以看出，發達國家對文化素質教育的認知程度要遠超于發展中國家。隨著我國改革開發和教育事業的發展，對漢語言的素質教育也逐漸備受重視。因此，來華留學生的漢語言教育事業也迎來了較大的發展空間。隨著我國國際地位的不斷提高，在國際上，各國人民也越來越希望了解中國的素質文化教育，以及相應的社會文化發展。因此，我國與他國的學術教育往來逐漸增多，越來越多的留學生愿意來到中國感受中國的本土文化和風土人情。到目前為止，已有一百八十多個國家和地區的留學生只身來到中國，而學習者的教育層次也從本科延伸到博士不等，所學習的學科也由原有的漢語言類逐步發展到理、工、農、醫等各個專業，這對為我國的經濟發展起到至關重要的作用②。
（二）我國對外漢語教學事業的發展
通過幾十年的發展，我們可以看出一些相應的發展趨勢。第一，我國的留學生成分與往年相比發生時了一些變化，自費生在一定程度上已經超過了公費生，并呈上升趨勢。第二，在留學生的生源結構方面，已經從以往的東歐幾個友鄰國家上升到世界一百八十多個國家和地區，其中屬日本、泰國、俄羅斯等國家的留學生增長速度最快，且這些留學生屬于自費生的占90%以上。由此可以看出，國家經濟水平的不斷增長可以有效帶動文化素質傳播。第三，在學歷生當中，我國本土的研究生數量在逐年增長，而對外留學生的研究生數量卻明顯下降。第四，我國的對外漢語言教學理念發生了變化，從以往的簡單認知轉換到如今的教學方法水平的問題上。更多的教師更加注重多樣化、戲劇化的教學方法，從而使學生更好地理解，并對之產生興趣③。
二、我國漢語國際教育事業的發展
隨著我國經濟不斷發展，越來越多的國家已將目光投向中國，為此，我國的漢語國際教育發展也將迎來新的發展和挑戰。為了應對新時代下的全新形式，我國對漢語言的國際教育教學工作作出了全新調整。我國在北京語言大學開設漢語言教學小組辦公室，現如今已可對國家漢辦進行獨立辦理，并成為知名品牌。其中，孔子學院已成為知名代表。在我國，孔子學院已創立了相應的教育機構，更是分布于全世界八十多個國家和地區，為傳播我國文化起到重要的作用。除此之外，我國還多次舉辦海外中小學校長夏令營活動，為教師進行培訓，派遣志愿者去海外組織編寫材料，研究教學方法等內容。最為重要的是，海外教學及夏令營等活動都備受國家關注，并被給予大力支持。漢語言的大力推廣已經成為我國教育發展中不可或缺的一部分，它為我國的教育事業發展提供了六大轉變：第一，從漢語言教學到國際教學的轉變；第二，從語言教學的走進來到走出去的轉變；第三，向大眾化的應用教學轉變；第四，從傳統的教育推廣向系統的國際推廣發生轉變；第五，從政府推動運作發生轉變；第六，從傳統的紙質推廣向多媒體、多元化推廣發生轉變④。
三、對外漢語教學與漢語國際教育事業發展展望
第9篇：論對外漢語教學范文
摘 要：在漢語中，我們常常會用到“前”、“后”來表述時間概念，但有時我們會遇到問題，即“前”究竟是表示“未來”的時間，還是“過去”的時間呢？對于中國人來說，這已經是一個問題，更不用說外國人對其的困惑了。首先，本文對其產生矛盾的原因從兩個方面進行了淺顯的說明。其次，結合自己對外漢語教學中留學生所問問題，對中英文“前后”指向情況存在差異的原因進行了簡單的分析，旨在幫助教學更加順利地進行。
關鍵詞：前;后;隱喻;視角;對外漢語;教學
一直都對“前”與“后”這一對概念有一些懵懵懂懂的，印象最深刻的是：某日在家，問媽媽外公的生日是什么時候，媽媽回了一句：“你把日歷往前翻翻看”。我當場就迷惑了，往“前”翻？那天是2月11號，往前到底是往2月10號，還是2月12號呢？當時，對于這個問題，我也沒有去多想。直到近日，自己在對外漢語教學過程中，一名留學生的疑問讓我再次注意到這個問題。他表示，在漢語中，“前”讓他感到很困惑，因為在他看來，“前”對應的應該是將來的，“后”對應的是過去的。可是在漢語中如“上課前”和“上課后”，卻不是這樣，“上課前”先發生，“上課后”后發生，這實在是讓他覺得很頭疼。經過一些學習及對相關資料的查閱后，我在此對漢語中的“前”與“后”進行簡單說明，對自己以后的教學也有幫助。
首先，簡略分析一下在我們漢語中，為什么會出現這種“前”與“后”有時相互矛盾的現象，可以從以下兩方面進行說明。
一、兩種不同的隱喻概念
隱喻是人類認知、思維、經歷、言語和行為的基礎，是我們賴以生存的基本方式。隱喻在近年來已被上升到認知方式和推理機制這個高度來理解。當代認知科學普遍認為， 隱喻在本質上不是一種修辭想象， 而是一種認知活動， 對我們認識世界有潛在的、深刻的影響， 從而在人類的范疇化、概念結構、思維推理的形成過程中起著十分重要的作用。
L & J 將隱喻分為三大類： 結構喻、方位喻、本體，時間隱喻屬于其中的方位喻。時間隱喻指的是將非時間概念結構投射到時間概念結構上的隱喻。Lakoff認為，人們的視覺系統使其具備了方位感知能力，從而能感知動作和物體的方位，但無法感知時間，于是人們運用這一生理感知能力去理解時間，而空間感知能力使人們能夠運用空間概念去構建時間表征。所以才有了我們用方位詞“前”與“后”來表達時間概念“過去”、“未來”。而到底是“未來”在前，還是“過去”在前，這就取決于兩種不同的隱喻概念。
（一）、人靜時動型。即觀察者是靜止的，時間迎面向觀察者移動過來。也就是我們常用的比喻時間像長河一樣流過我們的感覺。由于是時間在朝觀察者移動，顯然走在前面的時間將很快成為過去， 未來則總是走在后面。所以就有了“先來在前，晚來在后”的感覺，才有了“前”對應“過去”，“后”對應“未來”的概念。這種概念類型在漢語中是非常常見的。如長江后浪推前浪、史無前例、前所未聞、后起之秀、后繼有人、瞻前顧后、懲前毖后、思前想后、前因后果、前人栽樹，后人乘涼、前事不忘，后事之師等等。在這些例子中，前都代表“過去了的”，后代表“將來的”。
（二）、人動時靜型。即時間是靜止的，觀察者面向將來移動。也就是我們去擁抱未來的感覺。在這種模式中，很自然地，“前”對應的是“未來”，“后”對應的是“過去”。在漢語中，這樣的例子有前程、前景、前途等，都是用“前”來隱喻將來的時間。
二、視角的雙向性
在漢語中，關于“前”、“后”產生矛盾的例子還有一些，比如很典型的公交站點的問題。比如我們學校外公交站點叫做“四川大學站”，那么“四川大學前一站”到底是指還沒有到四川大學那一站還是已經過了四川大學的那一站呢？為什么會有兩種不同的理解呢？從這個例子，我們可以看出，出現這種情況的原因在于我們視角的不同，即視角的雙向性。
我們在表述“前”與“后”兩種方位時，往往會有兩種不同的視角，一種是“面向未來”，一種即“面向過去”。這在漢語中得到了充分的體現，當我們面向未來的時候，未來在前，過去在后，我們這樣表述：向前走，莫后退;前不著村，后不著地。而當我們面向過去的時候，我們往往這樣使用前與后：上課前/后，春節前/后，一百年前/后。
所以，現在我們回到“四川大學前一站”這個問題，若言談者面向未來，便是指的已經經過了川大的那一站;若其面向過去，則是指還沒有到達川大的那一站。所以我們可以說這與言談者的主觀視角有關。
了解了我們在運用方位詞“前”、“后”來表示時間概念時出現矛盾的原因后，我們再來看一下在漢語中的一個總體使用情況。
在日常生活中，如果對我們用“前”、“后”來表示時間概念的情況稍加留意，我們很容易發現，我們在上文中所說到的兩種不同的隱喻概念或者不同的視角，在漢語中的分布是不均勻的。我們明顯更傾向于“過去在前，未來在后”這種隱喻。除了上文中為說明“人靜時動”時所舉出的例子外，還有很多，如：前言不搭后語、前輩/ 后輩、前人/ 后人、以前/今后; 前天/后天; 大前天/大后天; 前半天/后半天;前半場/后半場;前半夜/后半夜;開學以前/放假以后等等。而從“未來在前，過去在后”來看，我們則使用的較少，比如：前進、后退、我們要往前看，不能沉浸于過去等等，其數量明顯要少于第一類。究其原因，我認為民族傳統起其中到了重要作用。在中國文化中，對祖先、對傳統，是極為重視甚至推崇的。孔子認為最好的治世是三皇五帝時期， 就是我們現代人，說道明君，也是必稱堯舜，我們的祖先，創造了光輝燦爛的中華文明，為后人甚至世界所稱道。因此，人們習慣于面向過去，習慣于從過去的優良傳統中汲取精華，也吸取教訓，以便更好地迎接未來。正是受這些傳統價值觀念和思想的影響，我們中國人在用空間范疇中的前、后方位說明時間范疇時，形成了“過去在前，未來在后”的隱喻。
而在英語中，同樣也存在人靜時動型與人動時靜型兩種認知方式，但是與我們漢語不一樣的是，其運用“人動時靜”這種認知方式明顯居多，如：in the coming 10 years;foreground。究其原因，其歷史文化傳統仍是主要因素。比如對西方影響深刻的文藝復興，其指導思想是人文主義，即以崇尚個人為中心，宣揚個人主義至上，竭力發展自己表現自我。在此基礎上，西方是極其重視人的主觀能動性的，所以他們傾向于強調個人在面對時間時發揮主觀能動性，對待時間的態度是積極主動的，主動去擁抱時間，面向未來。這就與我們在上一段中提及的“中國人習慣面向過去”相反，西方人不會沉湎過去，他們著眼于未來，追求進步，追求變化。因此，導致了英語中對于時間的認知方式在一定程度上和漢語存在差別，他們明顯更加傾向于“時間是靜止的，而人是運動的，是人主動去跨越時間”這種認知方式。所以在英語里，常常是“未來在前，過去在后”的。
綜上所述，我們可以發現在漢語中，當我們用“前”與“后”來表達時間概念時，有時會產生一些矛盾，甚至一些混亂。通過以上簡要說明，我們對矛盾產生的原因及相關內容有了一個大致了解。但是在我們的對外漢語教學中，我們是否也要如此詳細地解釋這個“前”與“后”的問題呢？在我看來，這是不必的。對于留學生而言，這些太過于繁雜，不僅極為打擊其學習中文的興趣及信心，而且也并無太大實際功用，所以，在實際教學過程中，只要做到以下要求即可：
一、對于初級的學生，關于“前”和“后”，我們可以只講“過去在前，未來在后”這種我們漢語中更加常用的方式。如需解釋其原因，可以適當對學生說明中華文化推崇祖先，推崇傳統的習慣。對于稍高級的學生，可能已經遇到了矛盾的情況，這時我們可以根據實際情況有選擇地，盡量簡單地為其解釋清楚。
二、我們在解釋此知識點時可以從中西文化差異入手，讓留學生在學習語言的過程中，同時對中國文化有了更好的了解，這對于他們以后的學習是非常有幫助的。語言和文化作為相輔相成的兩方面，我們要學會適當地把其結合起來，運用得當，會使得我們的教學事半功倍。
漢語國際教育事業作為一項新興的產業，其任重而道遠。作為漢碩專業的我們，首先必須有扎實的漢語本體知識作為基礎，只有自己把漢語學懂、摸透以后，才能擔當此重任。除此之外，我們必須有很好的跨文化交際能力作為工具，再加以良好的教學技能，技巧，才能更好地傳播漢語，傳播我們優秀的中華文化傳統，成為提升我國文化軟實力的有力手段，為世界文化的交融和共同進步作出重要貢獻。
（作者單位：四川大學文學與新聞學院）
參考文獻：
[1] Lakoff，G.& M，Johnson. Metaphors We Live By[M].Chicago and London： University of Chicago Press， 1980.
[2] 王寅.認知語言學[M]
