漢語言文學研究方向精選(九篇)

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第1篇：漢語言文學研究方向范文

漢語文學作為新聞專業中很重要一項基礎課程，也為一類工具課程。一般情況下，人們將該課程目標定位成培養對漢語文學觀察與分析的能力，從而對我國漢語言文學能夠達到正確使用的標準。但本文認為，對漢語文學達到正確使用標準這是遠遠不夠的，還需能夠對漢語文學創造性使用，發散思維，學會創新以及與時俱進。語言作為漢語言專業一大特點，是新聞專業重要特征，漢語言對表現新聞專業語言特征方面意義是十分深遠的。戴上漢語言眼鏡，有意用漢語言眼光聽說讀寫，則觀察研究漢語言能力及創造性使用國語能力便會增強，而那時與漢語言密不可分的新聞專業學習和新聞事業發展也才有了堅實保障。因而，對那些從事新聞工作的人，一定要加強漢語言相關內容的學習與培養，進一步促進自身新聞專業水平的提升。

一、漢語言文學與新聞專業專業特征概述

（一）兩個專業課程設置著眼點

漢語言專業對必須政治課和公共課進行安排以后，從兩個研究方向對教學內容進行編織。一個為語言，另一個為文學。文學由古典文學當中神話傳說，先秦兩漢直至唐朝、宋朝、元朝、明朝、清朝直至現代與當代文學或后現代文學，歐洲、美洲等發達國家，東方美學，在時間和空間上對人類文學誕生之日起全部文學現象與活動都有所包容。不單這樣，還加上文學概論，文論和美學等文學理論教育內容，不單線索連貫，規律和現象一致，使文學教學內容得以豐富。語言由古漢語至當代漢語，加上音樂學，文字學，修辭學，或者寫作實踐與邏輯學，進而形成一個完整系統[1]。新聞專業卻存在較大差異，它在對公共課與政治課進行安排以后，由新聞工作人員必備技能與知識，綜合對教育內容予以考慮。技能主要是指電視編輯，攝影攝像和寫作采訪等方面內容，知識包括藝術，文學，心理學與社會學等。很明顯，漢語言專業內容更側重專業方向，而新聞專業就是盡可能包羅萬象了。

（二）兩個專業的培養目標

漢語言專業老師心理定勢都是比較強烈的，即培養學生沿著自身成長方向，變成文學或語言方面某旁支科學，亦或某課題存在深入研究人員，待到學生畢業，成為一名語言或文學研究學者，編輯作者，相關專業教師，將文學有效傳承下去。該心理定勢體現出專業給學生任務便是做學問。而新聞專業主要培養編輯、記者這類實際投入工作的，該專業老師希望自己的學生能夠在新聞現場大展宏圖，而絕非當一名教育工作者。而只有將所有學科知識都融合在一起，這樣才能培養出一名合格新聞人，學生如果偏科的話，未來實際工作時會面對非常大的阻礙[2]。很明顯，這兩個專業教師對于學生寄予的厚望也是不一樣的，培養目標自然也不盡相同。

二、漢語言文學與新聞專業的結合

（一）成語和新聞的結合

成語為中華文化五千年結晶，也有諸多成語是從歷史典故演化而來的，還有部分人們慣常使用，不知從何時起源但已經使用很長時間言簡意賅濃縮型短語。成語通常是四字構成的，和俗語比起來它則更加正式。新聞語中對成語靈活使用，可以明顯加強新聞內容震懾力，讓文章藝術性更高，也更加引人入勝。首先，一字之差，意義相反。對成語反義有效利用，構思精巧為其賦予特殊蘊意，這會給讀者心中留下深刻烙印[3]。打個比方，《按“鬧”分配》，新聞主要講述城鎮化進程迅猛發展，老住宅要拆遷補償，有些對分配不滿意民眾糾集鬧事，開發企業想要事態平息就制定不同賠償措施，那些鬧事的反倒得到更多利益。眾所周知，原成語是按勞分配，將勞字化為鬧字，給人一種眼前一亮的感覺。其次，應用成語倒裝形式，深化主題。成語倒裝即將成語組成元素先后順序互相對調，有主客倒置效果。如定論蓋棺，指的是部分科研單位未做實地考察、嚴謹分析便下定論這種極不嚴肅工作行為。應用成語倒裝可以給讀者更大沖擊感，一般其中會蘊藏深刻哲理。

（二）俗語和新聞的結合

俗語作為人民群眾當中流行較廣通俗用語，其中比擬手法是應用比較多的，語句風格幽默獨到，表達簡約而不簡單。值得一提的是，在新聞內容當中適當結合俗語，可以使新聞內容變得趣味橫生。首先，俚語形簡而意深，新聞內容平添生動性。在新聞內容當中恰當結合俚語，就會使新聞內容更加具有吸引力與直觀性，打個比方《活人豈能讓尿憋死》報道部分公司想要提升工作效率不擇手段，竟對員工去廁所次數與時間進行控制。該文題中是對俗語聯想意義展開運用，促使讀者不單由表面可進行充分聯想，同時也起到設置懸念，承上啟下的過渡作用，俚語隱含意義也被激發出來，讓讀者更有興趣尋求真知。其次，俗語簡單明了，新聞內容哲理性凸顯。俗語是勞動人民經過長期生活實踐積累起來的，為漢語言主要環節，眾多俗語憑借通俗易懂話語對哲理性格言進行陳述，該類俗語在對新聞內容進行評判時應用較多，像《好酒也怕巷子深》不拘泥于常規，將以往大眾公認的酒香不懼巷子深的意思反過來用，既突出企業文化務實與內斂，還指出企業兼具實力同時品牌打造也是極其有必要的。而這僅是通過一句簡單俗語就達到了目的，給人耳目一新的感覺。

（三）修辭手法和新聞的結合

我國五千年歷史長河，當然漢語修辭手法是形式眾多，不是一朝一夕能夠講完的，這里僅舉幾個例子，證明將其與新聞結合效果更佳的道理。首先，比喻修辭手法。比喻手法讓文章內容更加形象，使深奧東西通俗易懂[4]。新聞內容中往往會結合比喻修辭中借喻與暗喻手法。暗喻指的是喻體與本體均出現，中間結合比喻詞變成、是等連接詞，借喻特點為只出現喻體，因此其含蓄效果更突出。比如像有的新聞人會將商機、機遇等比喻成下金蛋，讓文章變得充滿生機。其次，對偶修辭手法。應用對偶手法為讀者帶來一種對稱美，加強內容渲染力，使新聞增加審美情趣。如《天有多高 山有多高》給人一種語句簡潔、對仗工整之感，所要傳達的事情表現的也更強烈。

漢語言文學與新聞結合對策

促進兩個專業互相滲透

當前中文課課程設置，通常來講漢語言依照教學規劃對專業課程進行安排，但是新聞專業是全數遷移漢語言專業課程在聯系本身專業課程，這就導致新聞專業的課程編排太滿，很難確保各門課教學標準實際貫徹落實，漢語言專業教學面又太過狹窄，專業性過強，應用性弱，也不夠靈活。但如果實施優勢互補，兩專業都合理選取另一專業某部分必備專業課，確保自身獨立教學特征，才可以將兩專業優勢充分突顯出來，培養素質高能力強學生。兩個專業未來也就真正能夠實現可持續發展。

（二）提升對漢語言文學重要性認識

新聞人要對漢語言文學持之以恒進行學習，提升漢語學習重要性認識，同時學習態度要明確。部分新聞人對漢語言學習熱情高漲，不單學習漢語言，還對學習外語抱有熱忱。但是部分新聞人因為不了解漢語言學習重要性，并且對自己沒有信心，積極性不高，因此學習時不夠努力，馬馬虎虎。我國為統一多民族國家，有五十六個民族。但是這里面漢族人口卻占據絕大部分比例，為主導民族。少數民族通過漫長發展歷程和漢族共同締造輝煌文化和歷史，我國社會主義也是在這樣的背景下誕生的[5]。各民族長期團結奮進、共同進步，相互學習溝通過程中，把漢語言文學當成是主要思想交流媒介，這一點是我們不能否認的。這表明漢語言對新聞事業可持續發展意義深遠。何況，國際上漢語言也占有一席之地，作為聯合通用五種語言中的一種。現如今全球應用漢語人口占據全球人口百分之二十五左右的比例。我國還作為一個古代文化科學發祥地，我國和全球眾多古代民族古典與文化作品，很多是通過漢語文字形式記錄的。因為以上的諸多原因，國際上也在興起著一股漢語熱的潮流。

第2篇：漢語言文學研究方向范文

摘要：羅蘭?巴特針對傳統文學理論只研究作者的弊病提出了著名的“作者之死”的學說，將研究重點轉移到文本和讀者上。但有矯枉過正之處，有可能造成文本之死和讀者之死。本文從文本、讀者、作者的角度反思“作者之死”，提出將作者作為一個文本研究的參照，將作者、文本和讀者結合起來把握。

關鍵詞：作者之死；文本；讀者接受；誤讀；作者意圖

一、“作者之死”的誕生及合理性

20世紀中期，羅蘭?巴特發出了“作者之死”的呼聲，正如尼采宣布“上帝死了”，震驚一時，具有濃厚的解構主義色彩。他動搖傳統話語秩序，作者至高無上的地位被徹底顛覆，這種改變也意味著整個文學活動、寫作活動的變化。文藝理論家重新審視作者、文本、讀者以及他們之間的關系，將研究焦點由作者轉移到文本和讀者身上，把文學作品帶入到一個可持續發展的多維立體空間中，使作品意義走向了豐富性和開放性。文學呈現出新的面貌，預示著“讀者時代”的到來。

二、對“作者之死”的批判性看待

（一）文本

巴特在《從作品到文本》中區別了“作品”與“文本”。作品是封閉的、靜止的，是單一的作者的產品；而文本是互文的結果，是開放的、動態的，是多元的讀者的無限延伸。巴特說：“給文本一個作者是對文本橫加限制，是給文本以最后的所指，是封閉了寫作。”這就使作者失去存在的必要。對文學作品的闡釋理解不可能擺脫個人的主觀性，闡釋的開放性會帶給文本豐富的意義內涵，甚至會超出作者所想，文學也是在此基礎上不斷推進發展的。“文本”一詞肯定了讀者對作品解讀的開放性，將作品從靜止的狀態中解放出來，具有創造性和合理性。但如果讀者閱讀的過程即是寫作，不加任何限制，那么給文本帶來自由空間的同時也造成消解文本的問題。

讀者詮釋文本時可能會出現意義的不確定性，當這種不確定性得到張揚甚至夸大，文本闡釋的無限可能性就會造成過度闡釋或闡釋不足，帶來意義的混亂和意義的危機。讀者對文本的任意肢解，使原文本的存在受到了嚴重威脅，文本的嚴肅性減弱，成為消遣娛樂的工具，碎片式閱讀又使原文本的整體性遭到了破壞，對文本碎片得為過分張揚將導致文本本身的崩潰。[1]這種過分的自由即為無自由，帶來了虛無主義，在讀者不斷按自己的意念“寫作”文本后，又被新文本所替代，最后一切都沒有了意義，作者之死也易導致文學“文本之死”。

（二）讀者

巴特提出：“讀者的誕生應以作者的死亡為代價來換取”。在否定“作者之死”的同時，他積極地肯定了讀者。讀者不再是被動消極地接受作者設定的內容和意義，他成了作品的“真正的作者”，按照自己的方式對作品進行詮釋。這使閱讀成為一種“可寫式”閱讀，實現了向讀者主體性的轉變，帶來了“讀者的狂歡”，但在發展中出現的問題也不容忽視。

希里斯?米勒認為“一切閱讀都是誤讀”，作家在誤讀中創造，讀者在誤讀中接受，作品在誤讀中流傳。讀者誤讀可分為兩種情況，一是正誤，二是反誤。從反誤角度看，這是作者之死導致的結果之一。讀者因個人經驗、文化觀念、視野等自身的有限性，沒有達到較高的審美標準，就難以避免反誤的出現，自覺不自覺地離開作品原有的形象、結構和作家創作本意，從自我已有的某種先在思想觀念、理論預設出發，造成一種主觀化、隨意性的閱讀。自由的讀者肆意對意義進行攫取，使閱讀實質走向了意識的虛無與歷史的虛無。這不僅消亡了文本，而且消亡了讀者。

（三）作者

巴特在否定作者的同時也否定了作者意圖。如果只將作者意圖作為閱讀的唯一目的，讀者完全處于被動地位，機械地復制作者本意，的確是對文本的終結。但作者仍有存在的必要。艾柯指出開放性并不意味著交流的不確定性，并不意味著有無限的可能形式，并不意味著欣賞的完全自由，這里只有一定的欣賞可能，這是預先嚴格確定的自由，以便使讀者的理解翻譯永遠不擺脫作者的限制。[2]

赫施在《解釋的有效性》中承認了作者意圖的存在。他在建立的理論體系中提出含義和意義的區分。本文的意義處于變動不居的歷史演變之中，而本文的含義則是確定的、不變的。含義的確定性和可復制性論證了作者原意的存在。[3]所以要保持解釋的有效性就要追尋本文的含義，給予作者意圖一定的尊重，以此約束解釋的無限性。“我們應該尊重原意，將它視為最好的意義，即最合理的解釋標準。”藝術家的創作是通過象征手法對各種內在意圖的自我揭示過程，因此文本詮釋重新恢復作品本身的各種意義，并為讀者尋求其意義與價值。[4]但我們也應該認識到讀者閱讀和理解文本時作者總是處于缺席的狀態，對此我們很難確定作者的意圖，那讀者也應做到正誤，在合理范圍內作出闡釋，接近作者意圖。

三、小結

綜上所述，巴特的“作者之死”目的在于反對作者對文本意義的決定性，反對作者的權威，是對傳統文學觀念和思維方式的顛覆。但帶有矯枉過正的色彩，把作者、文本以及讀者置于絕對對立的位置，認為三者之間無法交流和溝通，缺少對作者的觀照，讀者可以任意自由解釋文本，完全棄作者意圖不顧，造成反誤，使文本進入虛無主義的怪圈，失去文學價值，這又反作用于讀者，使之感到厭煩，這一不斷解構文本的過程最終導致文本之死和讀者之死。

艾布拉姆斯提出了“文學四要素”――作品、作者、世界、讀者，并將四者構成一個有機聯系的框架。文學研究并不是簡單地把文本單一地封閉在作者、文本或者讀者上，而是相互作用，彼此影響的。因此我們并不是主張將作者回歸到文學主體性的地位上，而是在肯定文本和讀者的前提下，將作者作為一個理解文本、界定文本價值的一個參照和維度，對文本和讀者進行規定和制約，更好地深入文本研究。德國浪漫派詩人諾瓦利斯把作者意圖與讀者、文本之間的關系作了一個精彩的評述：“真正的讀者其實正是作者這個角色的延伸。他就像接收下級法庭呈上來的案子的最高法院。”因此讀者應在作者的基礎上研讀文本，進一步豐富文本，而不是斷章取義或者是對文本的誤讀。

解構是對人類自我遮蔽的反省。它看到結構，也看到結構的自我分解。整個人類歷史是結構――解構循環的歷史，是人類求真欲望和此種欲望不可能最終圓滿完成的矛盾運動。[5]因此“作者之死”是對作者的解構，但解構也是為了更好地建構，所以我們重新審視了作者、文本和讀者三者的關系，尋求三者的溝通與對話。在矛盾不斷提出不斷解決中，文學也由此不斷地發展。（作者單位：山東大學文學與新聞傳播學院）

參考文獻：

[1]鐘曉文.作者之死之后――論自由的讀者[J].福州大學學報 2005，（3）.

[2]楊建剛.從作者到讀者――主題性嬗變與文學理論范式的轉變[J].天府新論2008，（1）.

[3][美]赫施.解釋的有效性[M].王才勇譯，上海：生活?讀書?新知三聯書店，1991.

第3篇：漢語言文學研究方向范文

一、在教師之間貫穿主體間性原則

目前的外國文學課程雖然是漢語言文學本科的專業必修課，但課時很少，一般為古希臘文學開始到19世紀浪漫主義文學結束，為大三上半學期課程；19世紀現實主義文學開始到20世紀現實主義文學結束，為大三下學期課程，上下學期各54學時，西方現代派文學另開選修課。而外國文學教研室一般為3-4人，3人的居多，每人負責一段授課。

如何看待這種授課方式呢？這樣授課的好處是有助于教師對于某一階段文學的精進，但是卻容易畫地為牢，固步自封，使教師失去世界文學與比較文學的視野。在主體間性理論指導下，教師與教師之間需要密切的合作與互動，以促進教學的發展。

首先，應該打破這種分段上課的方式。對于中國文學而言，是很適合分段授課的，因為他們的研究方向恰好分為先秦兩漢文學、唐宋文學、元明清文學、現代文學、當代文學研究等各個方向。外國文學就不同，特別需要系統化，整體化的意識。一個不懂古希臘文學的老師是很難講好20世紀西方現代派文學的。因此，筆者認為，對于外國文學教學，最適合的就是分為小班授課。例如有些師范院校常常是150人以上的一個大班，只用一個老師講課。學生吸收的往往就是這一個老師傳輸的思想與知識。如果分成三個小班，三個老師同時開同門課，教師之間則會更好地商量講課內容，授課方式，考試方式等，教師之間的合作、互動、對話就會得以進行，學生也會對教師的上課進行比較，會對教學有促進。

三個老師同時開一門課，一個重要的方法是引入集體備課方式。現在有些外國文學老師，上課時融入了大量的個人觀點，卻忽略了基本的知識點。如果集體備課，就可以避免這一問題。該講什么內容，采用哪種方式，有爭議的學術問題怎么處理，這樣就可以讓教學進一步規范化。當然，這絕不是限制學術自由，也不是要求案講稿。教師依然在可以講完基礎知識后發表自己的觀點。這樣做，確實可以避免有些老師上課自由散漫，信口開河。外國文學教研室的老師集體備課，是小范圍的主體間性的應用。因為外國文學有時候也涉及比較文學，比如中外文學關系等，有時候也不妨邀請一下中國文學的老師，促成大范圍的合作。集體備課有助于發揮集體的智慧，促進教師之間的優勢互補，增強教師的合作意識。

考核方式也是需要集體出題，集體閱卷的。目前，由單一老師出卷、閱卷的問題是顯而易見的。有的老師為了閱卷方便，習慣出大量主觀題，客觀題很少。由于主觀題一般不設標準答案，學生答題往往需要迎合出題老師的意思。集體出題，合作商量出哪些題目，可以做到主客觀題結合，試題的覆蓋度更全面，考核更合理一些。

總之，教師與教師之間的主體間性，提倡的是教師間的合作、平等與對話。這是一種非常理想化的合作互助關系，也是教學中值得追求的良性互動。

二、在教師與學生之間貫穿主體間性原則

在傳統教學中，教師是主體。外國文學老師在開始講解一個作家時，通常會從介紹作家的生平開始，然后介紹時代背景，之后是主要作品的主要內容、思想意義、人物形象分析、藝術特色等等。基本上是老師的“滿堂灌”，學生很少參與，即使參與，也常常因為對作家作品的了解不夠，談不出多少個人看法。這樣做的結果是每到學期結束，學生的頭腦里充滿了老師灌輸的知識和思想，成了老師的“傳聲筒”，嚴重缺乏個人的思考。對于外國文學這樣一門極具西方人文精神的課程來說，顯然是不合適的。顧明遠先生早在1981年提出了“學生既是教育的客體又是教育的主體”的觀點。時代在發展，弘揚學生的主體性，引導學生積極參與到課堂之中，已經是勢在必行。

主體間性理論認為教師和學生都是教學活動的主體。老師和學生各有各的任務，應進行分工、合作。具體到外國文學課程，一個重要問題是學生基礎差，相關知識了解不多。因此，老師對于作家的生平、時代背景、主要內容等基礎知識部分可提前布置，上課的時候就可以讓學生走上講臺，利用多媒體進行講解。這樣的做法有利于學生提前預習，對作家作品有一定了解，避免了傳統教學中老師在課堂上眉飛色舞，學生卻由于提前沒有預習，缺乏了解，更談不上理解，而不知老師所云的情況發生。

這方面也可以進行一定程度的翻轉課堂教學。翻轉課堂是2007年美國的兩位高中化學老師喬納森?伯爾曼和亞倫?薩姆斯爾曼創立的。他們錄制了教學視頻放到網上，讓學生提前觀看。目前，翻轉課堂在我國的教學改革方面也得到了大量應用。外國文學老師也可以提前做好課程視頻，方便學生預習和復習，應該會有一定效果。但是翻轉課堂并不能全部取代魍辰萄АM上學習和與教師當面交流學習的效果是有很大差異的。為此，有的學者提出了“混合式課堂”的觀點。[2]（P1）學生看完老師的教學視頻后，一樣可以自己做視頻，對老師的教學中沒有注意到的問題可以有所補充，有助于學生獨立思考并且提出問題。這樣雙管齊下，更有助于學生對知識的掌握。

都靠學生講解當然是不夠的，還需要教師的點評與進一步系統化講解，讓學生認識到他們的不足。特別是作品的思想意義、人物形象、藝術特色等有難度的教學階段，需要教師重點講解，學生積極參與討論。教師在講解這些問題時，一定要廣泛收集資料，多角度地分析與說明。外國文學教材雖然幾經更改，但是，還是存在了很多過時的觀點，“A級論”主宰的現象仍然十分嚴重。新時代下的外國文學老師，有必要提出自己的觀點，介紹學界爭議，但絕不要形成話語霸權，要引導學生提出自己的觀點和見解。以《哈姆雷特》為例，如哈姆雷特是不是一個人文主義者，就是一個有爭議的問題，教材上基本都持哈姆雷特是一個人文主義者的觀點，但是有些學者提出了自己的看法，認為他并不是人文主義者。老師在介紹學界的各種觀點的時候，就要學生討論這個問題，傾聽學生的見解，充分發揮學生的主體性。

三、在學生之間貫穿主體間性原則

在教學活動中，學生個體之間的主體間性也應該得到關注。教師在課堂上切忌只提問有限的幾個優等生，一定要盡量給每個學生機會，讓他們各個得到表現。一個學生發言完畢，可由其他學生補充并做評價，彼此提高。在課堂討論環節，也要注意充分發揮民主、平等、自由的精神，百家爭鳴，百花齊放，形成“交往行為”。任何形式的話語霸權都要避免，在學生相互討論的基礎上，可以形成文稿記錄。有的學生提出的新穎的觀點也可以在大家幫助下進一步整理成文。

在進行外國文學教學過程中，還可以采用表演法。像《威尼斯商人》、《羅密歐與朱麗葉》、《哈姆雷特》、《簡?愛》、《安娜?卡列尼娜》等，可以讓學生提前觀看電影，上課時可以表演一些精彩片斷，學生分別扮演不同的角色，寓教于樂，調動學生的積極性，加強學生對作品的理解。

“小組法”也是一種有效的教學方法。可以把學生分為10-20人的小組進行分工合作。例如老師布置一項任務時，一個小組的同學就可以分工進行。每個小組可以選出組長，根據不同學生的性格特點，分配不同任務。有的負責資料收集，有的負責課件制作，有的負責小論文的撰寫，有的負責最后的總結。根據個人表現情況，計入平時成績。學生要相互配合，培養一種平等合作互助的團隊精神。

結語

主體間性理論進入教學，不難發現，教學活動變得靈活起來，變成了多重主體的“交響樂”，而不再是教師的“獨奏曲”，也不僅僅是教師與學生的“二重奏”。“真正的教育應是人與人的主體間的靈與肉的交流活動，在學校教育中，無論教師與教師之間，教師與學生之間，還是學生與學生之間，都應該是主體間的交流活動。”[3]（P39）應用主體間性理論進行外國文學的教學改革，無疑是對傳統教學方式的一種大膽的突破與嘗試，是值得提倡的。

注：本文為廊坊師范學院校級教改重點課題：“基于省級精品課建設的廊坊師范學院外國文學教學改革”，課題編號K2015-01。

參考文獻：

[1]尹艷秋，葉緒江.主體間性教育對個人主體性教育的超越[J].教育研究.2003，（2）.

[2]郝嵐.不只是翻轉課堂，應該是混合式課堂――也談大學課堂教學模式的挑戰與應對[N].天津教育報，2015-6-25.

第4篇：漢語言文學研究方向范文

關鍵詞：現當代文學 行動導向式教學 綜合能力 設計指導 小組合作

時代在發展，社會對人才的要求必然越來越高，若沒有一定的實用技能，沒有獨立思考和創新能力，將來難以適應社會高速發展的需要，這就決定了現當代文學課程教學改革勢在必行，傳統的教學模式“吸收―消化―儲存”也必將被新型的教學模式“探討―轉換―創造”所代替[1]。我國近幾年從德國引進一種現代教育新模式――“行動導向教學模式”， 這一教學模式是在課程理論基礎指導下，以工作過程來組織教學過程的一種教學范式，其核心意圖是對個體行為能力的培養，尤其是通過學生積極的參與、實踐，培養符合未來市場所需的應用型人才。行動導向式教學模式的探索與運用，對于促進高校現當代文學課程教學改革，提高教學質量，起到了重要的作用。

一.指導思想

指導思想：理論與實踐相結合。轉變教師職能，即發揮教師主導作用，突出學生主體地位，改變過去教師主講、“填鴨”式教學，確立以學生為中心的“導”學，通過老師設置的“項目導向”指導學生的“學”，使學生在實踐中學會解決問題的能力、提高職業技能；采取“學中做”、做與學相結合方式增強學生實踐綜合能力。有效地解決學生“高分低能”問題，全面提高了學生整體素質。

（一）激發興趣，引導認知

常言道“興趣是最好的老師”，只有激發學生學習興趣，才能保證學生學習積極性。為此，我們采用行動導向教學法――引導課程教學法設計了《項目設計指導》，即首先規劃好每次工作任務，然后讓學生按工作過程進行操作，邊做邊學，邊做邊討論，以此提高學生表達能力、溝通能力及動手能力。由此引導學生學會求知，學會發現問題，學會探究知識，培養學生的繼續學習能力。從而調動了學生的主動學習積極性。

（二）促成合作，增強實踐

為學生創造機會使其學會合作。適應時展要求教學應注重培養學生綜合能力，這包括專業能力，也包括交際能力、與他人共處共事的社會能力等。為此教師在學生實踐訓練中，將三五名學生分為一組，形成工作小組，要求他們在學習中就學會互相協作、共同完成。培養學生團結合作意識，使學生學會合作，從而更快地適應社會并融入社會。

二.現當代文學行動導向教學模式實施

現當代文學作為高校中文專業重要的專業基礎課，其教學目標不僅要培養學生的審美能力與人文精神，更應以“實用、夠用”為原則，強化其與職業和生活的聯系，培養學生可持續發展的綜合職業能力。中文教育應與中文人才需求相掛鉤，有什么樣需求就要有什么樣的教育。因此，在中文教育部門和中文人才的需求方之間建立更加緊密的聯系，使學校的培養目標符合實際需要已經成為當務之急，按照社會發展所需的要求培養高級中文人才。

（一）在教學內容上，深化教學內容的改革，教師結合現當代文學自身特點，圍繞“整體把握、解讀經典、回歸審美”為中心進行項目設計來引導學生學習，提高學生職業技能與綜合素質。

首先要整體把握文學史，教師拎清一條文學史的線索使學生了解中國現當代文學的整體面貌，把握基本規律，學會用歷史的、辯證的、美學的眼光分析問題，思考問題，以利于學生把握教材。其次，教師要指導學生讀書，要求學生熟悉作家作品，尤其是對經典作品的細讀，堅持閱讀本專業優秀學術期刊，如《文學評論》《中國現代文學研究》等，設計問題，啟發學生自學，培養創新能力。再次，有學者指出“文藝作品往往不是傾筐倒篋地說的，說出來的只是一部分罷了，還有一部分所謂言外之意、弦外之音，沒有說出來，必須驅遣我們的想象，才能夠領會它”[2]。因此，在整體把握文學史與熟悉作家作品的基礎上，教師還要讓文學審美回歸課堂，培養學生良好的文學素養。在重基礎、重能力和綜合素質的人才培養模式中，既強調學生人文素質的提高和藝術審美能力的培養、加重文本分析的分量，又重視思維能力培養。

（二）搞好課堂教學互動，發揮學生的主體作用，充分調動學生的自主性和參與性。重視“對話藝術”，將課堂部分時間有效地留給學生；老師成為學生學習的指導者，教師變“教學”為“導學”，引導學生獨立思考、勇于表達，營造良好的學習氛圍。

教學注重因材施教，靈活采用各種教學方法，調動學生的積極性、主動性和創造性，提高學生思考分析和實際操作的能力，對學生進行個性化教學。改革講授方式，把課堂部分時間充分地留給學生，同時注重以問題討論的方式，教師拋磚引玉式地引導學生研究探討、合作學習，讓學生更加喜歡文學、喜歡思考、勇于表達。教師培養學生學習文學的感悟，以此喚起學生對人生問題的思考。

有效利用課前二十分鐘，激發學生的表現欲。每次課前采用模擬課堂、專題辯論、演講等形式鍛煉學生的語言表達、應變和思辨能力。師生在對話中愉快地交流，“對話性溝通超越了單純意義上的傳遞，具有重新建構意義、生成意義的功能。來自他人的信息為自己吸收，自己的既有知識被他人的視點喚起，這樣就有可能產生新的思想。在同他人的對話中，正是出現了同自己完全不同的見解，才會促成新的意義創造”[3]。面對面地探討更好地激發學生的學習興趣，培養學生的思維能力，提升教學質量。

（三）注重課堂拓展，增強實踐鍛煉。學以致用，采用形式多樣的實踐活動，如模擬教學，全面培養學生的職業技能。陶行知說：“生活即教育。”愛迪生也說：“教育的秘訣在于尊重生活。”中國現當代文學與國家民族、與文化生活關系密切，還在整個文學發展史上負有繼往開來的使命。因此，它對青年學生具有較強的吸引力和感召力。

著名心理學家蓋滋說：“學習一項事物可以有幾種不同的方法，最好的方法是依照將來要用的形式去學習。”他所提倡的“依照將來要用的形式去學習”正是“行為導向教學法”的體現。增強實踐，教師組織學生模擬教學，可以將部分內容分配給學習小組完成。小組領受任務后，查閱資料、集體研討再寫出講授內容，推選代表給全班同學講解。教師現場進行評點，及時總結，這樣更有效地培養學生聽、說、讀、寫能力，豐富學生實踐經驗，培養其動手能力，高師學生還可提前進入教師角色，進而全面培養學生的職業技能。

另外，教師還可以拓展、利用第二課堂，引導學生在讀書報告、征文比賽、名作鑒賞、學術報告（課程論文交流）、角色扮演（將現當代文學經典篇目改編并排演）等第二課堂活動中發揮自己的才能，學生在“學中做，做中學”中主動地學知識、用知識，培養學生平等交流、互助合作的能力。“奇文共欣賞，疑義相與析”，學生在輕松交流的氛圍中潛移默化地思想熏陶學、靈魂凈化。

此外，改革課程考核方式，目前各高校雖然已經采用了結構分的考核方式，但這種方式仍使學生注重教師教授的內容，習慣于死記硬背，它嚴重地影響了學生應用能力的提高，要徹底改變這種狀況，應把學生課堂教學中的表現與第二課堂的表現相結合評價學生。采用開卷、閉卷、口試、調查報告、小論文等形式評價學生綜合能力，突出學生實踐能力的考查，使考核起到全面客觀衡量學生素質的作用，為培養適應社會發展的應用型人才而服務。

自2009年以來，我們在漢語言文學專業、語文教育專業的現當代文學課程教學中，實施行動導向式教學模式，效果非常好，學生真正地在學習過程中學會做事、學會合作，這既提高學生的職業技術能力，又增強學生就業競爭力。總之，“行為導向式現當代文學教學改革”在我校現已取得了階段性的成果，它有利于促進學生綜合職業能力和健康人格的發展，也促進了教師不斷提高教學水平，促進現當代文學課程的不斷發展與完善。

注釋:

[1]張忠華.回歸啟發式教學的本真[J].中國高等教育，2008，(22):21.

[2]葉圣陶.文藝作品的鑒賞[C]龍協濤.鑒賞文存.北京:人民文學出版社， 1984:11.