對外漢語的概念精選(九篇)

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第1篇：對外漢語的概念范文

關鍵詞：對外漢語 教學法 研究

一、什么是對外漢語教學法

（一）對外漢語教學法的概念

對外漢語教學，是漢語作為外語或第二語言的教學。對外漢語教學法，是實現對外漢語教學的總目標和基本原則。教學法是教學模式的核心，在某種程度上，是一個非常重要的課題，我們要認真研究此課題，特別是對外漢語教學的一線工作者更需要掌握，因為教學方法直接影響教學的效果。[1]

（二）對外漢語教學法的研究任務

對外漢語教學法是對外漢語教學學科的常用術語，（1）盛炎認為，它的教學任務是是建立一個系統的語文教學理論，它是一個完整的思想體系，是一種分析和綜合的方法，是一個容納各種觀察、現象和活動的概念框架。（2）任元認為，“對外漢語教學”實際上包含兩個方面：從宏觀上看，它是一種完整的系統的教學理論，也是對于學習過程的一系列指導原則的各種各樣的關系的總結， ①從微觀層面上說，它和實現理論、原則、方法和技術也是相輔相成。2，你可以看到任務性對外漢語教學的原則，包括對外漢語教學，對外漢語教學技能和方法。[2]對于這些不同層次的對外漢語教學原則，劉先生壬句子總結為十點：1、培養能夠使用中文進行交流溝通的能力。2、以學生為中心，教師為主導。3、結構、功能、文化的教學相結合。4、強化中國的學習環境，擴大學生接觸中國。5，認真練習，集中在語言能力和交際能力。6、關注句子和單詞，發音，語法，詞匯和漢字教學。

二 漢語作為外語教學的認知模式的研究

（一）對外漢語教學法現狀分析

教學法是教學模式的核心，如何選擇適當的和有效的教學方法并將其有效地運用于課堂，事實上也測試教學模式的作用。到底什么是實際的對外漢語教學呢？目前，對于對外漢語教育工作者怎樣選擇有效的教學方法已經有一定的研究，這為探索更多的教學法奠定了一定的基礎，許多學者也發表了大量的論文、專著，甚至一些重量級的評論文章。[3]截止到目前，我國已配出大量漢語志愿者出國教授漢語，他們也為如何選擇對外漢語教學方法之類的研究工作提供了很多寶貴的經驗，這為對外漢語教學之后的發展道路減少許多不必要的障礙，當然，與此同時也產生了一些不可避免的問題。

比如，第一，如何將教學理論與教學實踐切實地結合在一起。對外漢語教學具有相當豐富的理論基礎，但將其應用到教學實踐中卻有很大的困難。這類教學方法是唯一可應用的理論。第二，如今漢語學習者的隊伍不斷擴大，他們幾乎來自所有國家。一些教學法可能在某個時候某個地方運用于一對一的學習者，卻很難在不同的使用情境中得以靈活運用。學習者的國籍、職業、年齡、性別、性格等差異也是教學法中必須考慮的教學特殊性。一些教學方法非常適用于這個國家的學生，但若使用于另一個國家的學生，卻適得其反。因此，我們在教學過程中，如何選擇有效的教學方法，著實需要進行深入的探討。②第三，對外漢語的課程包括與英語相關的課程，當然相應的教學材料的選擇往往也不完全符合學生學習階段的實際水平。

（二）研究對外漢語教學法時應當注意的問題

不管哪一種教學法，目標都應該是力圖使漢語教學達到最佳效果，在進行漢語教學時，我們應注意以下三點：

1.重視漢字教學

學習者最初學習漢語時，最大的困難就是完全陌生的漢字。漢字書寫系統是一種意義，是中國文化的瑰寶，其作為語言系統中的一種，在世界上占有一個獨特而重要的地位。但是許多外國人認為，漢字的書寫方法簡直就是神話寓言。漢字是對外漢語教學中的“障礙”。正因為漢字有著深厚的歷史和文化傳統，這給外國學生的學習也帶來了非常大的困難。[4]尤其是在寫作和發音方面。因此，我們應注意的首要問題是，如何盡快使外國學生掌握漢字書寫的方法。赴韓的志愿者反應，在其一年的漢語教學，許多學生會讀但是不會寫，但這是遠遠不夠的，但寫作是學習一門語言必須掌握的基本技能。近年來很多學者都在研究如何選擇漢字教學法，漢字教學在對外漢語教學中也越來越受到重視。因此，作為對外漢語老師的我們也應該提高意識，切實將漢字教學應用與教學實踐。

2.強調語言實踐的開展

學習的最終目的當然是實踐。以前，我們只是一味注重能力的培養，而忽視了知識在實際中的運用，在中國，最能直接反映在學生學習應用效果的就是英語。從小學至大學，經過多年的學習，中國學生普遍具有強烈的書面表達能力，但通?？谡Z能力缺乏，很難與外國人直接對話。對于中國學生實踐能力缺乏這一點，我們已經逐步認識到其偏頗性，并積極進行改正，四、六級考試甚至托福，雅思考試也已經不再是根據單詞進行。③對外漢語教學必須從啞巴式教學逐步向注重培養學習者的語言運用的實踐能力的方向轉變。這就要求我們在教學過程中，切實實現更多的語言實踐。換句話說，、也就是增加教師和學生之間的課堂互動，讓學生用普通話交談，克服心理恐懼，緊張和害羞，創建一個更加輕松愉快的的學習氛圍。

注釋：

[1]戴煒棟.任慶梅.語法教學的新視角：外顯意識增強式任務模式[期刊論文]一外語界2006（1）

[2]豐玉芳.唐曉巖任務型語言教學法在英語教學中的運用[期刊論文]一外語與外語教學2004（6）

[3]栗葉.對外漢語教學法探索《今日南國》，2009年1月

參考文獻：

[1]張靈芝.對外漢語教學心理學引論.廈門大學出版社，2006

[2]丁言仁.第二語言習得研究與外語學習.上海外語教育出版社，2004

[3]任遠.對外漢語教學法研究的回顧與展望[c].中國對外漢語教學學會成立卜周年紀念論文選.北京語言學院出版.1996

第2篇：對外漢語的概念范文

關鍵詞： 對外漢語教學 文化教學 文化圈 師資文化素質

一、文化教學貫穿于語言教學的始終

文化的概念有廣義和狹義之分。廣義的文化指人類創造的一切物質文化、制度文化、精神文化等。狹義的文化則專指精神產品，例如藝術、建筑、學術等。

對外漢語教學經過幾十年的發展，在教學的各個方面都取得了很大的進展。國內學術界經過30年的討論，在文化該不該教這一問題上基本形成共識：語言和文化是下位和上位的關系，文化教學應該與語音、語法、詞匯教學具有同樣的地位。對外漢語教學的目標是培養學生的交際能力，而交際能力不僅包含語言技能和語言知識，還包含文化背景知識，因此文化教學不是可有可無的，它是對外漢語教學中的一個重要因素，貫穿于對外漢語教學的始終。

外國人學習漢語基于不同的需要，但是無論出于何種需要，都與文化密不可分。

以美國AP漢語課程為例，在2006年，美國中學正式開設了AP漢語課程。這種AP課程在美國已經有近50年的歷史，它帶有強烈的應試色彩，學生選修AP課程的目的就是參加測試，獲得學分后可以在大學免修該課程。

“由于是應試型的教學，這種課堂十分緊張，就是在這樣的課堂上，我們也能清楚地感受到對學生的文化熏陶，課堂上，歌曲、故事時時穿插在語言的講授中，對于語言的分析也常常會涉及歷史、文學、甚至哲學的內容?！c美國高中學生，特別是非華裔學生接觸時了解到，悠久的中華文化往往是他們學習中文的最初始動機和最經常的誘惑”。

對外漢語教學承擔著語言教學和文化教學雙重任務，為此，必須重視文化教學，并以文化帶動語言教學的發展。

二、文化教學應該注意的幾個問題

文化的概念十分廣泛復雜，而對外漢語教學的核心任務是進行語言教學，不能以文化代替語言，文化教學應該限定在語言教學的度里面。“在語言教學中注入文化因素還應該注意不要喧賓奪主，不要把語言課講成文化課”。所以如何進行有效的對外漢語文化教學是一個很重要的問題。

對外漢語文化教學應該注意區分表層文化和深層文化，在深層文化教學中應該區分學生的文化圈，對“漢文化圈”和“非漢文化圈”的學生應該有不同的文化教學方法、策略。另外，文化教學無論是對“漢文化圈”還是“非漢文化圈”的學生，都應該加大介紹現代中國和現代中國文化的比重。

（一）關于表層文化與深層文化的介紹。

“從文化的結構上還可以分為表層文化和深層文化，對外漢語文化教學屬于認知的范疇，而人類的認知規律是由淺入深、由表及里的。文化立體系統的外層是物的部分，中層包括隱藏在外層物質里的人的思想、感情和意志……核心層是文化心理狀態，包括價值觀念，思維方式，審美情趣，道德情操，宗教，民族性格等”。

對外漢語文化教學應該有一個由表及里的逐步加深的過程，先從物質層面開始了解，然后再逐漸了解深層文化。初中生首先接觸的應該是表層文化，這些表層文化也最容易引起他們的興趣，如中國的建筑、中國的服裝、中國的菜肴等，留學生看到這些與他們國家完全不同的東西，會有很大的興趣，進而可以增強他們對中國的興趣和好感，這也是他們繼續學習的動力之一。如當我們在口語課上展示中國的美味佳肴和各地的名勝古跡時，我們的美國外教經常會說cool，他們對中國的物質文化非常感興趣。

（二）介紹深層文化時應該注意區別“漢文化圈”和“非漢文化圈”。

哲學家說：“中國與朝韓、日本、越南、新加坡等國，形成了世界公認的‘儒教文化圈’?！闭Z言學家說：“‘漢字文化圈’包括漢族的各方言區，中國一些少數民族地區，鄰國越南、朝鮮和日本，以及后來移居‘南洋’和美洲等地的華僑社區。”“漢文化圈”與“儒教文化圈”是等義概念。可見“漢文化圈”指的是指那些在歷史上受中國文化影響很深的一些亞洲國家，如日本、韓國、朝鮮、新加坡等。目前在北京學習漢語的學生以“漢文化圈”的學生為主，其中尤其以韓國學生為代表。

在對外漢語文化教學中應該對“漢文化圈”之內和之外的留學生，采取不同的教學方法。像韓國、朝鮮、日本等許多“漢文化圈”的學生，其本民族文化在物質層面和精神層面都受到中國文化的深遠影響。而歐美等許多非“漢文化圈”的學生，他們本民族的文化與中國文化有著很大的差別。

對“漢文化圈”的學生來說，理解和接受中國傳統文化知識比較容易，可以從較高的起點進行對外漢語文化教學。如韓國、日本至今還保留著中國的許多習俗、飲食、價值觀念。對端午節、中秋節、春節等各種節日，韓國、日本、新加坡等地的學生都非常熟悉，不必花很多時間解釋。相反，有的國家的風俗與中國差別很大，同為亞洲國家的印度，他們的風俗就有很多方面與中國不同，拿舉行婚禮來說，在中國是要男方負責籌辦婚禮，在婚禮中，男方花費很大，但是在印度，卻是女方準備婚禮。

像歐美等許多非“漢文化圈”的學生，他們本民族的文化與中國文化更是有著很大的差別。中國是受儒家思想影響非常深的國家，而儒家思想的精髓和核心――仁和禮，以及中庸之道都要求人們保持和諧的人際關系，并且遵從統治者的領導。而歐美等國的文化則倡導平等和獨立。中國人更戀家，而美國人更獨立，所以就要花更多的時間給他們講解中國傳統的美德。而對于中國人的中庸哲學等價值觀念，歐美等學生理解起來要比日本、韓國學生慢很多。

（三）應該加大現代文化的教學比重。

雖然漢文化圈的學生對古代中國，對中國傳統文化了解較多，理解得很快，但是“歷史的輝煌永遠屬于過去，立足現在，面向未來，是所有民族、國家最現實的基點……中國的現代社會是什么樣，現代的中國人怎么想、怎么看、怎么做，這也許是世界最想知道的，也是我們最需要向世界展示的內容”。

在2007年世界漢學大會上，白樂桑先生說：“過去想學習漢語的法國人大都認為，中國傳統文化是古老、悠久、高雅的文化，學中文僅僅憑興趣。而現在，許多學生為了自己將來的職業等原因開始學習漢語。”美國普林斯頓大學教授周質平說：“2005年至2006年，普林斯頓大學選學漢語的學生人數增加50%。學生選修漢語的動機開始從學術、好奇轉變為實用，這是中國國力發生變化的結果?！?/p>

周質平教授的觀點與美國AP漢語課程的目標有某種契合?！癆P漢語課程同時也是把中國文化放到國際背景下來看待。學生對中國文化以及社會問題的學習必然受到全球化背景的影響，他們應該發展在全球重大背景下看待中國所充當的角色的意識”。

此外，在漢語大會上，越南社會科學院中國研究所的馮氏慧女士結合越南的具體情況說：“越南受漢文化影響時間很長，越南古代的典籍、文稿大都是用中文記錄的，60%的越南語要借助漢字。要想了解越南的歷史，就必須學習漢語，另外，越南人希望借鑒中國成功的改革開放經驗，這也需要學習漢語。”

由此可見，一些發達國家對了解現代中國社會有著迫切的需要，而一些發展中國家也希望通過了解中國文化，了解中國的發展經驗為自身的發展提供一些經驗。我國現在正在加快步伐走向世界，對外漢語教學無疑是傳播中國文化的重要途徑。所以對外漢語文化教學在注重中國古代文化教學的同時，應該加大介紹現代中國文化的比重，以便世界更好地了解中國。

三、對對外漢語教師的師資文化素質的相關思考

胡明揚先生認為：“在語言教學過程中注入和語言密切有關的文化內容的好處是能直接解決和語言學習有關的文化問題，缺點是師資問題不容易解決。因為這就要求教師不僅要精通外語，而且要對中外歷史文化都有相當高的修養，否則難以勝任。不過就語言教學而言，這種方式是更理想的。”

在對外漢語教學領域有很多文章討論對外漢語教師的師資素質，其中都提到教師應該具有良好的文化背景。如國家漢辦等級標準對能力證書高級獲得者中國文化知識水平的描述是：“證書獲得者應系統掌握跨文化交際知識，深入理解中國人的思維特點和行為方式；掌握中國文化及文學發展概況、主要內容及其特點；比較全面地掌握中國國情知識?！?/p>

與上述說法相比，國家漢語國際推廣領導小組辦公室于2007年制定的《國際漢語教師標準》，更是明確提出了國際漢語教師應該具有良好的中國文化和中外文化比較與跨文化交際知識，并較為詳細地列出了國際漢語教師應該掌握的文化項目。根據這些標準，我認為作為對外漢語教師應該具備如下幾種文化素質：

（一）對外漢語教師要具備深厚的中國文化知識修養。

這里的文化是比較廣義的文化，它不僅包括傳統的中國文明，而且包括現代的中國文化。對外漢語教師應該掌握具有中國歷史、哲學、宗教、文學藝術、民俗文化等方面的基本知識，并能將這些知識與教學密切結合起來，同時還應了解現當代中國文化，了解關于中國國情的各個方面。

（二）對外漢語教師應該了解世界文化，并了解中外文化的主要異同，培養自己的跨文化交際能力。

對外漢語教師應該具有基本的世界歷史、哲學、宗教、文化藝術等知識，對自己班級學生的民族文化更應該有所了解，只有這樣才不會因為對一些最基本的文化知識不了解而出錯。同時，對外漢語教師應該了解當今世界的重大時事，并將這些文化知識應用在教學當中。

（三）對外漢語教師應該具有很好的文化包容力，應該尊重學生的國家和民族文化。

教師可以在教授漢語、傳播中國文化的同時，多與學生進行文化交流。每個人都對自己的國家和民族有著深厚的感情，留學生也是如此，所以如果我們試著多去了解他們的文化，他們就會更愿意接受中國文化。

漢語的推廣，始終離不開文化的交流與傳播，所以，每一個對外漢語教師都必須加強學習，掌握更多的文化知識，更充分地了解世界，從而更好地推廣漢語，傳播中國文化。

參考文獻：

［1］陳紱.談對外漢語教學碩士研究生的知識結構.語言文字應用，2005，（9）.

［2］陳紱.對國內對外漢語教學的反思――AP漢語與文化課及美國教學實況給我們的啟發［J］.語言文字應用，2006，（1）.

［3］陳輝.漢字文化圈緣何相當于儒教文化圈――基于19世紀30年代西士對中朝日《千字文》之譯介［J］.浙江大學學報（人文社會科學版），2006，（5）.

［4］胡明揚.對外漢語教學中的文化因素［J］.語言教學與研究，1993，（4）.

［5］張和生.對外漢語教師素質與培訓研究的回顧與展望.北京師范大學學報（社會科學版），2006，（3）.

［6］朱瑞平.漢語國際推廣中的文化問題［J］.語言文字應用，2006，（6）.

第3篇：對外漢語的概念范文

關鍵詞：對外漢語 教材生詞語 英文譯釋

一、引言

近二十年來，隨著對外漢語事業的蓬勃發展，對外漢語教材建設、對外漢語詞匯及詞匯教學研究在學界越來越受到重視。作為該研究組成部分的對外漢語教材生詞語英文譯釋研究也引起學者們越來越多的關注，相關研究成果日漸增多。總結對外漢語教材生詞語英文譯釋研究的成就和經驗，對提高對外漢語教材編寫和詞匯教學的質量、推動漢語國際推廣具有十分重要的意義。本文擬對從中國期刊數據庫中選取的有關對外漢語教材生詞語英文譯釋的期刊論文的研究情況進行梳理，并依據其研究內容從對外漢語教材生詞語英文譯釋的目的和意義、存在問題及其負面影響、解決對策三方面對這一領域的研究進行歸納和評析。

二、對外漢語教材生詞語英文譯釋的目的和意義

多年來，國內出版的對外漢語初級教材幾乎都沿用生詞語附加英文譯釋的編寫體例，編者給教材生詞語附加英文譯釋，自有其目的。晏懋思認為，“教材中詞語翻譯的目的是給學生提供學習的幫助。這種幫助包括兩個方面，一是幫助理解，二是指導運用。其中第一方面是最基本的”。盧偉認為，“對外漢語教材中課文詞語漢譯英的目的在于幫助以英語為母語的外國學生準確地理解詞義和恰當地運用詞語，充分利用其母語的‘正遷移’作用促進漢語詞匯學習”。余心樂認為，“教材提供外文注釋與說明的目的非常強，就是為了幫助讀者理解、指導讀者運用所教授的漢語知識”。遠征認為，生詞對譯的目的在于幫助學生理解所學詞的意義及用法，提高學習效率。薛秋寧指出：“為了幫助學習者更好地理解和掌握漢語詞語，我國出版的對外漢語教材在編寫生詞時大多都附有英文翻譯或注釋。好的譯注可以幫助學習者理解詞語的意義，并提供用法方面的指導，提高學習效率?！标P于對外漢語教材生詞英文譯釋的重要性，張榕指出：“對外漢語教材中的詞匯和語法部分，通常都有相應的英文注釋。對相當數量的學習漢語的留學生來說，生詞的英文注釋以及語法的解釋，可以幫助他們以最快、最簡捷的方式學習詞匯和語法?！蓖跛卦浦赋觯霸~語的英文譯注是學生理解和學習詞語的橋梁，英譯的好壞直接影響著學生學習詞匯的成敗”。

從以上觀點可以看出，學者們對對外漢語教材生詞語附加英文譯釋的目的的看法是一致的，即為學生理解和運用漢語詞語提供幫助，提高詞匯學習的效率。當然，這個目的的實現是建立在高質量的教材生詞語英文譯釋的基礎上的。高質量的教材生詞語英文譯釋有助于學生正確地理解詞義和恰當地運用詞語。

三、對外漢語教材生詞語英文譯釋問題及其負面影響

對外漢語教材生詞語英文譯釋方面存在的問題是學者們研究的重點之一，關于對外漢語教材生詞語英文譯釋存在的問題，學者們的觀點主要集中在以下幾個方面：

第一，譯釋處理不妥。魯健驥指出，簡單化或生硬的對應、堆砌對應詞、釋義繁瑣容易引起詞語偏誤。劉運同指出，教材生詞語外語譯釋的失誤之一是“當一個生詞語第一次出現時，外語譯釋不是針對生詞語的某一個意義，而是將該生詞語的全部或多項意義一并列出”。卜佳暉指出：“教材對生詞的翻譯處理往往過于簡單，求大同存小異，為便于學生理解而做的簡化，導致了學生對詞的細節不明而誤用?！毖η飳幹赋觯骸傲吭~、介詞等虛詞的譯注使用了大量的語法術語，致使譯文冗長難懂，不僅沒有起到相應的作用，反而讓人越看越糊涂。”徐品香指出：譯釋方式不妥是教材生詞語英文譯釋存在的問題之一，譯釋方式不妥會導致詞義理解上的混亂和使用上的偏誤。

第二，譯釋不夠準確。晏懋思指出：“譯詞未能準確體現被譯詞的意義；譯詞與原詞的詞性沒有適當對應，不利于學生理解所學詞語的特征?！北R桂芝指出：“生詞語與英文注釋語義不對等；詞性標注出現失誤。”余心樂指出：“譯文未能正確或準確地表達被譯詞的社會與文化內涵；譯文未體現被譯詞在上下文中的意義?！庇嘈臉愤€指出：“譯文不符合英語的習慣表達方式。”薛秋寧指出：“譯文不正確，不能準確再現被譯詞的意義。”徐品香指出：“譯釋不夠準確是教材生詞語英文譯釋存在的問題之一，譯釋不夠準確勢必造成詞義理解出現偏差、錯誤，進而導致使用上的偏誤。”

第三，語義信息不足。盧桂芝指出：“不區分概念義和非概念義等。”余心樂指出：“譯文未體現被譯詞的語體風格?！毖η飳幹赋觯骸白g文生硬，傳達不出詞語的文化內涵；譯注一味堆砌概念對應詞，忽略詞語的感情意義和語體風格意義，結果誤導學生出現用詞不當、不得體等偏誤”。徐品香指出，對外漢語初級教材生詞語英文譯釋存在的問題之一是“忽略生詞語的附屬義”。

第四，用法信息缺失。晏懋思指出：“譯詞沒有給出與原詞不可分割的搭配；沒有對使用范圍加以限制?！庇嘈臉分赋觯骸白g文未提供被譯詞用法方面的信息。”薛秋寧指出：“教材詞語的譯注忽略了用法方面的信息。”遠征指出：“生詞語對譯沒有充分考慮漢語詞語的構成特征；生詞語對譯沒有充分考慮生詞語在句中的語法意義；生詞語對譯忽視語用規則。”徐品香指出：“忽略生詞的附屬義和用法是教材生詞英譯普遍存在的問題。這往往會誘發英語干擾，導致語際負遷移，造成詞序不當、搭配不當、詞的缺失、詞的冗余、句式誤用等詞語使用方面的偏誤?！?/p>

綜合各位學者的觀點，對外漢語教材生詞語英文譯釋存在的問題主要表現在四個方面：譯釋處理不妥、譯釋不夠準確、語義信息不足、用法信息缺失。這些問題會對學生理解詞義和運用詞語造成干擾和誤導，影響其目的語詞匯的學習。

四、對外漢語教材詞語英文譯釋問題的解決對策

為避免對外漢語教材生詞語英文譯釋問題及其負面影響，學者們從不同的角度提出了解決對策。有的從詞語翻譯的角度提出了改進教材生詞語英文譯釋的原則與方法，有的從偏誤分析的角度提出了改進教材生詞語英文譯釋問題的建議，還有的從詞匯教學的角度提出了避免教材生詞語英文譯釋問題造成干擾和誤導的方法。盧偉在《對外漢語教材中課文詞語漢譯英的原則與方法》一文中首先確立了對外漢語教材中課文詞語英文譯釋的原則：必須建立在漢英語言和文化對比研究、漢英詞匯語義對比分析和預測學生在使用漢語時可能出現誤用的基礎上；必須遵循教學的階段性原則，切忌脫離課文語境而堆砌詞語其他義項的英文對應詞語；應該以闡述詞語的語義為主，簡要說明詞語的用法為輔，并處理好釋義簡潔與繁贅的關系——言簡意賅必須以語義明晰為前提。他還進一步探討了詞語英文譯釋的具體方法：漢英語義完全對應的漢語詞語，翻譯時可根據課文語境給出對應英語詞語，并盡量使兩者的詞類一致；漢英語義基本對應的漢語詞語，翻譯時可根據課文語境給出對應詞語，并用括號注明它們在指稱、褒貶和語體等方面的差別，以便幫助學生準確地理解和得體地運用這類詞語；部分語義漢英對應的漢語詞語，翻譯時必須采取各種限制詞義的方法；語義缺乏漢英對應的漢語詞語，翻譯時可采用音譯法、直譯法、解釋法、音譯加解釋法、直譯加解釋法，必要時還應提供所承載的文化信息。王素云指出，“生詞表的編譯應體現對外漢語詞匯教學的理論和方法，以引導學生準確理解和正確使用漢語詞匯為目的”。卜佳暉建議“編寫體例上可更靈活、更科學；生詞注釋要有效體現詞的辨義特征；公式法簡明易用，便于說明詞的用法”。錢多、李雷著重在詞條翻譯、義項選擇和文化差異方面提出了教材生詞語翻譯的原則和方法。在詞條翻譯方面，要重視漢語詞語結構及語義的相對獨立性和完整性；要重視闡釋漢語詞義和英語詞義的細微差別。在義項選擇方面，不能脫離上下文；注意控制義項的數量。在文化差異方面，明確限定詞語的所指范圍；盡量回避不潔的聯想；要準確地表現詞語的社會與文化內涵。遠征認為生詞語英文譯釋編寫應遵循的原則是：準確翻譯出詞語的詞義和詞性，注意構詞語素的語義特征；比較每個漢語生詞語與英文譯釋詞的語用的異同，包括語境、感彩、語體色彩、文化內涵等異同；在漢英語言文化對比的基礎上，對漢語中獨有的語法特點和句法關系要言簡意賅地講解用法。盧桂芝關于教材生詞語英文注釋所主張的原則與方法是在保持通俗易懂、簡單明了的同時，也要有助于學生更準確地理解詞義，更正確地使用詞語；譯注的方法可靈活多樣。劉運同根據漢語詞與英語詞對比的三種情形，就不同情形提出了不同的譯釋方法：漢語詞在英語中能找到唯一的對應詞，這類詞在任何情況下都可以互譯；漢語詞在英語中找不到對應詞，對于這類詞主要采取譯釋的方法；漢語詞與英語詞在意義上存在包含或被包含關系，對這些詞語進行譯釋時要采取給對應詞加上限制詞、對生詞的暗含內容或特殊用法加以注釋、采用一個或多個同義或近義的詞或詞組來互相限制、采用詞組或句子的形式譯釋生詞語等多種方式，使生詞語的意義正確表示出來。晏懋思提出“同義詞互參法”“范疇限定法”“直譯意譯互參法”“常用義與語境義互見法”等詞語翻譯的方法。錢玉蓮在《偏誤例析與對外漢語教材編寫》一文中，從留學生的詞語和語法偏誤出發，闡述留學生學習漢語產生的語言偏誤與現行教材的關系。作者結合實例說明了由于教材中生詞語英文注釋的缺陷而造成留學生不必要的語言偏誤，對偏誤進行了分析，并指出生詞語的英文注釋不應只釋“義”，重點應在釋“用”，要揭示漢語語言應用規則，使學生學以致用。徐品香的《教材生詞英譯問題負面影響的解決對策》一文從詞匯教學的角度提出了防止教材生詞英文譯釋問題給留學生漢語詞匯學習造成負面影響的具體辦法：運用英譯以外的方法和手段講解生詞，運用漢英對比的方法講解生詞。

從以上學者的觀點可以看出，對外漢語教材生詞語的英文譯釋應遵循語境定位原則、對比分析原則、多維性原則、準確性、易懂性、簡約性原則和譯釋方式多樣化原則等等，并在這些原則的指導下采取科學有效的方法，準確充分地傳達漢語詞語的意義和用法，以達到引導學生準確理解和恰當使用漢語詞語的目的。

五、對外漢語教材詞語英文譯釋研究評析

近二十年來，有關對外漢語教材生詞語英文譯釋的研究比較活躍，研究成果呈現出逐年增多的趨勢。已有的研究成果，從研究范圍和研究對象來看，多數都定位在對外漢語初級教材生詞語的英文譯釋上。從研究內容來看，基本上以對外漢語教材中生詞語的英文譯釋存在的問題及解決對策為核心。從研究的目的來看，學者們旨在改進對外漢語教材生詞語英文譯釋的現狀，完善教材編寫。從研究視角來看，圍繞教材生詞語的英文譯釋，學者們從不同的角度切入研究，其中從詞語翻譯的角度進行探討的文章最多，也有從教材編寫、偏誤分析和詞匯教學的角度研究該問題的。從研究方法來看，學者們大多采用了對比分析、定性研究的方法，也有個別學者采用了調查問卷、統計分析等定量研究的方法。從研究成果來看，學者們一致認為，對外漢語教材生詞語的英文譯釋起著幫助學生理解和指導學生運用漢語詞語的作用，但遺憾的是對外漢語教材生詞語的英文譯釋卻存在諸多問題，這些問題會對學生的漢語詞匯學習造成誤導，誘發詞語偏誤的出現。盡管各自對該問題的研究程度不同，但都提出了相應的解決對策。從研究的特點來看，研究的論題逐漸從單一的教材生詞語英文譯釋輻射到與之相關的詞匯教學和詞匯學習，研究向橫向聯系和縱向深化發展。

對外漢語教材生詞語英文譯釋研究的這些成果對教材詞語英文譯釋和詞匯教學具有重要的借鑒價值和指導意義。但是也要看到，有關對外漢語教材生詞語英文譯釋的研究仍有改進的空間。研究內容上，已有的研究對對外漢語教材生詞語英文譯釋方面的問題提示得還不夠全面、不夠深入；對問題的歸類還不夠科學、不夠系統；對生詞語英文譯釋問題的負面影響的描述比較零散，未充分揭示詞語偏誤的致因和規律性；所提的改進建議原則性的較多，有些具體方法還尚待檢驗；對教材生詞語英文譯釋問題的研究未能放入漢語作為第二語言教學的大系統中進行深入的研究，忽視了它對教師及其教學的影響；語言實例、經驗性方法介紹較多，理論分析不夠。因此，研究的廣度和深度有待進一步提高。研究方法上，研究方法相對比較單一，一般性的闡釋和說明較多，而充分利用實驗、統計、調查等定量研究方法進行分析并得出結論的研究極少；理論與實踐結合不夠。因此，有待進一步加強實證研究，加強理論與實踐的結合。同時，我們發現，已有的研究成果在對外漢語教材編寫及教學中的應用不夠，建議依據研究成果和實際情況，制定統一的對外漢語教材生詞語外文譯釋大綱，確立生詞語外文譯釋的原則，提出操作性很強的具體方法，提供規范的生詞語外文譯釋范例，以便編譯人員和教師效仿，把對外漢語教材和對外漢語教學中生詞語外文譯釋問題及其負面影響出現的幾率降到最低程度。

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第4篇：對外漢語的概念范文

關鍵詞：語義模糊；基本特征；語言；對外漢語教學

中圖分類號：H19 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2011）30-0104-01

一、石安石、符達維等語言學家對模糊語義的本質――邊界不明的看法

石安石先生認為:“語義的模糊就在于它所反映的對象的邊界不明.”但王安石認為不明的邊界不一定都指兩個方面或更多方面。以“老年”為例 ,“老年” 與“非老年”這個概念范疇雖然沒有明確的界限 ,但是“老年”這個概念范疇與“中年”這個概念范疇只有一個模糊的共同邊界，“老年”與“中年交叉點的部分就很難確定是”“中年”還是“老年”。

符達維先生認為：隨著人類認識的不斷深入,詞語原來的模糊性可以消失。筆者認為符先生的這種認識過分夸大了人的主觀作用,否認語義模糊性的客觀性,割裂語義與客觀存在之間的必然聯系。

我認為，詞語的“邊界不明”( 或稱之為外延不明確)是一種模糊語義現象是沒問題的,但如果把“邊界不明”直接等同于語義模糊性,則無法說明模糊性的本質。因此,我比較贊同石安石對模糊語義的界定。由于人們認識能力的局限性和某些客觀事物的連續性,客觀事物量的特征還不能被準確地確定,那么,就會產生模糊概念。因此,從語義產生的角度來看，人類認識能力的局限性和某些客觀事物的連續性之間的矛盾才是模糊語義產生的真正原因。

二、模糊語義的基本特征

（一）模糊詞的中心是明確的。以上午為例, 六點一定會稱為早晨, 但十二點呢, 就與上午的概念界限不清了。也就是說模糊詞的詞義并不是完全模糊不清的, 它有一個很明晰的中心范圍, 只是在邊界的劃分和限定上無法做到涇渭分明。

（二）根據哲學上的矛盾是相互轉化的，明晰詞和模糊詞之間可以互相轉化, 一些原本是模糊詞的詞語在使用時表示意義會變得準確清晰。

（三）模糊詞在不同民族中的差異性。不同的民族由于文化背景，所處的社會環境的不同，他們對模糊詞的理解有著很大的差別。例如, 說到“早上”, 大家都知道對應的英文單詞是”morning”,但是“morning”在它所代表的民族文化中表示的時間范疇要比“早上”寬泛得多, 那么, 在對外漢語教學中, 學習者就有可能出現上午十點還用 早上好!來打招呼的現象, 這就不符合漢語習慣了。

三、模糊語義給對外漢語教學帶來的啟示

在對外漢語教學過程中，讓留學生學習模糊語言、通過模糊思維訓練獲得意會知識, 激發其聯想和想像潛力, 提高他們的語言應用能力。在具體實踐時應注意以下幾點:

（一）留學生在學習漢語時經常會出現望文生義的現象，這種現象多是由于對詞語意思的把握不準確引起的，這就涉及到對外漢語中模糊詞的教學。在教學實踐中, 應指導學生把握具體的語用條件, 進而分析模糊詞語的含義。在日常的語言中，有許多詞都帶有模糊性質。如“高、矮”，“冷、熱”，是十分鮮明的反義詞，但要找到它們之間準確的界限卻非常困難，在教授這些詞時，最好放在一起教授，讓學生在理解上有一個距離感，可以設置一些具體的語境，在具體語境中字面意義與實際意義存在感知上的距離。

（二）讓留學生多閱讀文學原著，借助文學中大量使用的模糊語言, 培養學生的想像和聯想能力。在文學作品中充滿了模糊語言,其目的在于表達含蓄曲折的思想感情。馬拉美認為:過分精確的意義, 會使模糊的文學變的面目全非。比如：當慰問一個病人的病情怎么時，家屬一般的回答是：好的差不多了，不用擔心。如果用精確的詞語來替換差不多，必然會影響話語交際的真實性。、因此, 在對對外漢語教學中, 我們應注意模糊語言的運用, 讓學生在真正理解這個詞的含義后將自己的觀念、 情感用語言表達出來。

（三）在對外漢語教學活動中, 教師應恰當使用模糊語言來指正學生的錯誤, 以助于師生之間的信息交流。教師對學生作業下批語時應切忌武斷, 避免讓學生產生挫敗感, 從而喪失寫作興趣和動力。比如在批改作文時說：“這次不上一次有很大的進步，下次寫的字跡再清楚一些，表達再恰當一些”但是，到底怎樣的字跡比上一次清晰，怎樣的表達更恰當？正因為模糊語言具有不確定性,語義的多義性。 教師批改作業時, 可適當使用該類話語便于學生接受, 但語氣不可模糊兩可、 游移不定。

以上便是從石安石，符達維等語言學家對模糊寓意的本質――邊界不明的看法，同時對語言學家的各種看法，自己也在文中做了一下總結，最后介紹了模糊語義的基本特征以及與其在對外漢語教學中的作用幾個方面來論述模糊語義在對外漢語教學中的作用。

第5篇：對外漢語的概念范文

關鍵詞： 慣用語 偏誤 對外漢語教學

一、留學生掌握慣用語現狀分析

慣用語數量十分多，它可以側面反映一個漢語習得者掌握現代漢語詞匯豐富量的程度。在語言學中，涉及一個關于經濟性原則的概念。所謂經濟性原則，就是指在語言的自然發展運用過程中，本著經濟性的原則，冗雜多余的詞匯會逐漸消失[1]。按照這一原則，漢語中的慣用語肯定是存在細微差異的，以便滿足各種語境下語言的需求。但是，慣用語的具體使用非常復雜，這就給對外漢語詞匯教學增添了很多困難。雖然關于慣用語使用的相關詞典與方法眾多，但是由于對外漢語教學工作的特殊性，對對外漢語詞匯教學中的慣用語教學展開研究分析，還是有一定的意義的。在對外漢語教學中，要因材施教，針對留學生漢語學習中實際出現的問題，進行有針對性、差異性的教學。

（一）慣用語自身的特點

慣用語與歇后語、諺語區別不大，除了漢語的基本的意義之外，大部分都包含感彩，這些感差有差異，從而造成很大差別。慣用語教材和工具書的編排不當，很容易造成學習者的心理排斥，更嚴重的會導致學習厭惡感，所以有些工具書不僅不利于慣用語學習，反而會讓學生疏于使用慣用語，或者一使用就出現偏誤，越是偏誤越要回避，結果惡性循環?！坝龅嚼щy要樂觀，不要鉆空子”。這個偏誤用例中漢語學習者其實真正想用的是“鉆牛角尖兒”，但是在實際操作中一時想不出“鉆牛角尖兒”這個與句意相貼合的慣用語，只是想到了形式上差不多的“鉆空子”，自我感覺“鉆牛角尖兒”“鉆空子”有共同語素，把二者等同起來，結果把“鉆空子”替代了“鉆牛角尖兒”，產生了偏誤。

（二）缺乏適當的語言環境

漢語習得者來自不同的國家，有不同的文化和母語背景，在漢語學習中，他們的思維往往會以根深蒂固的母語為中心，由于新的語言和新的文化也會給他們帶來極大沖擊，因此在語言學習上會帶來影響。

在課堂教學環境中，教師對于學生聽不懂地道慣用語，便會使用最通俗的話表達自己的想法，回避慣用語。比如教師會說：“平時課后要及時復習，不要等到考試才念書念到很晚?！边€有些教師為了授課省事省力，堅持認定留學生不使用慣用語，在教學上只是簡單介紹慣用語語義，充其量搭配一個例句，便結束了慣用語的教學。慣用語背后所蘊含的文化性被極大忽略。教師的刻意忽略同學生的求知若渴形成了一對矛盾，學習的不透徹誘發了偏誤。而且漢語慣用語的語用色彩和特征只有在日常交流中中有助于被高效吸收與利用，在不斷錯用中能習得正確用法[2]。

二、對外漢語慣用語教學策略

（一）創造具體的語言環境

在對外漢語教學課堂上，我們對慣用語的使用無可厚非，但如果將這些用法一次性地全部傳授給學生，則往往達不到理想的效果。所以，在實際的對外漢語教學中，對外漢語教師要結合語境，堅持“精講多練”的原則。所謂“精講多練”，就是說對外漢語教師在課堂上，就慣用語進行講授的時候，要講得精、講得細，并要求留學生在造句中反復練習、比較，以求真正把握慣用語的使用。我國的李吉林受保加利亞心理學家格奧爾基?洛扎諾夫的暗示教學法啟發，創立了情景教學法進行語言教學，效果顯著[3]。比如常用慣用語還有“打交道”“唱主角”“開綠燈”“磨嘴皮”“碰釘子”“敲警鐘”“煞風景”，只有在具體的語境中才能得到強化。

（二）反復強化練習

在對外漢語教學實踐中，根據遺忘曲線的作用，很多留學生當時已經掌握的同義詞的差異，隨著時間的消逝可能會忘記。因此，及時復習非常必要。這種復習包括在對外漢語課堂上的重復和對外漢語教師與同學們的日常交流等。

及時復習、反復再現在漢語學習中至關重要。在調查對外漢語課堂的實際教學效果時，我們發現，很多昨天已經講授清楚、留學生已經掌握的知識，在第二天的課堂提問上，往往表現得不理想。學習本身就是一個無止境的回環往復的過程，及時的復習很重要，對于留學生學習漢語更是如此。留學生可能當時確實聽明白了，但是隨著新知識的講授和時間的推移，可能當時明白的又忘了。因此，及時的復習和反復操練十分必要。對外漢語教師可以通過課前回顧、課下交流深化、布置相對應的作業的方式加強留學生對同義詞的辨析的應用。

在實際的對外漢語課堂上，什么時候會涉及慣用語，怎么樣進行慣用語的辨析，對對外漢語教師提出新的挑戰。對外漢語教師自身也要加強學習，用豐富的儲備應對多變的課堂。

三、結語

慣用語是一種習用的固定的詞組，既有三音節為主的固定格式，又有比較靈活的結構和強烈的修辭色彩。慣用語根植于民間，在國人的日常生活和文學作品中都被廣泛使用。迄今為止，很多對外漢語教學第一線的教師以自己的實際教學經歷積累了豐富的慣用語教學的經驗，為后來的對外漢語教學中的慣用語教學提供了思路。本文的研究還有許多不妥當、不完善的地方，因為慣用語的教學在對外漢語教學詞匯的學習中非常有幫助。筆者的對外漢語教學經驗有限，對于慣用語的研究所涉及的只是皮毛，希望隨著教學的深化，以后會有更多、更深的體會。總之，對外漢語教學中慣用語的教學還是要在對外漢語教學的實踐中加以總結體會。

參考文獻：

[1]張婧.留學生習得易混淆雙音節動詞偏誤分析及相關教學對策[J].南昌大學，2009.

第6篇：對外漢語的概念范文

關鍵詞 對外漢語教學 文化滲透 現狀

中圖分類號：H195 文獻標識碼：A

1目前對外漢語教學存在的較突出問題

1.1觀念需要更新

很多對外漢語教師也存在一種根深蒂固的觀念，即在對外漢語教學中只教授基礎漢語知識就可以了，無需專門給學生講授漢語言文化。語言知識和文化知識并沒有完全清晰的界限，相輔相成才能事半功倍。例如，在解釋新詞匯的概念時，教師的任務不單單是講解其詞面的意思，更多的是讓學生去了解其感彩，通過引導和比較，懂得如何搭配情景使用，這就必然引入了文化因素，詞的來源、典故及背景勢必要有機地和語言知識結合起來，才能使得所學字、詞、句更加具備實踐性。

1.2仿效英語教學

漢語學習者來自世界各地，個體差異強烈且學習目的和習慣千差萬別，不同的學習基礎和學習階段又需要不同的學習方法和學習任務，所以任何教學方法都不能是放之四海而皆準。而目前的許多高校，對外漢語教學仍是把教材劃分為語法、聽力、口語、閱讀等。看起來就像我們當初學習英語一樣。但是由于漢語特殊的語法和文字特點，這種學習方法必然使得很多留學生在學習過程中倍感枯燥死板，甚至失去學習漢語的興趣。

2教師在對外漢語教學中需注意的問題

2.1首先要樹立“文化和語言密不可分”的觀念

“任何一種語言的學習，都離不開其背后所蘊含的文化背景”，這是對于語言專業的人已經熟知的道理。顯然學習漢語更是如此，語言最重要的作用是交流，而只有更好地了解中國的歷史、文學、習慣、風俗等，才能更科學地掌握漢語。文化不只是輔助語言教學，而且是作為對外漢語的基礎，只有觀念先入為主，才能在對外漢語的教學實踐中始終把語言教授置于文化背景之下，自覺地將文化背景知識貫穿于整個教學過程，做到真正的文化滲透，才能根據實際情況，正確地并有意識地導入中國的社會背景及歷史文化背景。這樣可以有效地幫助留學生排除文化屏障，避免文化不同而導致的思維模式和價值觀念的巨大差異，從而導致的理解困難和交際障礙。

2.2擴展知識面

語言教學中的文化滲透是潛移默化的，不能生搬硬套。要尊重文化的多樣性，客觀中立地評價不同的文化。介紹中國文化時，避免賣弄炫耀、唯我獨尊的過度民族自豪感膨脹。授課老師必須了解并熟悉中外文化，掌握相關的文化知識，并對跨文化有著相當的敏感度才能教授詞匯、語法、句型的同時傳授給學生正確而豐富的文化背景知識。這就要求教師首先要加強自身文化素質，充實文化知識。不僅是充實和漢語相關的文化知識，更要了解英語國家的文化知識，甚至更精確到了解所授課學生國家的文化背景知識。

2.3注重實用性

語言的習得主要是用于交際，培養學生的跨文化交際能力自然也應該是第二語言教學的主要目標，對外漢語教學也是如此。在講授語言理論知識的同時，所負載在詞匯、語句、語音、語法等上面的文化因素，都應同時傳授給學生，并本著實用性、生動性的原則，語言知識講到哪里，文化知識就滲透在那里，盡量避免知識和使用脫節。實用性要因材施教，留學生來自不同國家，不同國家的文化和對文化差異的接收方式也不盡相同，要綜合把握整體水平，選取符合其思維習慣的例子及講授方式來進行文化滲透。

2.4多途徑滲透

單板生硬的課堂氛圍是語言教學的通病，要改變單調的教學方式可以借助多媒體的教學手段?？萍嫉默F代化運用于教學也已基本普及，現代化的教學手段和設備完全可以成為行之有效的文化滲透輔助手段，幻燈、錄像、紀錄片、電影都可以用來給留學生展示中國的地理環境和民族風土人情，直觀的視覺影像沖擊使學生身臨其境，更能加深印象，也往往更能激發學生的濃厚學習興趣。

3關于研究視角

從總體上看，對外漢語教學的研究視角還略嫌偏窄，一個領域的各部門的研究也多有失衡。在漢語本體研究中，詞匯及其教學研究一直是一個薄弱環節，幾年來毫無改善，極需加強。近年來，語音及其教學的研究，有滑坡現象，對外漢語語音教學的質量有待提高。這方面的研究論文其數量在歷屆論文集中呈遞減趨勢。漢語語段、篇章，漢語風格及其教學的研究，除個別文章，幾乎無人間津。

在教學研究中，探討一般教學法的文章較多，而探討具體語言要素教學的文章較少，能為單項語言技能訓練尋找出有效方法的文章更少。在學習研究上，缺乏有份量的各種教學實驗，也還需要更多的學習行為的調查報告及相關的科學數據。由此看來，對外漢語教學的研究視角還應更開闊些。

4總結

承載著悠久文化的漢語，正一步步逐漸躍升為在全球可能僅此于英語的強勢語言，其國際化的趨勢愈發明顯。在教會外國人說漢語的同時，更讓他們了解我們的文化，對外漢語教師是這一任務的直接實施者。在漢語推廣的過程中，對外漢語教師不僅要內強素質，外塑形象，更要積極面對問題，真誠改進策略，使得漢語言和漢文化傳播水到渠成。在學術研究方面有更大的發展，不斷促進對外漢語教學事業發展的新局面。

第7篇：對外漢語的概念范文

[關鍵詞]對外漢語教學 字本位 詞本位

[中圖分類號]H196 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2013）04-0212-02

一、“本位”這一觀點的提出

“本位”這一觀點，是上世紀70年代就提出了的，特別是90年代之后，各種“本位”理論，如：句本位、詞組本位、字本位、語素本位、小句本位等層出不窮，引起了許多的關注。正如陸儉明先生所說：“這種種語法觀孰優孰劣，大家可以各抒己見，慢慢加以評說、爭論。但有一點應該肯定的，這種種語法觀的提出應該說標志著漢語語法學界確實已開始進入理論思考階段，而且將給人以極大的啟迪?！盵1]

“本位”這個概念很寬泛，主要有三個方面的定義：一是指最重要、最根本的單位，作為語法研究的出發點的單位；二是指語法研究的基本單位，這種單位還可以不止一個；三是指語言基本結構單位，語法研究的“基本粒子”。徐通鏘等人的“字本位”，雖然也同時運用了第一、第三個定義，卻是以第三個定義為主。至于“詞類本位”和“詞本位”，一般學者并不區分，其實兩者是有區別的，前者運用的是第一個定義，而后者運用的是第三個定義。[2]所以，根據潘文國先生的觀點，“字本位”理論和“詞本位”理論是在同一個層面上的，只是對于漢語基本結構單位持有不同的觀點而已。

二、漢語為何難學

對外漢語教學作為一門新興的學科、一項正蓬勃發展的事業，經歷了一個成長的過程，在這個過程中，出現了許多很好的教學方法和優秀的研究成果。但是，漢語難學也是國外公認的一個事實，漢語為何難學，主要是因為漢語有一道堅實“漢字壁壘”，需要漢語學習者去“攻克”。這道“壁壘”是客觀存在的，可是如何最大限度減小其攻克難度，是需要對外漢語教學的研究者和實踐者共同思考的問題。近年來，漢字教學取得的效果并不是很理想，這和目前我們對外漢語教學沿用的“詞本位”教學思路是不無關系的。劉（2000）說：“中外漢語教學工作者普遍對目前漢語教學效果不滿意。我們不能把教學效率不高完全歸咎于漢語本身的特點和難點，以及漢語學習者漢語起點水平低等客觀原因。根本原因可能還在于我們沒有完全找到針對漢語特點的學習規律與教學規律，漢語作為第二語言教學的教學法體系還不完善，教學方法還需進一步改革。”[3]呂必松（2003）進一步指出：“我們至今還沒有找到一條符合漢語特點和漢語學習規律的教學路子。現在占主流地位的教學路子，基本上是西方語言教學路子的翻版。教學路子不對頭，就不可能取得最佳教學效果。”[4]所以，對“詞本位”理論的懷疑，早已不是一家之言了，對外漢語教學界的許多學者都開始認為，“漢語教學還處于一種危機狀態。”所以，對外漢語教學思路的改革勢在必行。但是具體怎么改，觸及了許多方面的核心問題，所以需要再三的慎重考慮和規劃。

“詞本位”理論在對外漢語界沿用至今，有其一定的合理性，但是它的缺陷究竟是什么呢？筆者認為其實從“詞本位”到“字本位”有一定的必然性，在對外漢語發展初期，由于漢語語法體系中的本體理論都來源于印歐語系，所以引用“詞本位”的觀點無可厚非。隨著對外漢語實踐的發展，“詞本位”理論逐漸顯露出它的局限性，所以，徐通鏘等學者根據漢語自身的特點提出了“字本位”理論，以打破西方普通語言學理論的束縛。

我們回到“漢語為何難學”這個問題上，外國學生覺得漢語難學的原因無非就是兩個：一是漢字難學；二是文化差異。文化差異是難以避免的，而漢字其實并不是想象的那么難，只是我們的教學方法出問題了。初學漢語的外國人看到這些漢字就認為漢字都像圖畫，一開始便產生了“漢字難學”的心理障礙。可見“詞本位”教學模式是造成“漢字難學”的直接原因。[4]以漢語為代表的東方文化和以英語為代表的西方文化，像這個地球的兩個半腦，各有自己的具體規律，不必以一種研究規律去硬套于另一種規律。它們的差異，不僅是編碼方式的差異，更是兩種文化的差異，說到底，也就是兩種語言哲學觀的差異。[5]這些差異讓我們看到，我們僅僅使用西方的語言觀是不妥當的，我們必須結合漢語自身的特點，使用適合自己的理論，那就是“字本位”理論來改善對外漢語教學。

我們在教外國學生時，通常是只教詞，而不剖析每個漢字的意義，這樣導致學生對詞死記硬背，而其中每個字的含義卻一知半解，例如“電腦”，他們只知道是computer，卻不知道什么是“電”，什么是“腦”，為什么我們會把computer命名為“電腦”。但是，如果我們在教學的時候，告訴學生每個字的含義，并提示學生進行聯想，這樣學生能夠觸類旁通，學習效果一定是事半功倍的。

三、漢語的優勢何在

從以上可以看出，如果挖掘出了漢語教學的規律，漢語的優勢就會很明顯。漢語學習者只有深刻了解漢語的結構方式，才能學到中華文化的精髓，逐漸學會用漢語思維。[4]“字本位”理論從漢語社團的思維特點出發，從漢字的演變考察語言的演變，建立了符合漢語特點的理論體系。作為“字本位”理論指導下的字本位教學法，則應該積極主動利用漢字，從漢字出發，逐漸讓學生熟悉漢語社團的思維模式，培養學生自主學習漢語的能力，讓漢字真正成為漢語學習的工具。[6]“字為本，合為用”是漢語最大、最重要的特點。它為對外漢語教學提供很大的便利，可說是一條又快又好的漢語走向世界的道路，它比“詞本位”教學法優越得多。[7]

四、“字本位”的回歸

所謂“字本位”，即漢語的基本結構單位為漢字，而不是詞。漢語的基本結構為漢字和語音。漢字是漢語中獨有的概念，它和印歐語是完全不同的。漢字不像印歐語中的字符，它不僅是書寫單位，而且是語言單位，所以，單純把漢字與字符等同起來是不公平的。許多語言學家很早就提出了，漢語中其實沒有“詞”這一和印歐語對應的概念，我們所謂的“詞”，只是字組罷了。所以，并不是所有語言都是以詞為基本語言單位的，不管從哪個方面來看，漢字都是漢語中的基本單位。即使這樣，我們只是提倡“字本位”的回歸，而不是全盤否定“詞本位”理論在對外漢語教學中所做出的貢獻。下面我們來討論“字本位”回歸的理由：

不管是從《百家姓》還是《千字文》中，我們都可以發現，古代漢語是以漢字作為基本結構單位的，所以說，漢字天然是漢語的基本單位。當年文字改革時，為什么沒有使用拉丁字母代替漢字，專家們應該也是考慮到了漢字作為漢語基本結構單位的重要性。既然我們繼續使用漢字，那么我們就應該遵循漢字的規律，在教學過程中更不能全盤西化。從許慎的《說文解字》中可以知道，漢字本身是有很強的理據性的，不管是象形字、指事字還是會意字，都說明漢字是具有表意功能的。而大量的形聲字表明漢字還具有表音功能，所以漢字是形音義結合的，它不是單純的書寫符號。

由上可知，“字本位”的回歸是必然的。正如李潤新教授所說，回歸到“字本位”為核心理論，我們就會從“詞本位”的禁錮中解放出來，就會在漢語研究上改變印歐語系拼音文字的“舊眼光”，以漢藏語系的“新眼光、新思路、新方法”來研究漢語，也就真正走上了具有漢語漢字特色的本體語言學的自主創新之路。[8]

五、結語

在對外漢語教學中，我們應該基于科學的思路，尋求正確的方法，不斷改進教學，以促進對外漢語事業的發展。“字本位”理論，揭示了漢語的規律，把我們帶入一個正確的方向，能夠激發學生學習漢語的興趣，攻克漢字的難關，有利于漢語的推廣。

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[6]章章.使漢字成為對外漢語教學的工具――“字本位”理論與教學法探討[J].懷化學院學報，2007（10）.

[7]（埃及）瓦西德.略論“字本位”理論及其教學路子[J].漢語文教學，2009（3）.

第8篇：對外漢語的概念范文

[關鍵詞]預設 對外漢語教學 常用副詞

[中圖分類號]H195 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2013）01-0195-02

一、研究的意義及思路

（一）選題意義

語用學預設理論是從話語生成的視角研究語言的。話語的產生和理解是一個復雜的過程，單純從語義角度來研究這個過程顯然是不夠的，而語用學則提供了一個較為科學的角度，就是結合具體的語境研究話語的交流。

所謂“預設”，簡而言之，可以理解為是“前設”或“前提”。從背景的角度對話語的生成和理解加以研究，無疑是最科學、最有意義的。據上所述，可見，預設的理論及方法對語言教學是最具功效的，特別是就對外漢語教學而言，更有意義。

（二）研究對象及思路

本文立足于對外漢語教學。

選擇的學生群體：漢語達到中級水平的外國留學生群體。

選擇的研究教材。上述學生群體學習中實際使用的教材：對外漢語本科系列教材（一年級教材）《漢語教程》第三冊上 楊繼洲主編 北京語言文化大學出版社。

選擇的要研究的詞語：上述教材中20篇課文中的常用副詞：白、不料、便、反而、果然、好在、畢竟、竟然、其實、仍然，等等。

研究的總體思路是：選出常用副詞后，在上述群體中進行使用調查，對調查結果做認真分析，歸納語誤的類型及成因，探討如何引入預設的理論及方法。

（三）研究方法及語料

1.預設的相關方法。運用預設的邏輯推導方法，明確具體詞語的前提、背景，以便在教學中使學生能結合這一背景很好的生成語句及理解語句。

2.實證研究的方法。本項研究首先對漢語達到中級水平的外國留學生群體進行選擇出的常用副詞使用情況調查，以明確語誤的實際情況，特別是語誤成因，在此基礎上探討引入預設方法提高教學質量的問題。

3.語料來源。本文語料來源有北大CCL語料庫檢索系統（網絡版） ；《漢語教程》第三冊上 楊繼洲主編 北京語言文化大學出版社。

二、預設及本研究側重運用的理論及方法

（一）預設

預設起源于邏輯學，由德國哲學家、現代邏輯奠基人弗雷格于1892年提出。它是指說話者說出某個特定句子時所做的假定，是交際雙方已知的共有或背景知識。預設一般分為兩大類：語義預設和語用預設。[1]

（二）預設的類型

1.語義預設。語義預設指的是依附于語言的表層結構，是句子意義得以形成的基礎，其根本特征是無論在什么樣的言語行為中，句子本身及其預設應是恒定的。[2]

下面舉例闡述語義預設的概念：

第一組：a：他的手機被摔壞了。

b：他有一個手機。

第二組：a：他的手機沒有被摔壞。（a的假命題）

b：他有一個手機。

第三組：a：他的手機被摔壞了。

b：他沒有手機。（b的假命題）

由此可以看出，命題b是命題a的預設，即“他有手機”是“手機被摔壞”的預設。[1]

2.語用預設。語用預設是關于交際言語活動的預設，是將預設看成是交際雙方預先設定的已知信息。[3]

下面可以舉例闡述語用預設的概念：

甲：徐老師的女兒考上了研究生。

乙1：太好了！她這么厲害。

乙2：徐老師是誰？

乙3：徐老師還有女兒？

這個對話中有兩個語用預設應該被談話者所知，其一是徐老師，另一個是徐老師的女兒。如果兩個預設都被談話者知道，那么回答應該是乙1，如果不認識徐老師，不知道徐老師有女兒，談話則不能很好地進行。

（三）本研究側重使用的理論及方法

由于語義預設只涉及語義邏輯的真價值問題，不涉及語言交際過程，所以其用途受到限制。目前，語言學研究者均把研究重點放在語用預設方面。本項研究是針對對外漢語教學的，當然主要是運用語用預設的理論及方法。

三、預設分析在對外漢語教學中的意義和作用

（一）預設分析在對外漢語教學中的意義

以往的漢語教學，特別是對外漢語教學，往往是靜態地進行詞匯及語法的教學，學生，特別是外國留學生就很難有效掌握所學詞語及語句，也自然會常常出現各種語誤。

預設分析有以下意義：首先，預設分析從一個新的角度入手，豐富了漢語詞語和結構的理論研究，為詞義及語法意義的研究提供了輔助和補充。其次，對教學中難點詞語和結構的預設分析， 從話語生成的角度為語言點的教學及練習設計提出了有益的探索。

（二）預設分析在對外漢語教學中的作用

在此項研究的前期，我們在外國留學生中級班開展了一項系統調查。用詞造句練習：80人參加。

下表僅列出三個詞語造句情況

詞語 造句正誤情況

反而 正 31%

誤 69%

畢竟 正 52%

誤 48%

病句舉例：

他不想去上課，反而留在了寢室。

畢竟昨天下雨了，我就不想去鍛煉身體了。

下面將以這兩個病句作為例子，具體闡述預設分析在對對外漢語教學中的作用。

1.反而?！胺炊庇袝r和“不但”“不僅”等詞語配合使用，構成“不但不……反而”的格式。比如下面幾個例句：

經過一系列的打擊，他反而振作起來了。

吃了這個減肥藥，她不但沒瘦，反而胖了幾斤。

“反而”的預設為想要達到一種預期，不但沒有達到，還造成了不想得到的結果。

用以往的靜態教學方法，簡單講授“反而”是個表轉折的詞語，多數學生學過之后仍然不會使用。在用反而造句時，產生病句的比例很大（見上表）。比如：

他不想去上課，反而留在了寢室。

這正是由于留學生對“反而”的預設認識不夠，只注重了反而的轉折含義，從而造成了語誤。

2.畢竟?！爱吘埂弊鳛檎Z氣副詞，通常解釋為：“為表示追根究底所得的結論”“有加強語言的作用”等，但并未揭示出這類副詞的全部含義。其實“畢竟”這個詞具有特殊的背景含義，它的使用應在一個大的“讓步轉折”的框架中，如下面的例句：

病句“畢竟昨天下雨了，我就不想去鍛煉身體了。”只存在“畢竟”肯定的部分，但很難明確體味出與肯定部分相悖的另一方面，也就是說，本應有的預設在此句中無從尋找?？梢娺@類語病仍然反映出，預設意義在教學中的重要性。

通過上述分析，要說明的是，對這個副詞的教學，必須要結合話語背景，引導學生明確這個詞語的預設義，并結合情境加以練習，才有可能使外國留學生真正掌握其用法。

四、結語

通過將預設的概念引入對外漢語教學中，可以更好地引導學生對詞語及一些結構理解更加準確，以便于區分近義詞。也可以讓學生加強對詞語及結構的意義和用法的理解，更加容易學習和掌握漢語詞匯的用法。

【參考文獻】

[1]弗雷格.意義與所指 （On Sense and Reference）[M].1892.

[2]宋瑤，郭蘭英.簡議語義預設及其特征[J].科技信息，2008（36）：245.

第9篇：對外漢語的概念范文

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二、試卷分析

1.分數段分布

通過學生成績分布直方圖（圖1）可以看出，這22名學生的成績不是正態分布，分數從60到93分，平均分為81分，標準差為9.861，全距為36，不及格人數為0，分數集中于兩個區域，分別是75-83分，以及于87-96分，峰值出現在75-83分。

2.難度分析

難度即測試題目的難易程度.能力方面的測試中，它是衡量測試題目質量的主要指標之一。一般來說，期末考試的難度范圍應該在0.3-0.8之間。

由于本試卷全部由主觀題構成，因此使用如下公式進行計算：[2]P=■/W。

式中：P為試題難度;■為學生在該題得分的平均值;W為該題的滿分值。

圖1 學生成績分布直方圖

通過試卷各題難度表（見表2）可以看出，試卷整體難度為0.81，難易程度尚可，稍微偏易。

3.信度分析

信度是指測量結果的準確程度或可信程度，它是反映測驗的穩定性和可靠性的一種指標，表明信度大小的統計量叫做信度系數，其最大值為1[3]。在SPSS軟件中，一般采用克隆巴赫系數。該系數愈高，即工具的信度愈高。一般來說，信度應該高于0.8。

從分析結果可以看出，本次考試的信度系數為：Alpha=0.603，信度略微偏低。

三、試卷評價

1.題目設置及難度梯度

本試卷包含比喻、夸張、比擬、對偶、設問、反問、借代、排比、仿詞九種修辭方法。試題具體分布見表1。

表1 試題分布

就試題分布而言，比喻和比擬在現實生活和文學作品中使用較多，并且容易混淆，知識點復雜，因此在試卷中所占比例較高。

就題型而言（具體分布見表1），第一部分為填空題，以基礎理論為主，考察學生的基礎知識掌握情況;第二部分為造句題，考查學生對每一個修辭方法的使用情況;第三部分是綜合題，讓學生使用多重修辭方法進行短文寫作，考查學生在篇章中對修辭的理解和使用能力。試題按照由易到難的順序排列，符合難度梯度。

2.數據分析結論

（1）分數段分布直方圖

本直方圖不是正態分布，原因可能有以下三點：

①受試者來自于多個不同的國家，其專業、背景有很大差異，因此，認知輸入的效應并不相同。

②受試者為大四畢業班學生，考慮到實際情況，會在分數上進行適當調整，盡量減少不及格人數。

（2）試卷難度

通過試卷各題難度分析可以看出，試卷整體難度為0.81，難易程度尚可，稍微偏易。前20題中，有12道難度為1的題，也就是說全部學生都給出了正確答案，這是因為在前20題中，測試的內容為基礎概念，活用部分少，因此正確率較高。鑒于期末考試屬于目標參照性考試，可以適當有一些難度較低的題目，因此此試卷難度合適。

（3）試卷信度

本套試卷信度系數為0.603，略微偏低。為了進一步提高該試卷的信度，我們可以適當增加試題的題量，就會進一步降低偶然因素的影響，但增加題量時的題型要和原來的題型一致，同時要注意控制難度，力求和原來的難度相當[3]。

參考文獻：

[1]孫維桐.淺談試卷分析在教學與教學管理中的作用[J].衛生職業教育，2002，2（2）：88-89.

[2]黃光揚.教育測量與評價[M].上海：華東師范大學出版社，2002：48.