科學探究的定義精選(九篇)

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第1篇：科學探究的定義范文

關鍵詞：基礎課；法治教育；挑戰；對策

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）05-0050-02

一、2013年修訂版《思想道德修養與法律基礎》課法律教育部分概述

黨的十明確提出全面推進依法治國，加快建設社會主義法治國家，對法治建設做出重大部署。黨的十以來，同志多次就法治建設發表重要論述，進一步指明了社會主義法治國家建設的方向和道路，豐富和發展了社會主義法治理論，為推進社會主義法治國家建設提供了強大的理論指引和思想武器，標志著社會主義法治國家建設進入新的階段。法治校園的建設，培養學生成為完整職業人所應具備的法律素養具有重要的現實意義。傳統倚重于純粹的“觀念意識”的法治教育內容安排不足以應對現實需求。雖然法治教育有思想教育的成分，但法治教育不完全等同于思想教育。面對今天這個高度規則化的社會，必備的法律素質將越來越成為現代市民特別是青年學生們立足社會的不可或缺的基本條件。就高職教育本身而言，其核心目標就是培養學生們的綜合職業能力，由于個體性法律素質對綜合職業能力的塑造發揮著十分巨大的作用，所以，針對高職學生的法治教育必然是以“法律素質”的培養為中心任務，高職法治教育的內容應從傳統型“意識主導”向現代型“素質主導”變革，著重趨向于意識、知識和技能兼容一體的“法律素質”構建，高職院校法治教育應該是一個系統的構建。

新修訂的法律基礎教育部分最明顯特點是增強了法律思想修養和法律意識教育的內容，大量刪除了一些具體的法律條文，從而使法律部分的內容更具有思想性，使教材內容中的思想道德部分與法律部分有機地融匯為一體。十報告在“堅持走中國特色社會主義政治發展道路和推進政治體制改革”部分明確提出：“必須堅持黨的領導、人民當家作主、依法治國有機統一，以保證人民當家作主為根本，以增強黨和國家活力、調動人民積極性為目標，擴大社會主義民主，加快建設社會主義法治國家，發展社會主義政治文明。”并把“全面推進依法治國”作為建設中國特色社會主義政治發展道路和政治體制改革的重要任務，提出推進科學立法、嚴格執法、公正司法、全民守法，完善社會主義法律體系的任務；提出依法行政、文明執法的任務，提出深化司法體制改革的任務；提出加強法制宣傳教育的任務。在“基礎”課教學中要突出以下幾個方面的內容：一是從中國特色社會主義政治發展道路角度，深刻認識黨的領導、人民當家作主和依法治國的內在關系，準確理解建設社會主義法治國家、樹立社會主義法治觀念和形成社會主義法律意識之間的內在關系，幫助大學生形成社會主義法治觀念、法律意識和法律思維，自覺維護法律權威。二是進一步突出憲法的內容，強化憲法權威，加強對憲法原則、憲法精神和憲法使命的理解。三是幫助學生了解十提出的社會主義法治建設目標。十報告提出的20加年全面建成小康社會的目標中，基本目標是依法治國的基本方略全面落實，法治政府基本建成，司法公信力不斷提高，人權得到切實尊重和保障。四是加強法制宣傳教育。十明確提出要弘揚社會主義法治精神，樹立社會主義法治理念，增強全社會學法尊法守法用法的意識，切實實施依法治國的治國方略。

二、法律教育部分對基礎課教師的挑戰

上述法律教育部分內容的修訂較此前的版本更為科學合理，而且避免了以往非法學專業的基礎課教師需要學習龐雜的部門法的問題，但同時面臨著新的挑戰。思政課教師要將全體大學生培養成法治國家所需的具備基礎法律知識和素養的大學生，是一個很大的考驗。在實際教學中，學生對于法律部分的關注突出地表現在關注實際的具體的法律問題比較多，部分教師遇到學生的課堂或課后咨詢具體的法律問題，在理論教學和實踐教學的過程中，部分老師在法律教育相關專題的教學中講授“法律基礎”部分也更多的是法律知識和概念的講解，很少涉及法治思想和理念方面的知識。法治思想和理念方面對于非專業的教師難度較高，其也不同于以往具體部門法概述的教學，需要教師從更高的層次上去把握和理解，并且能用學生的思維方式和學生的語言闡釋，借助經典案例或現實生活中的事實對法治思想、精神和理念進行深入的理解。對于法學專業的教師，同樣面臨一個重要的問題，在實際的授課中容易陷入法學專業教學的深度?，F實教學中出現的是部分法學專業的教師在授課的過程中不知不覺按著法學專業教育的方向上走，但對于學生學習未能收到預期的效果，并且不符合高職高專的培養目標，學生容易陷入艱澀理論學習的困惑中。

三、法律教育部分對基礎課教師挑戰的對策探究

在思政課教學團隊中，由于年齡、職稱和專業的組成科學、全面和合理的需要，相當部分教師不具備法學專業背景，然而本門課并未要求必須具備法學專業背景，且不影響實際教學，如前文所述，《基礎》課的法律教育部分強調的是思想性的教育，教師只需花功夫研習法律部分的基礎理論和基礎理念即可應對教學需要。研習法律部分的基礎理論和基礎理念須始終圍繞著培養大學生的良好法律意識這一主線開展，更側重于培養大學生遵紀守法的觀念，增強大學生法制觀念和提高大學生的法律素質。研習可分為自主學習和其他系統培訓，這里主要探討系統培訓的路徑。包括理論教學和實踐教學。在理論教學中教師在授課時除了要透徹地分析教材中的規定的重點內容，還要基于學生實際以及學生需要和關注的法律問題進行講授。除了教材已規定的選取學生關注度高的法律知識進行講解，如消費者權益保護法、勞動合同法等相關問題；根據不同專業學生關注不同領域的法律知識進行差別講授，如財經系的大學生更關注經濟領域的法律知識，而食品系學生則更關注食品安全方面的法律規范。這樣結合大學生實際，結合生活，有所取舍，有所側重，既滿足大學生的實際需求，又能解決法律部分意識和理念方面的教育的需求。在講授相關專業側重的基礎法律知識的同時也可附帶理念和精神的教育。

法治理念和法治精神的教育很重要的是通過消極案例中得出積極的引導，從而樹立對法治道路的信心。通過對比事例誘導沖突，然后把兩者進行比較，從而引出正面教育。法律部分教學的基本特點是，教師授課過程中每個法往往只能簡單帶過，蜻蜓點水式的面面俱到反而弱化了法律部分應有的教學效果。教師可從民法、刑法、訴訟法等角度選擇有代表性的案例來幫助學生理解抽象的法治精神和法治理念，同時多運用一些“情法沖突”、“情理沖突”的典型案例如長沙的哥撞死劫匪案、南京彭宇事件等作為切入點，引導學生分別從道德和法律的角度作價值判斷，提高學生的法律素養。同時法學專業的教師要注意把握理論講授的度，并且緊密結合高職高專的培養要求，開辟出特色的教學模式及內容。我院也對此有針對我院情況的思考，以下是我院的情況：

1.教學現狀。我院的法治教育中，《思想道德修養與法律基礎》課程的法制意識教育，學生對法律的認識僅僅停留在知識的層面上，缺乏法律情感和法律行為習慣的養成，法治教育效果不明顯。教育形式仍局限于傳統的課堂教學模式，多采用以教師為主體的教學方式，忽視了實踐教學環節和課后的認知和行為的培養。學生對校園部分法治教育活動了解和參加得較少，活動的組織和開展仍需提高層次和水平。

2.教學優勢。目前，已經有《思想道德修養與法律基礎》的精品課程較為成熟，同時已開設法律相關的網絡公選課，有固定的法治教育實踐基地和實踐教育常規活動，成立法律服務隊并進行規模的校內法律宣傳活動，已有按照院辦宣傳科的文件精神開展活動，已開展校園法制節目的拍攝錄制嘗試，這些活動已經取得初步的成果和成效，同時通過這些嘗試發現了存在的問題和局限，以便后續的提升和改進，尤其是通過活動建立法治教育的系統的構建和運行的研究。

3.教學前景。形成地市級的普法品牌活動，提高學生作為完整職業人所必須具備的綜合職業素養，為法治校園自下而上的建設打下堅實基礎。

四、與上述基本狀況對應的對策思考

1.課程教學改革。根據《思想道德修養與法律基礎》課程教授內容和方式的改革，確保培養學生基本意識的主渠道。契合法治教育目的的課程設置上，較為適宜的開設法治教育“活動課程”（《高職學生實用法律知識介紹與體驗》）以及其他法律文化和精神類課程，形成理論和實踐相結合的普及模式，即圍繞學生實際參與的社會生活來組織課程內容，同時滲透精神和理念層面的教育。

2.社團服務建設。從內容和形式上設計開展既符合學生需求，又與中央精神和主題契合的活動，深化理論學宣講團（含法律服務隊）的建設，提高社團成員的基本素質和服務水平，開展常規模擬法庭活動和主題宣講活動，錄制校園法制節目“不二法門”視頻和音頻，自行組織（校內和社區）或參與校團委組織的外出法律服務活動，拓展提升學生的理解運用能力和社會服務能力（就近的工業園區以及其他聯系的服務點，根據職業院校的特點和特色，以工業園為重點對象進行量身訂造的宣傳和服務設計）。

第2篇：科學探究的定義范文

2006年，在一項中美高中生物學教科書比較研究中，顯示了雙方在關于概念教學認知上的不同。雙方在使用同樣的術語來交流的時候，對有些術語的理解是不一樣的。這一問題的焦點就涉及到了生物學概念的表述和傳遞。經過五年時間的跟進研究和本土研究，已經對這個問題有了更為深入的思考和更為清晰的認識，并基于國內外的研究，將“凸顯自然科學的核心概念”作為此次初中生物學課程標準修訂的要點。為使科學教育工作者了解這一變化，本文就圍繞著概念的表述與傳遞展開討論和介紹。

1　對概念的表述和傳遞

概念是對事物的抽象或概括。概念通常包括三個要素：概念名詞(或概念術語)、概念的內涵及概念的外延，其中概念的內涵揭示了概念的本質屬性和特點，可以較為準確地反映概念的實質；概念名詞或術語是對概念的指代，當人們對同樣的術語有著同樣的內涵認定時，使用概念術語的交流就變得快捷和流暢。在課堂教學中，教師習慣使用術語來傳遞生物學或自然科學的概念。

用科學／生物學術語來傳遞概念。說到概念，老師們最先想到的是概念的術語，如遺傳、基因、等位基因等。在課堂上，許多老師最常用的、最重視的內容也是科學和生物學的術語，認為概念名詞或術語是傳遞科學概念最有效的方式。物理學上可以用“蒸發”這個術語來傳遞一個概念，生物學上也可以用“生態位”、“生態系統”這些術語來傳遞概念相關的重要概念。

用陳述句或以命題的方式描述來描述概念的內涵。除了使用概念名詞的方式，還可以用描述概念內涵的方式來傳遞概念，在教育發達國際基礎教育階段的理科課程中，已經有越來越多的課程標準使用陳述句或命題來描述概念的內涵。如生物學中遺傳的概念，可以有以下的不同陳述。

“親代與子代之間、子代與子代之間往往有很大的相似之處，但不是完全一模一樣”；這一句話描述的是有關遺傳和變異的現象，但是它可以用一句話來表示遺傳當中的最基本的要素，用淺顯的文字向初學者說明什么是遺傳。

“每個生物體都有一套指令信息來決定其遺傳的性狀”；這個陳述說的也是遺傳，特別是遺傳信息。

“遺傳信息包含在每一個基因當中，基因位于每一個染色體上”。這一描述說到了遺傳物質，又說到了基因，已經涉及到了基因和染色體的概念。

“一個可遺傳的性狀可由一個或多個基因來決定，一個基因是一段DNA分子，它決定機體蛋白質或氨基酸的序列”。

所有的這些陳述都是對“遺傳”的一些描述，分別是從不同的角度來解釋什么是遺傳，遺傳物質是什么，也是一種概念表述和傳遞的方式。

雖然使用術語和概念內涵陳述的方式都可以在教學中傳遞概念，但是在課堂教學中，兩者在概念傳遞中的作用不盡相同。已經有研究表明，用概念內涵陳述的方式來表述概念有利于教師在教學中把握教學要求，并向學生傳遞概念。

2　強調概念及其表述方式的原因

事實與概念的不同。首先要說明為什么要強調概念教學。從我國的教育傳統來看，我們的確高度重視知識的教學，但這并不意味著重視了概念的教學。多年來，在我國基礎教育的話語體系中，一直有一個高頻使用的術語叫做“知識點”。在教師強調知識點的時候，實際上很少去注意事實與概念的不同。所以，在作為教學內容的知識點里，有些更側重于事實方面的知識，有些更側重于概念方面的知識。例如：

“昆蟲是一類高度適應的動物類群”。

“昆蟲有六條腿”。

在這兩個描述當中，前邊一句更抽象更概括，后者更接近于事實性的知識。在教學中，教師要向學生傳遞的生物學知識有些更接近于事實性的知識，有些知識更接近于概念性的知識。雖然事實和概念都是生物學的知識構成，但兩者對學生學習的作用和貢獻是不同的。根據已有的研究結果，概念、原理等概念性知識在人的知識構成中具有更加重要的作用。所以，當我們再討論到生物學知識重點的時候，我們要區別地對待事實的知識和概念的知識，并將概念置于更重要的位置。

使用術語的便捷和風險。用術語傳遞概念的有利一方面是快捷，不必每每重復相關概念的內涵陳述，而可直接用到“生態位”，直接用到“基因頻率”等概念術語。如果我們打算有效地使用這些術語來傳遞概念的時候，其實是有前提條件的，那就是要求參與交流的人要熟知這些概念的內涵，或者是有相應的專業背景；如果有一些非專業人員參與交流，使用這些術語在傳遞概念的時候可能會遇到一些困難。

人們對術語的理解不盡相同。在生物學的課堂教學活動中，我們常?？梢钥吹嚼蠋焸儗Α疤骄俊?、“假設”等術語有著不同的認識，而不同理解又導致了不同的教學設計和教學實踐。所以，盡管生物學課程標準、不同的教師們都使用相同的術語在描述“探究”、“假設”等概念，但是每個人對于術語的理解是不盡相同的，這就使得我們要冒的一個風險：我們以為用術語可以很好地傳遞彼此要表達的概念，而實際上很可能是“詞不達意”。

當我們把術語高頻次的使用到課堂教學的情境中時，當我們面對的是中小學的學生而不是這個領域里面的專家的時候，使用術語來傳遞概念所要冒的風險就要比我們在教師團隊之中交流所冒的風險要更大一些。為什么?因為不管是初中的學生還是高中生，他們不是這個領域的專家，當你說到這個術語的時候，他可能想到的是與教師所期待完全不同的另外一件事情或想法。這樣，就會讓看上去傳遞知識、傳遞概念很有效率的方法，在實際上并無實效。我們用了文字很少的術語傳遞內涵豐富的概念時，這個看上去效率很高的過程實際上得到的效果未必如你所愿。

熟練使用術語不一定等于理解了概念。作為生物學教學的成果，當中一個學生能夠比較熟練地使用、甚至是背誦一個術語的定義的時候，不一定等于他就真正理解了相關的概念。一個學生在能夠使用一個術語的時候，他可能對相應的概念既有正確的理解也有錯誤的認識。有的人認為術語本身(如食物鏈)是可以呈現概念的，但是其直接呈現和傳遞概念的效果是很有限。當生物學教師看到“光合作用”這四個字的時候，可以很有信心地說這四個字傳遞的概念讓我對相應的表達非常的清晰。這是因為你是生物學教師，_已經領悟了這個概念，但是當我們說到一些我們不熟悉的領域的時候，望文生義的辦法能不能讓你了解這個

概念的實質。所以當我們用了術語來傳遞概念的時候，術語本身帶給我們對概念的理解是極其有限的。

術語可以用來指代概念。當教師通過系列的教學活動幫助學生建立了一個概念(如遺傳、光合作用)，然學生對這個概念有了一定的認識之后，教師要鼓勵他們使用術語來傳遞相應的概念，使用術語來進行交流。但是這樣做的前提是學生們已經建立了相應的概念，然后老師在適當的時候再把術語引入到課堂中。這是符合學生認知規律的。

定義常常不等同于概念。有些人認為概念是用定義來描述的，定義就是概念。我們來看初中課程標準中對于科學探究的描述，共有5個陳述：

科學探究是人們獲取科學知識、認識世界的重要途徑。

提出問題是科學探究的前提，解決科學問題常常需要作出假設。

科學探究需要通過觀察和實驗等多種途徑來獲得事實和證據。一項觀察或實驗重復的次數越多，獲得準確結果的可能性就越大。

科學探究既需要觀察和實驗，又需要對證據、數據等進行分析和判斷。

體會到科學探究需要利用多種方式呈現證據、數據，如采用文字、圖表等方式來表述結果，需要與他人交流和合作。

這幾個陳述都是對探究概念的陳述，但是它們的層次是不同的，它們的作用也不同。第一個陳述更像是一個定義，說明科學探究是人們的一種認知的途徑，那是科學家常用的、可以讓我們獲得可信賴結果的或者高度的可信賴的結果的有效途徑。這句話實際上帶有定義的性質，而隨后的幾個陳述是在解釋科學探究的不同要素。如果學生要建立了科學探究的概念，僅僅有一個定義是不夠的。學生還要了解其他幾個陳述才能夠對科學探究有起碼的理解；包括對提出問題、作出假設、觀察和實驗、對證據的推理和分析，以及對結論、交流的認識和理解。后面的四個陳述有助于學生更好地去理解第一個概括性的概念。換句話說，第一個陳述是更重要、更抽象、是更上位的概念。理解上位的抽象的定義是要在學生理解了若干下位概念后才能夠順利完成的事情。當我們強調某些抽象定義的重要性的時候，如果忘記了學生在理解和真正建立了對這個概念的時候需要有如干個下位概念或的支撐，就難以通過一個定義去讓學生真正理解抽象的定義和概念。在生物學教學中，許多定義并不是概念內涵的全部，所以不管是“科學探究”，還是“生態系統”這樣的概念，僅僅靠一個定義往往是不能包含一個概念的全部內涵。在一個定義不能完成它的全部內涵的情況下，我們要讓學生建立起相關概念，就需要先教給學生若干個必要的下位的概念，為理解定義建立必要的概念支撐。教師不要過早地去滿足于學生對一個定義的記憶和背誦。背誦定義未必真的代表了學一生隊這個定義的內涵的理解。

3　幫助學生建立和理解生物學概念

學生學習科學不能僅僅是背誦一些事實或孤立的信息。學生學習科學課程以后僅僅能夠背誦一些事實、術語和定義是遠遠不夠的。我國新修訂后的初中生物學課程標準強調了學生對生物學重要概念的理解。能夠背誦一些事實、術語和定義可以讓學習者和教師感到很有成就感。但是對于科學的學習來講，這樣的學習成果在科學素養在發展的層次上被認為是最低的層次，這個水平離中等偏上或最高的素養水平相差甚遠，這也不是我國的課程標準的期待。作為學生的學習成果，重要的是要他們在了解事實的基礎上去建立對重要生物學概念的理解。

事實用來幫助學生建立和理解概念。教師要在課堂教學中幫助學生建立科學概念，并不意味著在教學過程中要完全脫離事實和具體的內容。在生物學教學中，教師還需要通過一些必要的生物學事實來幫助學生形成概念，完成從感性認識到理性認識的過程和轉變。教學中，呈現生物學事實的途徑可以是老師講述、演示文稿中的圖片或數據，視頻來提供的生命現象或過程，也可以安排學生動手實驗，用直接或間接的證據和事實幫助學生建立相對抽象的概念。在生物學課堂教學中，事實對概念形成有重要作用，但老師不能僅僅提供事實和停留在事實記憶的要求上，重要的是幫學生建立起概念。

基于概念理解而構建的知識結構。當學生建立起一系列相關的概念后，教師要幫助學生建立有意義的知識框架，而這個知識框架中的基礎和主要節點就是重要的生物學概念。由概念所構建的知識網絡是知識框架中的主干，一旦這個知識框架形成以后，學生就可以用它來排布、梳理知識，使得包括重要事實在內的細節知識都在這個框架中有合理的位置，便于記憶和檢索。這樣知識結構的建立是需要老師在課堂教學中安排必要的教學活動來幫助學生形成。只有當學生能構建合理的知識結構，當多數學生能建立自己的知識框架，教育者才能比較有把握地說我們的知識教學具有了真正的優勢。而我們目前的狀況與這個目標的距離尚遠。所以，這也是現在課程人員在課程的設計、教材的編寫方面所進行的努力之一。

理解概念是應用概念的基礎。概念的應用是對學習者更高的要求，一個人如果能夠很好的去運用概念和原理，首先要理解概念。理解是積極地應用概念解決問題的前提。這就是我們常說的布魯姆的認知層級，一種階梯式的關系。當學生基于記憶背誦能找到選擇題的正確選項時，不意味著他能解決跟這個生物學概念相關的現實問題。這就是概念理解和概念應用的相互關系。

所有的教學活動(包括探究)都應該幫助學生建立和理解概念。當我們改變了教學概念的表述方式時，實際上我們對知識教學的要求也發生了改變，在有限的課時內，教師要用盡可能多的課時和盡可能多的教學活動用于幫助學生建立重要的生物學概念。不管教師采取什么教學方式或策略，動畫、模擬、動手、探究，都應該是幫助學生理解相關的概念，還要將這概念融入學生的知識結構中。

評價應聚焦在學生對概念的理解、應用，而不是復述事實。過去，我們對概念和事實不加區分，試卷中會有較多的試題考查對事實的記憶，但當我們把知識的教學重點放在概念教學，強調學生對概念的理解時，評價工作需要有相應的跟進。評價工作就應該更多的考查學生對概念的理解，以及更高認知層次的概念應用。如果評價的工作能跟進及時的話，就可以鼓勵學生基于理解的學習方式。當然，評價的推進工作也會遇到挑戰。因為擬定考查學生對概念的理解的試題要比擬定考查記憶事實、背誦課文的試題難得多。考查學生對概念理解的試題在編制的過程當中，對教師本人的考查和要求也要高一些。

4　要求生物學教師開展概念教學的原因

至2010年9月，初中生物課程標準的修訂工作已經完成。2011年初，課程標準的審定工作也在按計劃展開，標準頒布的工作隨后將進入最后程序。課程標準教材的修訂工作也隨之啟動。在這次課程標準的修訂當中，初中生物學課程標準在原有內容標準的十個塊中，都增加了重要概念的描述。當修訂后的初中生物學課程標準正式頒布后，教師很快就會得到新的、強化了生物學重要概念的教科書，概念教學也會進入到初中教師的研修、備課和教學工作之中。

參考文獻!

[1]張穎之、劉恩山、核心概念在理科教學中的地位和作用――從匯憶事實向理解概念的轉變[J]，教育學報，2010,6(1)：57－61

第3篇：科學探究的定義范文

通過對概念和定義“是什么”的分析可以知道他們二者的區別與聯系。他們的區別很明顯即本質屬性不同，概念是一種思維，定義是通過語言邏輯形成的命題。但是在現實使用的過程中往往將其混用，那是因為他們在某種程度上都與事物的本質特征有關。也就是說對于客觀事物本質形成的理性思維即概念會通過語言邏輯形成命題即定義。我們在一些教育學著作中常會看到“××的概念”作為章節名稱的字樣，其具體內容是對某個概念的各種定義進行列舉，然后分析各種概念的共同和不同之處，將其進行羅列，最后給出一個著者認為最好的定義。其實，之所以研究者大多采用定義對概念進行分析是因為定義是概念最簡略的語言邏輯表達，也是描述人們對事物本質特征的理性認識即概念的最好邏輯方法。對于《教學論稿》中的問題似乎有了解答。首先，著者使用“教學的基本概念”一詞，是將“概念”理解為“人對一個復雜的過程或事物的理解”這個最廣義的界定，因此這一章下面包含其包含了教學的定義、作用和一般任務幾個節的內容。在日常用語中這樣使用尚可，但是在教育科學這個科學領域的著作中使用，筆者認為是不很恰當的。首先，如果是在科學領域中使用“某學科的基本概念”時應該表示在學習某學科之前需要掌握的、基本的、重要的術語，進而學習復雜的原理、法則等。其次，王策三先生使用“教學概念的定義”是將概念理解為“反映這些事物之共同特性的思維單位”，具體來說是人們對教學的理性認識的語言邏輯方法即定義。如此就可知“教學概念的定義”就是對于“教學”這一概念的定義，將“教學”這一思維單位運用語言邏輯方法對其進行的理性認識。而如果對于“概念”和“定義”關系有比較清晰的認識大可以省略標題中的“概念”二字，避免贅述。

二、教育學中的概念問題

之所以要探究教育學中的概念問題是因為教育學中的概念與自然科學中的概念是有一定差別的。當我們面對“原子”和“教育”這兩個概念的時候是處于兩種不同的境地的。原子的存在是客觀的，科學界至今為止對其有普遍、統一的認識，即使有不同的認識也是可以通過實驗進行驗證的，雖然人們對原子的正確認識需要一個過程，但是在某個認識階段內人們對其有大體統一的定義。而教育是事實與價值的統一體，教育的問題是動態的、受諸多因素影響的，尤其是它能夠由人的主觀意識決定。也就是說，在某種程度上人的主觀意識能決定“教育是什么”的問題，這就體現了教育問題的價值性。這也是對于教育的某個概念如“教學”會有許多種定義的原因。在陳桂生教授的《“教育學視野”辨析》一書中，他提出了教育學研究中人們將“概念”與“理念”混淆的現象。認為現存的許多對教育概念的定義是價值認識而不是實然認識，有將“理念”與“概念”混同、將教育概念“泛化”的現象。這里以“教學”的定義為例說明。陳教授認為，概念作為反映對象本質屬性的思維形式，其內涵只能根據它所指稱的對象的“實然狀態”規定。盡管任何內涵都不是一成不變的，但只有當概念所指稱的對象的實然狀態普遍發生變化之后，概念的內涵才會發生相應的變化。

這就是即使多位學者對“教學”下了不同的定義，但是并不妨礙他們相互討論“教學”問題，因為關于“教學”新價值觀念還沒有普遍流行。筆者認為，因為教育學的概念中的實然成分很少，所以人們很難在其中抽象出其描述“實然狀態”的定義，就像是內隱知識，是用語言表達不出來但又是存在的。比如對于“教育是什么”的回答，只能確定有人的參與、是一種實踐活動等很少部分“實然狀態”，但是這并不足以定義教育，因為這種活動很大程度上是由主觀意識決定的，用意識去定義本來就是思維的概念似乎又是無限的悖論。所以，教育學家們為了使自己的研究看起來科學化想到了下面的辦法。哈佛大學哲學家、著名分析教育學者謝弗勒在他的《教育的語言》一書中認為有三種定義性陳述：（1）規定性定義，指創制的定義，即作者所下的定義。在同一著作中要求被界說的術語始終表示這種規定的含義；（2）描述性定義，指適當描述被界說的對象或使用該述語的方法；（3）綱領性定義，它或明或暗地說明“事物應當是什么”。

在這個意義上說，關于“好教學”價值狀態屬于“教學的綱領性定義”，這樣似乎就很合理了，即使人們沒有始終、普遍的在這一特殊含義上使用“教學”概念。陳教授認為，這是為教育諸概念泛化和教育概念與教育理念混淆現象提供了理由，其實是對這種現象的縱容。筆者認為，這種現象并非完全沒有其合理性?？茖W理論一般按照邏輯規則下定義；實踐理論除此之外，可以附加“綱領性定義”。前者是某種概念的一般定義，后者屬于某種概念在特定社會文化背景中的定義。人們對于事實認識與價值認識的區分也為綱領性定義提供了理由，它的存在是有其合理性的，是符合教育學科特點的，原因正如筆者之前所提到的教育學概念的獨特之處一樣。

第4篇：科學探究的定義范文

關鍵詞：浮力；教材；分析比較

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2017）5-0070-3

我國現行初中物理教科書有多個版本，在內容與結構上存在諸多不同之處，針對部分教師把單一教材（教科書）作為唯一教學標準常常出現教學偏差的現象，分析和比較這些教材，能為老師更好地教和學生更好地學提供相應的理論指導，各種版本的教材其實也是很好的參考書。

1 七種版本教材“認識浮力”引入的比較

1.1 七種版本教材“認識浮力”的引入

人教版、蘇科版、滬科版、教科版、上教版都是向學生展示圖片或進行實驗來介紹浮力，并在此基礎上給出浮力的定義；滬粵版和北師大版則是向學生演示實驗或讓學生自己動手做實驗，通過實驗現象，讓學生認識浮力，并總結出浮力的定義。如表1所示：

物理學是一門以實驗為基礎的學科，物理學的基本規律大都是在實驗的基礎上歸納總結出來的。通過演示實驗可以更好地激發學生學習物理的興趣，使其積極主動地投入到學習中，某些物理概念比較抽象，學生不好理解，讓學生動手自己做實驗，親歷物理知識的生成過程，有利于加深學生對物理概念的理解。因此，通過表1的比較可以看出，滬粵版和北師大版教材在內容結構上的安排明顯有別于其他五種版本，足見其的一番良苦用心。

1.2 七種版本教材“浮力”概念的描述

七種版本教材“浮力”的定義不盡相同，主要差異在于浮力的方向和物體處于何種物質中的描述，如表2所示。

從上述的表格中不難看出，不同版本的教材描述浮力的定義有些許差異。我們應該教給學生一個怎樣的“浮力”定義，是一個不可回避的問題，可以從以下幾個方面進行考慮：

（1）浮力產生的原因：浮力是由于流體對物體向上和向下的壓力差所產生的。因為上下表面的壓力差與物體上下表面形成的壓強差有關，液體和氣體統稱為流體，所以浮力與液體壓強和大氣壓強有關。

（2）浮力的方向與什么因素有關：在地球上，由于液體、氣體對物體表面的壓力都源自于自身的重力，所以浮力的方向與重力方向有關。物體浸在液體或氣體中，前后、左右受力平衡，因此浮力的方向是豎直向上的。

（3）在對浮力教學的過程中是否要提及氣體的浮力，課程標準中提到：通過實驗探究了解液體壓強與哪些因素有關。知道大氣壓強及其與人類生活的關系。了解流體的壓強與流速的關系及其在生活中的應用。

從上述表格中可以看到大部分教材只對液體的浮力，不涉及氣體的浮力。這樣不利于學生對浮力概念的正確認識，也不利于后面的教學，達不到課程標準中的要求。從“浮力”定義的描述用詞“一切”與“無論”、“浸在”與“浸入”、“托”的使用上看，值得老師們思考和準確拿捏。

1.3 七種版本教材“探究空氣浮力”實驗的描述

滬科版教材上有演示探究氣體浮力的實驗，并會讓同學深入探究，通過實驗現象總結浮力的概念，如表3所示。

通過讓學生自己動手探究氣體的浮力，可以讓學生更加準確、全面地理解浮力的概念。

1.4 七種版本教材“探究性實驗”的安排

七種版本教材都有安排探究性實驗，但在細節上有所差別。例如：“探究浮力大小與哪些因素有關”，北師大版和滬粵版是提出猜想―設計實驗―進行實驗―記錄實驗現象（書上有詳細的步驟，并設有填空）―歸納總結（設有填空）。其他版本都是提出猜想―設計實驗―進行實驗―記錄實驗現象（省略）―歸納總結（直接給出一段完整的句子）。具體內容如表4所示。

初中物理除了讓學生掌握物理基礎知識還注重培養學生的科學探究能力。在對問題的探究過程中，學生應積極參與、動腦筋思考、動手操作、了解和掌握實驗的全過程、加深對知識的理解。北師大版和滬粵版在培養學生的科學探究能力方面有了不一樣的呈現方式和突出要求。

2 七種版本初中物理教材比較研究的啟示與思考

2.1 初中物理概念教學也應嚴謹

在初中物理概念教學過程中，我們給學生的定義即使是階段性的，也必須是去偽存真，不能讓學生在潛意識中形成偏離發展方向的、錯誤的認識[1]。如果教師在教學中處理不當，學生容易將概念定位成浮力由液體產生，而忽略了實質，浮力是由壓強差造成，不利于后面階段的教學。這樣的描寫可能使初中學生在潛意識中對浮力概念的構建“偏離正道”，因此初中物理概念必須具有嚴謹性。

2.2 注重呈現物理知識的重演過程

教師不是簡單地把物理知識呈現給學生，而是要帶領同學們經歷一個由“潛在”到“存在”的重演知識的發生過程。教師要鼓勵學生自己概括、推理、證明，培養他們分析問題和討論問題的能力。在科學理論發展的過程中恰恰存在著學生必須要感受和體驗的緘默知識。

2.3 創造性地“用活”各版本教材

部分教師常常把單一教材（教科書）作為教學標準，極易出現教學偏差，物理教師特別是初級物理教師需要廣泛收集教材資源，多分析各版本教材。從課標和學生認知規律出發，深入分析教材資源，了解編者的編寫意圖，根據學生的實際情況對教材進行取舍、擴充、重組，創造性地“用活”新教材，真正做到用教材教[2]，用一個嶄新的思路去整合教材。

參考文獻：

第5篇：科學探究的定義范文

（多選）

1.

梳理教材需要教師針對以下哪些內容之間的關系進行整理（

）。

A.

學生學情

B.

課標

C.

教材

D.

教學資源

2.

教師的常態課容易出現的問題有（

）。

A．講授半節課時間，然后讓學生抄概念或結論。

B．備課過程中閱讀課程標準，認真解讀。

C．教學目標完全按照教參要求照搬。

D．教法單一，學生興趣無法被調動。

3.

教師上課前心里必須要明確哪些內容（

）？

A．學什么

B.

怎么學

C.

是否學成

D.

教學過程中需要關注什么及心理感受

4.

教材梳理可以從以下哪些方面進行了解（

）？

A．了解教材的編寫特色。

B．了解教材的框架。

C．了解教材編寫整體思路、編寫體例。

D．了解整冊教材內容及課標中的位置。

5.

以下哪些屬于教課版教材的編寫特色（

）。

A．科學概念和科學探究協同發展。

B．教學活動符合學生年齡特點。

C．以科學家的工作過程啟發學生學習。

D．圍繞大概念進行教學。

E．以科學實踐豐富科學探究過程。

6.

梳理教材需要注意的問題有（

）。

A．平時加強對科學理念的理解。

B．經常學習，把握準知識和探究的學習進階。

C．加強探究學習的理論與實踐的探索。

D．加強對教參的閱讀學習，教學目標的設定要以教參為標準。

E．加強對科學課標和課標解讀的學習。

F．了解學情，才能設計出適合小學生認知發展的教學設計。

二、思考。

教科版教材大單元設計對于學生形成科學概念有哪些作用？

三、研討。

什么是物質？給物質下個科學定義。

（后附答案及建議。）

答案：

一、選擇題。

1.ABCD

2.ACD

3.ABCD

4.ABCD

5.ABCDE

6.ABCEF

二、思考。

教師應該能夠從以下幾個方面闡述：大單元結構促使學生能夠在較長的一段時間內達成對同一個概念的學習，將圍繞同一核心概念的零散知識進行了整合，學生在學習過程中會自主地將這些科學概念建立起有意義的聯系，體現出科學概念的連貫性和綜合性。教材每個單元都是在圍繞大概念進行教學，單元中每一節課也都處在很重要的位置，如：起始課調動興趣、測查學生前認知；課與課之間層層遞進，由簡到繁；結尾課對前幾節課知識進行總結提升等。整個單元的探究過程中，學生的認知得到了很好的發展，學生的思維能力得到了培養，更有助于學生形成科學觀念。

第6篇：科學探究的定義范文

一、注重教本中的“想想議議”，激發學生思維空間

過去的物理教材缺少“想想議議”這類活動題目；而且，過去的物理教學機械地采用“教師教學生學”的方法，使學生成為被動體。教師在傳授知識的過程中，讓學生充當了“觀察者”和“驗證者”的角色，使他們的思維發展受到了限制，探索自然的積極性消失。新教材比舊教材新穎，在編排上有“想想議議”欄目。這給了學生大膽想象、大膽猜想、勇于探索知識的領域空間。教師可以通過這一環節，組織和督促學生設計實驗、操作實驗來證明個人對物理現象的理解和想法。例如：研究“斜面機械效率”時，告訴學生只能沿斜面勻速拉動彈簧秤，所測拉力才準確。有的學生就提問：若斜向上拉，結果如何？我們可以要求學生帶著這樣問題進實驗室，特別做不沿斜面拉彈簧秤而斜向上拉的實驗。通過兩種情況比較，學生發現：不沿斜面而斜向上拉時的拉力偏大，所測機械效率偏小。又如：講到“聲的利用”這一節時，課本上只說了超聲波的應用，教師應該要求學生課后補充次聲波的應用，然后結合自然現象（如地震、海嘯防護時用到的次聲預警系統）來講解。這樣，學生對聲的利用就全面理解，使書本上的內容也豐富了起來。再如：對助聽器的應用，教材上只作了簡單地說明，教師可以不在課堂上介紹，而是讓學生自行調查、記錄它的構造功能等方面的信息，從而推動學生從課堂出發探究知識，使教材知識更加豐富。

二、引導學生關注身邊物理現象，讓學生走向物理

新教材對知識點的講解不象過去教材那樣大講特講，舉出多種例證說明，而只是點到為止。有些教師認為這不妥當。其實不應該這樣認為：新教材意味著新的教學理念，它預示著教師本身要有充足的信息源，來把知識點豐富起來，在教學過程中所舉的物理現象要貼近學生生活，激發學生的學習興趣。例如：講到“蒸發”的概念時，除了書本上提出的問題外，教師可以要求學生回去觀察油湯和開水的蒸況，還可以嘗試冷熱程度，把所取得的信息反饋到第二天課堂上，通過討論“油湯為什么比開水燙”并揭示答案“油覆蓋在水表面上，防止了水蒸發，從而使溫度難以下降”，讓同學們從生活走向物理，使物理走向社會——這就是新教材的要求。為了達到這個要求，物理教師在教學中要營造出民主的氣氛，讓學生參與討論，從生活中提高他們的學習興趣，將課堂引向社會和大自然，利用廣泛的教育資源，使教材變得有血有肉，不局限于概念、規律和公式，更不局限于考試范圍。只有這樣，才能真正把新教材教“活”。

三、把物理理論知識系統化，使之有機整體化

新課程雖不強調教學重點局限于規律、概念及公式，但要求把教材講活，需要在學習方面要求學生把規律、概念及公式等有機整體化。新課程要求的精神是：不使學生強化定義、硬背規律，而要在理解的基礎上記憶。這就需要教師具備很多知識源泉，把模糊的概論轉化成具體易懂的知識，讓學生掌握。一位中學物理高級教師，在概念教學方面值得我學習。他的教學方法是采用“四步法”：第一步，介紹定義；第二步，由定義得出公式；第三步，由公式推導單位；第四步，由單位意義進一步理解定義。如：在“壓強”的教學中，首先介紹壓強是每平方米面積上受到的力，接著由定義得出公式，再得出壓強單位是“牛/平方米”；最后由“牛/平方米”重新理解壓強的意義——單位面積上物體所受的壓力，從而使概念教學形成條理性、系統性。我真的體會到：這種教學法讓概念不顯得空洞，有內容可教。

四、認真組織學生閱讀教材中的科學探究，利于學生思維的發展

新教材里，每節內容都輔有“科學探究”材料。教師若照本宣科，則會把教材中的知識變得僵化，不利于學生創造性思維的發展。我們在新教材改革中應該不拘形式，不應該采取單一的方法來展開探究活動。教師在這一環節應該鼓勵學生各抒己見，發表自己的科學觀點，達到共同探究一個問題，使教學活靈活現的效果。例如：講到“物態變化”章節里“晶體與非晶體的區別”，教材里給出的結論是：它們的主要區別是熔化和凝固時的溫度變化。實際上，教師可以要求學生不從溫度上去區分，而讓學生去觀察食鹽和松油，以給這兩種物質加熱熔化時有何不同來作為它們的另一個區別。學生通過觀察總結出：晶體熔化時固態直接變成液態，而非晶體熔化時從固態慢慢變軟，然后由軟再慢慢變成液體，且變軟時比較粘手。這樣，就使學生在日常生活中很容易辨認晶體與非晶體物質。再如：探究液體壓強與深度關系時，教材里用壓強計來演示不同深度處壓強不同。其實，教師在講課時可采取多種方法演示：一是可以要求學生用空飲料瓶裝水，在不同深度處扎小孔，觀察不同深度處的小孔中射出水的距離遠近。二是利用酸奶袋裝滿水，在頂上扎個小洞，觀察水不會冒出；改變條件，插入吸管且在吸管中裝滿水，再觀察，發現原先的小孔中也向上噴出水柱，從而說明該處的壓強增大了。這樣的例子都是用不同方法探究同一問題的實質，既可以提高學生學習物理的興趣，又可以使學生的不同創造能力和帶有個性特征的方式得以體現。所以，我們作為專業物理教師，在探究活動中應更努力地促進學生從多方面去想和實驗，鼓勵學生標新立異，從而把物理教學搞活。

五、把物理教學與科技發展聯系在一起，及時豐富所學知識

第7篇：科學探究的定義范文

一、探究式教學方法初探

探究式教學方法是20世紀50年代，由美國著名教育科學家、芝加哥大學教授施瓦布倡導提出的.他認為在教學過程中采用探究式教學方法有利于激發學生獲取知識、培養技能和發展能力的積極性和形成屬于自己的個性.在高中數學教學過程中采用探究式教學策略，就是教師在教學過程中有計劃、有目的地創設數學問題情境，引導學生主動發現數學問題.例如數學概念的理解、定理的證明以及空間幾何等抽象問題的學習，都需要學生利用以往學過的知識主動學習，教師只是提供輔助教學工具和必要的講解.但是在探究式教學過程中應該注意這樣幾個原則：

第一，以學生為本的主體性原則.以學生為主的主體性原則就是指在教學過程中注意培養學生的主動性、獨立性和創造性，順應學生的本性，真正把學生當成一個“人”，把學習的自還給學生，教師起引導作用；在教學內容的設計上要以學生為中心，而不是以教學內容為中心，使學生能真正理解所講授的內容，使學生真正走向知識；在課堂作業的設計和課后復習作業設計上，都要力求體現學生的特點.

第二，教學相長的民主性原則.探究式教學就是要培養學生敢于違背“常規”的求異思維、發散思維，這就需要民主的教育教學環境.首先，教師要尊重學生的人格，相互尊重，就學習問題探討學習問題，在學習的過程中各抒己見，尊重學生的“異想天開”，只有這樣學生才能真正成為自己學習的主人.

第三，因材施教的差異性原則.每一名學生都具有不可復制性，都是特別的，因此在教學過程中，要尊重和利用學生的這種個別差異性，不論是“好學生”還是“爛刺頭”，都應努力發掘其性格中積極向上的一面，促使其向更好的方向發展，對于其弱項則加以引導使其向好的方面發展，確保每名學生都得到了全面發展.

二、探究式教學方法在高中數學教學中的應用

1.重視基礎，重視概念探究

在高中數學中，大量的概念、定理和定律讓學生不勝其煩、望而卻步.由于時間的限制，很多學生對概念的理解總是一知半解，導致學生在解決具體問題的時候對概念的內涵和外延把握不住，解決不了實際問題.因此，把握概念的內涵和外延在高中數學教學中是非常重要的.

例1 學習“函數奇偶性”定義時，學生往往只是停留在其基本形式f（-x）=f（x）， f（-x）=-f（x）的掌握之中，卻忽略了這一定義的隱含的前提條件，對于定義域中的任意x，-x也必須在其定義域中，導致判斷函數的奇偶性時總是出錯.鑒于這一點，在教學過程中，教師應精心設計，強化練習，讓學生自己發現這種情況.例如，判斷函數f（x）=1-x2+x2-1的奇偶性.我們知道這個函數的定義域為{-1，1}，函數的圖像表示兩個點（-1，0），（1，0），圖形既關于原點對稱，又關于y軸對稱，我們得出的結論是函數f（x）=1-x2+x2-1既是奇函數又是偶函數.通過練習，學生不僅掌握了這一概念的基本屬性，而且掌握了如何判斷函數奇偶性的方法，一舉兩得，提高了學生學習的積極性.

2.合作探究多解類題目

數學的學習不僅要求結果的正確，還得講究策略，力求找出最合理的解決方案.由于學生個體差異的存在，面對同一個題目會有不同的解決方案出現，教師要讓學生在相互討論的過程中，找出最佳解決方案.

通過這種相互探究，學生不僅學習到不一樣的解決方法，而且增強了彼此之間的合作意識，有利于激發學生自主學習的積極性.

綜上所述，轉變教師傳統的教學思想，改變教學模式，使學生真正成為學習的主人，使其“學會學習、樂意學習”.在教學過程中應用探究式教學方法是激發學生學習興趣、拓寬學生思維空間、培養學生獨立思考問題意識的有效方法，應該在教學的過程中大力推廣使用，提高教育教學質量.

第8篇：科學探究的定義范文

【關鍵詞】新舊教材；對比；策略

教育是面向未來的事業，為了更好地體現時代性，更有效地促進高中生物的教學工作，在人教版舊教材（簡稱舊教材）的基礎上人民教育出版社出版了相應的人教版生物新教材（簡稱新教材），那兩本教材有什么不同呢？本文就其不同點做簡單比較。

1. 重要概念對比 生物學概念是學習生物的基礎，準確的掌握概念至關重要。與舊教材相比新教材中的生物概念主要有以下幾個特點：語言表達更清楚、準確，如：對于滲透作用的定義，舊教材：這種水分子（或其他溶劑分子）透過半透膜的擴散，叫做滲透作用；新教材：這種水分子（或其他溶劑分子）透過半透膜，從低濃度溶液向高濃度溶液的擴散，叫做滲透作用。概念闡述更全面、具體，如：對于自養型的定義，舊教材：綠色植物直接從外界環境攝取無機物，通過光合作用，將無機物制造成復雜的有機物，并且儲存能量，來維持自身生命活動的進行，這樣的新陳代謝類型屬于自養型；新教材：綠色植物和少數細菌以光為能量來源，環境中的二氧化碳為碳源來合成有機物，并且儲存能量，這樣的代謝類型屬于自養型。糾正了表述有誤的概念，如：對于葉綠體的定義，舊教材：葉綠體是綠色植物葉肉細胞中，進行光合作用的細胞器；新教材：葉綠體是綠色植物能進行光合作用的細胞含有的細胞器。

2. 內容上的增減 新教材刪除的內容：植物對水分的吸收和利用，此節被刪除但內容被分攤到其他章節里；植物的礦質營養；被子植物的個體發育過程。

同時新教材增加的內容有：光合作用的發現增加了荷蘭科學家英格豪斯的實驗故事；化能合成作用；植物微型繁殖技術；植物有效成分的提??；植物病蟲害的防治原理和方法；探索生長激素類似物促進插條生根的最適濃度。

3. 內容呈現方式 與舊教材相比新教材在內容呈現方式上的最大特點是變閱讀式學習為探究式學習，有利于培養學生的自主學習能力，主要體現在以下幾個方面：舊教材：《實驗：觀察植物細胞的質壁分離與復原》，新教材：《探究：植物細胞的吸水與失水》；舊教材中滲透作用與水分的流動是以小字的形式出現，而在新教材中是以問題探討的形式出現；植物栽培與光能的合理應用變更為《探究：環境因素對光合作用強度的影響》。

4. 實驗細節變化 實驗方面最大的變化是新教材將舊教材的驗證性實驗改為探究式實驗，如：《探究植物細胞的吸水與失水》、《探究環境因素對光合作用強度的影響》，這樣的設置一方面有助于培養學生的自學能力，讓學生獨立思考，參與評價，進一步體現了課改的宗旨，另一方面通過這些探究活動的設置和開展，使學生親歷思考和探究的過程，充分發揮其創新意識，在探討過程中逐步構建自己的知識體系，領悟科學探究的方法。同時，在實驗名稱方面也有所變更，如：將觀察植物細胞的有絲分裂變更為觀察根尖分生組織細胞的有絲分裂，使實驗主題更確切。

在課改的趨勢下，以實驗為基礎的生物學科改變了傳統的學習方式，朝著更為科學的方向發展，以往的學習方法以死記硬背為主，但在課標的要求下這樣的方法顯然不適用，而需要的是更為科學更為有意義的方法。對于學生，不僅要有扎實的理論知識，還應注重知識的應用，因此應該將理論知識滲入到實驗中，這樣的學習方式不僅能為學生創造自主學習的氛圍，更能貫徹新課標的主要教學思想――自主探究，合作學習。同時，還應加強學習的自主性，例如：在探究實驗《環境因素對光合作用強度的影響》開始前，可自行分小組進行資料收集，根據現有實驗條件進行實驗設計，最后根據自己得出的結果與其他小組的比較和自我評價，一方面調動了學生學習的主動性，另一方面還能拓寬學生的知識面。對于教師，在傳授知識的同時，更應該注重傳授方法，正所謂“授之于漁”， 因此，教師在教學中應注意以下幾點：學生會做的，應大膽放手讓學生獨立完成；學生不會做的，教師應適當引導、啟發、共同解決難題。

通過對新教材與舊教材的對比中發現，隨著課改的進行，新教材的內容確實有了很大的突破：優化了知識編排結構及形式、內容更貼近現實生活、更加注重學生探究式學習能力的培養等等，這樣既豐富了學生的課本知識，而且培養了其多方面的能力，為將來走入社會打下更好的基礎。

參考文獻

第9篇：科學探究的定義范文

教學目標(一)知識與技能

1、知道數字電路和模擬電路的概念，了解數字電路的優點。

2、知道“與”門、“或”門、“非”門電路的特征、邏輯關系及表示法。

3、初步了解“與”門、“或”門、“非”門電路在實際問題中的應用

(二)過程與方法

突出學生自主探究、交流合作為主體的學習方式。

(三)情感、態度與價值觀

1、感受數字技術對現代生活的巨大改變;

2、體驗物理知識與實踐的緊密聯系;

教學重點、難點重點

三種門電路的邏輯關系。難點數字信號和數字電路的意義。

教學方法探究、講授、討論、練習

教學手段聲光控感應燈、投影儀、多媒體教學設備、三種門電路演示示教板、電壓表等

教學活動(一)引入新課

(1)演示：一盞神奇的燈

接通電源，燈不亮;有聲，燈不亮;擋住光線，全場安靜，燈不亮;擋住光線，拍手，燈亮。點評：通過演示聲光控感應燈，引發學生好奇心理和探究欲望。(2)教師簡介：身邊的“數字”話題：數碼產品、數字電視、DIS實驗、家電等。這些電器中都包含了“智能”化邏輯關系，今天我們就來學習簡單的邏輯電路。(二)進行新課

教師介紹：

A、數字信號與模擬信號(1)數字信號在變化中只有兩個對立的狀態：“有”，或者“沒有”。而模擬信號變化則是連續的。(2)調節收音機的音量，聲音連續變化，聲音信號是“模擬”量。(3)圖示數字信號和模擬信息：

點評：引導學生了解數字信號和模擬信號的不同特征。B、數字電路邏輯電路門電路數學信號的0和1好比是事物的“是”與“非”，而處理數字信號的電路稱數字電路，因此，數字電路就有了判別“是”與“非”的邏輯功能。下面我們將學習數字電路中最基本的邏輯電路---門電路。1、“與”門教師介紹：所謂“門”，就是一種開關，在一定條件下它允許信號通過，如果條件不滿足，信號就被阻擋在“門”外。

教師：(投影)教材圖2.10-2

引導學生分析開關A、B對電路的控制作用。體會“與”邏輯關系。

思考與討論：談談生活中哪些事例體現了“與”邏輯關系。

教師指出：具有“與”邏輯關系的電路稱為“與”門電路，簡稱“與”門。

符號：。

(1)“與”邏輯關系的數學表達，尋找“與”電路的真值表

把開關接通定義為1，斷開定義為0，燈泡亮為1，熄為0，圖2.10-2的情況可以用表2的數學語言來描述。這種表格稱為真值表。投影：

(2)總結“與”邏輯關系：有兩個控制條件作用會產生一個結果，當兩個條件都滿足時，結果才會成立，這種關系稱為“與”邏輯關系。

點評：讓學生理解數字信號“與”邏輯關系間的聯系，對“與”邏輯關系的仔細分析，理解記住“與”邏輯的真值表。(3)演示“與”門電路實驗，如圖2.10-5。

通過示范性的操作演示講解，理解“與”門電路實現“與”關系處理的電路原理，為下階段探究“或”關系及“或”電路作準備。

(4)聲、光控感應燈的再討論：2、“或”門

鎖門方式的討論，引入“或”門：家中的門鎖能用“與”的關系嗎?學生討論：不能用“與”的關系。

教師：(投影)教材圖2.10-6

引導學生分析開關A、B對電路的控制作用。體會“或”邏輯關系。

教師指出：具有“或”邏輯關系的電路稱為“或”門電路，簡稱“或”門。

符號：。

(1)“或”邏輯關系的數學表達，尋找“或”電路的真值表

把開關接通定義為1，斷開定義為0，燈泡亮為1，熄為0，將表3制成表4。表4就是反映“或”門輸入輸出關系的真值表。投影：

(2)總結“或”邏輯關系：在幾個控制條件中，只要有一個條件得到滿足，結果就會發生。這種關系稱為“或”邏輯關系。

點評：讓學生理解數字信號“或”邏輯關系間的聯系，對“或”邏輯關系的仔細分析，理解記住“或”邏輯的真值表。(3)演示“或”門電路實驗，如圖2.10-8。

點評：通過示范性的操作演示講解，理解“或”門電路實現“或”關系處理的電路原理，為下階段探究“非”關系及“非”電路作準備。

3、“非”門

教師：(投影)教材圖2.10-9

引導學生分析開關A對電路的控制作用。體會“非”邏輯關系。

教師：仍然把開關接通定義為1，斷開定義為0，燈泡亮為1，熄為0，請同學們自己探究輸入與輸出間的關系。說明什么是“非”邏輯。

學生：討論，得出結論：輸出狀態和輸入狀態成相反的邏輯關系，叫做“非”邏輯。

教師指出：具有“非”邏輯關系的電路稱為“非”門電路，簡稱“非”門。

符號：。

教師：請同學們自己畫出“非”門的真值表。如下表。

教師：介紹集成電路的優點。讓學生了解幾個“或”門的集成電路和幾個“非”門的集成電路的外引線圖。投影：

演示“非”門電路實驗，結果如圖2.10-13。

(三)實例探究

投影：

教師引導學生完成對例題的分析和求解，通過實例分析加深對所學知識的理解。學生活動

作業1、思考并回答P81“問題與練習”中的題目。2、課下閱讀課本80頁“科學漫步”中的文章《集成電路》。