漢語國際教育對外語的要求精選(九篇)
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第1篇：漢語國際教育對外語的要求范文
隨著我國經濟的增長以及與國外交流的日益密切，“對外漢語教學”也成了越來越熱門的話題。近幾年來，云南省內幾乎所有的高校都加入到了對此專業的人才培養行列，教學涵蓋了從培養對外漢語教師儲備力量到為不同需求的外國人打造漢語課程。隨著這樣的轉變，“對外漢語教學”這個名稱就更顯得范圍狹窄。在這樣的情況下，一個新的名稱隨之孕育而生——“漢語國際教育”。
崔希亮先生在《對外漢語教學與漢語國際教育的發展與展望》一文中，將這兩個名稱作了如下的區分：“今天我們通常用‘對外漢語教學’來指稱‘在國內對來華留學生進行的漢語教學’，用‘漢語國際教育’指稱‘在海外把漢語作為外語的教學’?！彪m然這里用“國內”和“海外”的地域差別區分了兩者，但我們看到，隨著中國社會經濟的不斷發展進步，世界上越來越多的國家開始把目光投向中國。漢語國際推廣作為國家大外交戰略的一個組成部分已把“國內”和“海外”融在了一起，我們能夠看出“對外漢語教學”正在日趨走向成熟的、帶著國際化標志的“漢語國際推廣”。在此期間，最需引起具有對外漢語專業的高校注意的是，如何讓那些正在接受專業基礎知識教育的本科生“走出去”，將學習與實踐結合起來，實現為用而學，學以致用，無疑是漢語國際教育專業在當前應該思考的首要問題。
1 漢語國際教育實踐教學面臨的尷尬
從“對外漢語教學”到“國際漢語教育”，從學科發展的歷程看，后者是在前者基礎上發展起來的海外語言教學活動，其學科基礎是語言教學。雖然后者的外在形式主要還是以漢語為目標語的外語學習，歸屬于漢語教育領域，但主要是進行以外語學習為語境的漢語教學。兩者的最大區別在漢語國際推廣具有承載國家外交戰略新思維的含義，是國家對外交流與合作發展戰略的組成部分，對外漢語教學從比較單純的語言教學活動轉變為以國家外交戰略為依托的對外文化交流活動，專業學科名稱的轉變實現了從專業教學活動向國家文化交流發展戰略的轉變。
我國漢語國際教育“走出去”的一個重要標志就是遍布世界各地的孔子學院，集合了我國對外漢語教學的精英人才，擔負著傳播中華文化的重任。但作為一所高校來說，讓漢語國際教育專業的本科生們“走出去”卻存在諸多亟待解決的問題。如學生的知識水平、教學能力、語言教學和語言應用能力偏低等。先從本科階段的學生專業知識水平來說，其知識體系正處于構建階段，自身的漢語知識和文化修養需要大量的學習時間去傾注，更需要專業教師的悉心指導；次從學生的教學力和語言運用看，在校漢語國際教育專業的本科學生面對的是國際化的環境，需要具備優秀的教學素質和語言能力，但教學水平的提升和教學經驗的積累，是建立在教學理論知識基礎之上的實踐環節，絕不是坐在課堂里聽了課就能夠有成效的；而語言能力的培養，離不開不斷的學習與應用。但在校本科學生的語言學習往往需要教師的督促與指導，而其對語言的教學應用又離不開學生自身的實踐。因此，如果在學生漢語基礎不扎實，漢語言教學能力不理想，且還未具備一定的教學水平的情況下，就盲目地“走出去”，則往往會帶來既浪費了時間，又收獲不多的后果。面對這一現實，許多高校會選擇“3+1”或“2+2”的模式來兼顧教學與實踐兩個環節。這樣的設計有其優勢，可是其弊端也是顯而易見的。這些弊端中首先受到質疑的就是學生的能力：一方面，他們是否能夠在沒有專業教師指導的情況下有序學習；另一方面，他們是否能夠在課堂里順利完成教學工作。其次，這樣的學習模式會受到學生經濟承受能力的制約。最后，建立在學生專業基礎還不牢靠前提下的匆忙“走出去”，是否會使大多數人淪于“自身學不到，別人教不了”的尷尬？
由此，我們可以看到漢語國際教育面臨如下尷尬：第一，師資的尷尬。由于學生的知識水平、教學能力與漢語國際教學要求差距甚大，造成一方面需要大量漢語教師，另一方面國內難以輸出大量的合格的漢語教師。第二，教學和實際操作的尷尬。學生所學知識無法應用到實際教學中。第三，語言尷尬。學生無法很好使用英語作為中介語達到教授漢語的目的。
而漢語國際教育作為一項國際教育計劃，在更廣闊的領域上搭建起中外文化交流的平臺，為更多想要了解中國的外國人創造學習漢語的條件并提供學習機會。對外漢語教師們通過傳播中華文化，一方面增進世界各國對中國和中華文化的了解，另一方面也增進了中國人對世界的了解。針對高校面臨的實際問題和“走出去”戰略的落實，我們應該依照專業的自身特點來為這些作為對外漢語教師儲備人才的本科生們量身打造專業實踐途徑，讓他們既能夠在學習期間具備扎實的基礎知識，又能夠在畢業后能在最短時間內承擔起傳播中華文化的任務。
2 漢語國際教育專業學生實踐教學現狀分析
基于漢語國際教育專業學生在專業實踐方面“走出去”所面臨的問題，筆者認為，針對專業特點，結合學生實際，摸索可行的實踐教學模式應是高校漢語國際教育專業面臨的任務。對此，全國各高校都有不同方式的探索，取得了可供借鑒的經驗，但也存在明顯的不足。我們可以透過一些高校漢語國際教育專業的實踐教學方式窺其一斑。例如，桂林電子科技大學實踐教學分為三步。第一步，依托學校與廣西師大的合作，派遣本專業的學生去聽課。第二步，校內微格教學，讓學生模擬教學。第三步，利用本校與越南學校的合作派遣學生出國實習。與之相比，大理學院的實踐教學獨具特色，對外漢語境內教學實踐分為3個部分：課堂觀摩教學、個別教學輔導和文化交流活動。課堂觀摩教學仍然采用傳統的方式，在教學技能強化訓練的基礎上，實習生聽講、準備教案、說課、試講、正式上課、評課、總結，每個環節都在教師的指導下完成。目前大理學院的境外實踐教學主要以對外漢語教學為主，輔以文化交流活動。他們與東南亞一些國家建立了5個漢語教學實踐基地，以實踐教學法基地為依托，進行漢語國際化教學。同樣，云南大學實踐教學方式則是以外派學生到實習基地進行為期一年的實習。實習期間學生主要教授綜合課、口語課等，同時撰寫論文、日志、教案、案例分析等。綜述以上各校所取的實踐教學方法，我們可以看到當前各高校漢語國際教育專業的實踐教學模式主要為境內實習加境外實習的模式。境內實習主要以模擬教學為主，較理論化，針對性和實用性不強。而境外教學主要以學生的“走出去”實習為主，以專業實習的方式取代全部的實踐教學，而未能將漢語國際教育的實踐環節融貫于學生四年的教學全程中。同時受各種條件的制約，并非所有的學生都能去境外實習。對此，筆者認為，實現漢語國際教育實踐教學，不能僅將眼光放在“走出去”上，而應該從基地建設、實踐教學模式建構，以及實踐教學的監控測評方式等方面入手，在學生本科四年學習中貫穿始終，從而實現以國內外實習環境為基地的包含著感知性實習、提高性實習和專業性實習的漢語國際教育實踐教學。
總之，專業實踐教學的開展，“對外漢語教學”立足于“請進來”，“漢語國際教育”立足于“走出去”，這兩條路線同時推進，相得益彰，應是當下漢語國際教育專業實踐教學可供嘗試的教學改革思路。本文所述正基于個人的思考和幾年來對本專業實踐教學的實施，期待得到同行專家的指正與賜教。
參考文獻：
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[3]張如梅.對外漢語專業實踐教學的多模式探索——以大理學院為例[J].大理學院學報，2010，（11）.
[4]吳應輝.國際漢語教學學科建設及漢語國際傳播研究[J].語言文字應用，2010，（8）.
[5]原新梅.對外漢語專業建設的思考[J].語言教學研究，2007，（12）.
第2篇：漢語國際教育對外語的要求范文
(一)對外漢語專業本科課程設置的突出特征
對外漢語專業1983年確立，1985年正式招生，當初國家設立這一專業，旨在適應世界范圍內對外漢語教學的需要。因此，對外漢語專業從設立之初就把培養高質量的對外漢語教學師資定為第一位的培養目標，即使是后期增設對外漢語專業的高校也不例外。這一時期，學者們主要圍繞如何培養合格且具有較強優勢的對外漢語教師進行討論，以凸顯出對外漢語專業的特色性和不可替代性。這一階段學者們討論的問題主要集中在兩個方面:一是課程設置的原則，一是課程設置的目的和課程模塊。課程設置原則方面學者們比較一致的看法是:教育部《專業目錄和專業介紹》(1998)和《國際漢語教師標準》(2007)是對外漢語專業課程設置的基本原則，如李鐵范、楊同用、趙金廣、秦海燕等。關心地方高校專業課程設置的學者們還提出，地方高校在依據國家專業整體規劃或專業培養目標設置課程的同時，還應考慮學校的自身定位、特色、區域位置、教學實際、學生個性以及就業等因素，如熊素娟、石詩、黃劍濤、李丹、張靜等。課程設置目的和課程模塊方面，2003年，“第一屆全國對外漢語教學專業建設研討會”在上海召開，與會的35所院校代表經過討論后認為，對外漢語專業旨在培養學生的語言、文化及教學技能，并確立了本專業的十二門主干課程，這為本專業培養目標、課程設置目的和課程模塊奠定了基調。此后的絕大多數學者認為，對外漢語專業旨在培養對外漢語教學師資，基于這一培養目標，學者們提出語言、文學、文化、教育教學四大課程模塊不可或缺，如李鐵范、白朝霞、楊同用、趙金廣、李紅、李建宏、范曉玲、劇朝陽、鄭茹娟、黃繼列、蔣協眾等。其中李鐵范、蔣協眾提出以語言學和教育學為主體，以文化和外語為兩翼的“一體兩翼”課程設置模式，楊同用、趙金廣、秦海燕等尤其強調跨文化交際、中華才藝、二語習得知識與技能的培養，以期凸顯對外漢語專業的特色。此外，學者們對其他相關問題也進行了探討。何建、李建宏、范曉玲、劇朝陽、鄭茹娟、黃繼列等學者認為，對外漢語專業應當依據漢語國際教師的知識、能力及綜合素質等要求，依據整體性、漸進性和連續性原則開展課程優化和設計，考慮開設基礎理論課、主干課，實踐課，以增強學生的能力和素質。詹向紅、張發清認為，對外漢語專業不能狹義的定位在培養對外漢語教學師資，而應轉變培養模式，把培養對外漢語教學師資和中外文化交流人才結合起來，強化學生外語和跨文化交流能力的培養。宣炳善認為，漢語國際推廣背景下，教師必須增加學生對中華傳統文化的認同、傳承和傳播意識，為此必須增加能夠促進中國文化對外有效傳播的課程。羅小東對于對外漢語專業的學科性質進行了界定，提出對外漢語教師應“圍繞漢外對比、對外漢語教學理論、中介語和第二語言習得、跨文化交際等方面進行研究”，以期更好地服務于對外漢語教學。綜觀這一階段學者們對于對外漢語專業相關問題的討論，我們認為大家達成的基本共識是:對外漢語專業定位在師范性，旨在培養合格的對外漢語教學師資，專業課程設置的基本原則是教育部規定的《專業目錄和專業介紹》(1998/2012)以及《國際漢語教師標準》(2007)，課程設置應集中在語言學、對外漢語教育教學、文化類、外語類等方面，地方高校還應開設凸顯地方特色、增進學生就業的特長課，這或許可以視為對外漢語專業從設立之初到目前為止在專業課程設置方面所具有的突出特征。
(二)對外漢語專業本科課程設置的不足
當初國家設立對外漢語專業的基本目標是培養“發展世界漢語教學，發揚中華民族文化”的專門人才，無論是1998版，還是2012版《專業目錄和專業介紹》都明確規定，對外漢語專業的培養目標有二:一是培養從事對外漢語教學的專門人才，一是培養從事語言文化交流與傳播的專門人才。在實際辦學過程中，大多數院校都把培養從事對外漢語教學師資作為主要的奮斗目標，課程開設也主要圍繞“如何培養合格的對外漢語教師”展開，對于培養從事語言文化交流與傳播的人才則著力不夠。課程設置雖涉及文化類課程，但其主要目不是基于語言文化的交流與傳播，而是基于對外漢語的教學需要。這一階段雖有部分學者如李鐵范、詹向紅、張發清、宣炳善等也注意到文化傳播類課程設置的不足，提議設置此類課程，但是這一階段對外漢語專業的主流專業課程設置仍在如何培養對外漢語教學師資的框架內進行。因此，過去三十年中對外漢語專業在課程設置方面的明顯不足是僅僅完成了教育部規定的專業培養目標中二分之一的要求，即培養從事對外漢語教學的專門人才，而忽視了語言文化交流與傳播人才的培養，忽視了交流傳播類課程的開設，使得課程設置中缺少培養學生從事語言文化交流與傳播技能的課程。
二、新形式下對外漢語專業本科課程設置的依據
新世紀以來，對外漢語專業面臨的國內外形勢發生了很大變化，尤其是2005年7月首屆“世界漢學大會”在北京召開，更標志著對外漢語專業進入一個全新的發展階段。國家漢辦主任許琳提出了針對傳統對外漢語教學模式的六大轉變。我們認為，新形勢下漢語國際教育專業更面臨著自身職能的轉變:由過去相對單一的以培養對外漢語教學師資為主、轉型為對外漢語教學師資培養、語言文化交流及傳播人才培養并重的軌道上，這一發展變化本身要求傳統的專業課程設置進行轉變。教育部1998版和2012版《專業目錄和專業介紹》中明確表明:對外漢語/漢語國際教育專業的學生畢業后應具備兩種職能:一是能夠從事對外漢語教學，一是能夠從事與文化傳播交流相關的工作。據此，新形勢下漢語國際教育專業也應改變傳統的單一目標課程設置，增加培養學生從事語言文化交流和傳播知識與技能的課程。世界文化豐富多彩，具有多元性特征。博大精深、歷史悠久的中國文化理應在世界文化大家庭中占有一席之地。要把中國的語言、文化、歷史、政治、經濟介紹給世人，必須擁有懂得語言文化交流與傳播的人才。因此，漢語國際教育專業責無旁貸，理應擔負起培養從事文化交流與傳播人才的重任，使得本專業的學生通過專業知識與技能的學習能夠從事文化交流與傳播工作。盡管世界范圍內的“漢語熱”催生了對外漢語專業，但是對外漢語專業的學生畢業后真正到國外從事“對外漢語教學的僅是13.53%，在國內高校從事對外漢語教學的僅是4.51%”，因此，從學生的就業角度著想，改變專業課程設置，增加文化交流傳播類課程，使得學生畢業后既可以從事漢語國際教育，又可以從事漢語國際交流與傳播類工作。
三、漢語國際推廣背景下課程設置的思考
第3篇：漢語國際教育對外語的要求范文
數千年來，這是漢語教學第一次大規模地走向世界。作為漢語國際教育專業的專業碩士研究生，應留意收集學習和教學中的資源。所謂資源所謂“資源”，是指有價值、可利用、出效益、能發展的事物。“漢語國際推廣教學資源”是指直接服務于教學工作、可以廣泛使用、反復利用的資料，能服務于教與學兩個方面。[2]據此定義，漢語國際推廣教學資源幾乎無所不包。
一、從老師處獲得的資源
漢語國際教育碩士課程包含政治、英語等公共課，漢語語言學、漢語作為第二語言教學法、漢語文化和跨文化交際、課堂教學研究等必修課和語言類、教學研究類、文學文化類、教育類等選修課。各位老師在課堂教學中提供了大量有價值的信息和資源，可直接用于教學中，如：歐洲語言教學共同綱領（CEFR）、美國《21世紀外語學習標準》等。
歐洲語言教學共同綱領將學習者在語言學習中應得到培養和提高的能力劃分為“綜合能力”（the general competences）和“語言交際能力”（communicative language competence）。綜合能力包括陳述性知識、技能、存在能力和學習能力四個因素；語言交際能力包括語言知識、社會語言能力和語用能力三個因素，而學習者在這七個方面的能力，就是語言教學的培養目標和衡量語言能力的標準。[3]
《21世紀外語學習標準》（Standards for Foreign Language Learning in the 2lst Century）是由美國教育部門以及多個外語教學協會共同研制的國家外語課程標準，于1996年出版，1999年經修訂補充再版，再版時增加了好幾種語言的學習目標。該標準包含從幼兒園到高中階段外語學習的總體目標和基本內容及等級標準。其核心內容可以由5個C來概括：溝通（Communication），文化（Cultures），貫連（Connections），比較（Comparisons），社區（Communities）。[4]
二、網絡教學資源
網絡是資源的無窮源泉。漢語教學常用網站有：
1.漢字輸入
安裝東亞語言包，選擇中文作為輸入語言。也可以上網下載：
5.在線詞典
詞酷在線詞典：
8.其他
國家漢辦：http：///
世界漢語教學學會：http：//.cn/
漢語考試服務網：http：///index.do
北京大學漢語語言學研究中心語料庫：http：//：8080/ccl_corpus/index.jsp？dir=xiandai
臺灣中央研究院現代漢語平衡語料庫：http：//dbo.sinica.edu.tw./SinicaCorpus/
謝天蔚教授的門戶網站：http：//csulb.edu/～txie/online.htm
只有做有心人，留意收集學習和教學中的資源，并科學利用，作為教學的有效補充，定能推進漢語國際教學。
參考文獻：
[1]許嘉璐，石鋟.關于漢語國際教育熱點問題的訪談.湖北大學學報（哲學社會科學版），2011（7）.
第4篇：漢語國際教育對外語的要求范文
CDIO教育模式有助于漢語國際教育專業實現實踐性語言人才的培養目標。教育部1998年頒布的《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹》中，對外漢語專業的培養目標是:本專業注重漢英(或另一種外語或少數民族語言)雙語教學，培養具有較扎實的漢語和英語基礎，對中國文學、中國文化及中外文化有全面的了解，有進一步培養潛能的高層次對外漢語專門人才以及能在國內外有關部門、各類學校、新聞出版、文化管理和企事業單位從事對外漢語教學及中外文化交流相關的實踐型語言學高級人才。從大部分高校漢語國際教育專業的人才培養目標及就業方向來看，教學能力和跨文化交際能力是對外漢語專業的核心能力。對外漢語專業雖非師范專業，畢業后卻要走向教育崗位，因而教學實踐能力是衡量其專業技能的標準之一。CDIO教育模式突出培養學生的實踐動手能力，強調學生在“做”和“用”的過程中運用理論知識，提高實踐能力，符合漢語國際教育專業突出教學實踐能力和跨文化交際能力的人才培養目標要求。教學實踐能力是漢語國際教育專業學生應具備的職業技能之一，但從調查的情況及海外實習基地反饋的信息來看，漢語國際教育專業的實習生和剛走上工作崗位的畢業生，教學實踐能力還不是很強，如教學設計不合理，不能根據留學生的特點進行多樣化的活動設計，通常還是采用教中國學生的思維、方法和技巧來進行對外漢語教學，導致課堂組織不力，留學生缺乏學習興趣。教學評價和教學反思能力較差也是漢語國際教育專業學生在實習和教學中常出現的問題，學生思考力、創造力和自我意識需加強培養。因而重視實踐教學，夯實基礎，加強改革是提高實踐能力刻不容緩的舉措。實踐證明，教師就像醫生和飛行員一樣，其教學技能是可以經過科學的、嚴格的專門訓練得以提高的。CDIO教學模式強調在用中學，在真實的情境中提高學生動手實踐的能力的理念，能在一定程度上解決學生理論和實踐脫節的現象，通過設計、訓練和實施，提高其教學實踐能力。
2漢語國際教育專業學生教學實踐能力培養的CDIO分析
在CDIO教育模式的指導下，要提高漢語國際教育學生的教學實踐能力，實現做中學，用中學，需從專業課程設置、教學模式和教學方法、實踐環節等方面建立完整的體系。構思(Conceive)和設計(Design)環節主要體現在課堂教學上，根據學生教學實踐能力的相關需求突出重點教學內容，建立教學類的核心課程群，幫助學生明晰所學內容在學科知識體系中的位置，找到完善自身知識框架的方向和途徑。在教學方式上，轉變教學觀念，提倡探究式的教學方式和學習方式，引導學生主動學習。實驗課環節主要體現“實現(Implement)”環節的驗證。漢語國際教育系的大部分實驗內容是并入在相關課程內的，任課教師同時也是該課實驗課教師，能針對課程要求和學生缺少實際動手能力的現狀，安排豐富的實驗內容，盡量讓學生親自動手和全身心投入進來;運作(Operate)環節主要體現在微格訓練上，模擬的課堂環境讓教學設計得以實現，通過重放錄像和教師的評價學生能得到相應的反饋，對授課效果的分析最有助于其對相關知識的理解和靈活運用，真正地體現了在實踐中學真知。而實驗過程中，小組的活動和討論使學生體驗團隊協作和互信互助的意義。建立并完善多元且連續的實踐體系，是提高漢語國際教育專業學生教學實踐能力的根本途徑。在教學實踐活動過程中由學生獨立完成教學設計、撰寫教案，教學實施并進行教學反思，體現CDIO教學模式的構思、設計、實現和運作完整的程序，真正讓學生在“做中學”、在“用中學”，提高分析問題和解決問題的能力。課堂、校園、校外實習基地、社會等多層次實踐系統的建立，突出了漢語國際教育專業學生教學實踐能力培養的持續性和多元化。
3CDIO教育模式下漢語國際教育專業學生教學實踐能力的培養途徑
根據漢語國際教育專業的特點，結合其特定的專業人才培養目標，我們嘗試著用CDIO的理念指導學生教學實踐能力的培養，圍繞課程設置改革和實踐教學環節的設計提出相應的培養途徑。
3.1圍繞教學實踐能力的培養進行集成化課程設置根據漢語國際教育專業人才培養目標，突出教學實踐能力的培養，進行集成化的課程設置。CDIO的理念強調教學大綱的設計與培養目標的確定應與對學生素質和能力的要求逐項掛鉤，為了突出教學實踐能力，在課程設置上進行改革。在掌握基本漢語語言和文學知識的基礎上，按照學期先后開設相應的教育教學類課程，教育學、對外漢語教學概論、教法研究、微格教學等課程連成一個系統，按照對外漢語的教學過程的來組織教、學、做，突出課程之間關聯性，避免不必要的重復，并在每門課程上突出重點的實踐訓練內容。如對外漢語教學概論突出訓練學生教學設計的能力，教法研究側重語言要素教學和言語技能訓練技巧，微格教學重在提高基本教學技能，目標一致卻又有所側重。其他的課程如英語交際口語、計算機基礎、辦公自動化等課程也需從培養學生實踐能力的角度嘗試進行課堂實踐，著重突出學生動手實踐能力和語言表達能力的提高。
3.2視頻案例教學與微格教學相結合在漢語國際教育專業學生教學實踐能力的培養過程中，視頻案例教學與微格教學相結合，融理論學習、教學觀摩、設計、實踐于一體，形成系統化的教學，體現了CDIO的“做中學”的教學理念。視頻案例教學是課堂實錄的基礎上發展起來的，主要依附在教學類課程當中實踐教學。它是基于一定的教學設計理論，借助先進的攝制、編輯技術，將課堂教學活動、教學反思、專家的評價等進行整合而制作出來的，為案例教學提供多元化環境。［6］漢語國際教育專業學生在校學習期間，真正進入留學生課堂的觀摩和實踐相對較少。而視頻案例教學是真正的課堂，也能從總體上展示教學技能并包含教學中遇到的問題，在理論教學的基礎上結合視頻案例教學，邊播放邊分析邊評價，能達到事半功倍的效果。微格教學是提高漢語國際教育專業學生教學實踐能力的有效方式之一。微格教學將復雜的教學行為細分并逐項進行分析研究和訓練，受訓者在模擬的環境中進行教學，并通過從記錄中觀察教學技能的應用、教學內容的表達以及交流方法的優劣，獲得自己教學行為的直接反饋，加強了他們對教材、課堂教學的處理能力。［7］微格訓練中要嚴格按照正常的課堂程序，備課、教案、課件、板書等缺一不可，在完成教學環節后要撰寫教學后記，對自己的教學進行反思。微格教學在漢語國際教育專業上的應用能快速地提高學生的基本教學技能和教學設計的能力。這兩種方式的結合做到了把理論運用于實踐，在實踐中鞏固理論，也彌補漢語國際教育專業實踐時間和實踐機會較少的缺點，提高的教學實踐能力和綜合能力。
3.3完善教學實踐體系，提倡與留學生“結對子”加強實踐教學環節，建立完善的實踐體系，是提高漢語國際教育專業學生教學實踐能力的根本途徑。課堂實踐環節系統主要是教學實踐課的安排，包括以上提到的在理論教學的同時進行視頻案例教學和微格教學，也包括一些專業實踐課和技能實踐課，這些環節使學生獲得比較扎實的職業基本技能。其次，充分利用本校的留學生和外教，深入留學生課堂，進行對外漢語教學工作，與留學生或外教結成“一對一”的對子，保證至少一個學期的一對一教學和輔導工作，并安排一定數量的留學生漢語課堂教學實習環節，讓學生都得到全方位的鍛煉。除了校園這個實踐環境外，有條件的高?？稍谡块T的協調下，開展國際教育合作項目，拓展海外實習基地，并建立長效合作機制，利用“交換生”和選派實習生、志愿者的方式，選送一批漢語國際教育專業的學生出國為海外學員教授漢語，提高教學能力和跨文化適應能力。另一方面，進入中小學、雙語學校或者幼兒園進行教學實習，也是鍛煉學生教學實踐能力的重要途徑。以聽課為主的教育見習活動，能進一步熟悉教育環境，了解學校、教師和學生、教學過程以及師生之間的關系。而走上講臺上課進行教學，不僅可以訓練目的語的口語表達，更重要的是能真正實踐所學的理論和教學技能，為提高教學實踐能力和形成教學風格做好了積極的準備。
3.4成立對外漢語教學興趣小組，以點帶面提高學生教學實踐能力課外活動中，組織成立對外漢語教學興趣小組。選派專業教師或優秀的國際漢語教師進行專業指導，通過開展教學技能比賽，板書比賽，說課比賽、沙龍等活動，調動學生的積極性和創造性，變“要我學”為“我要學”，提高學生的專業技能和語言表達能力。興趣小組平時可與校內的留學生進行文化聯誼活動，對留學生進行文化講座，既鍛煉了跨文化交際的能力，又提高了團結協作精神和自主學習的能力。興趣小組活動的開展在一定程度上能起到帶動作用，以點帶面，提高整個漢語國際教育專業學生整體的教學實踐能力和自主學習能力。
4結語
第5篇：漢語國際教育對外語的要求范文
[關鍵詞] 漢語國際教育； 詞匯教學； 實踐性； 教學能力
[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2017） 01-0105-02
多數高校的漢語國際教育專業將人才目標定位于培養應用型人才，這既體現了漢語國際教育的專業特色，又適應了當前的人才需求。為適應新的人才培養目標，區別于傳統的漢語語言文學專業，不少高校對語言類課程進行了不同方面的改革，但不是很完善。本文主要圍繞國際漢語詞匯教學，就漢語國際教育專業詞匯學課程的實踐模式進行探討。
一 漢語國際教育專業漢語詞匯學課程的性質和特點
“現代漢語詞匯學”是漢語國際教育專業語言類核心課程之一，是專門為將要從事國際漢語教學工作的學習者開設的一門實用性課程。該門課程針對第二語言教學，重視對詞匯詞義的描寫和解釋，目的是使從事國際漢語教學的教師可以進一步熟悉國際漢語教學的詞匯體系，把握國際漢語詞匯教學中的重點和難點，掌握國際漢語詞匯教學的理論和方法，以便更好地進行國際漢語詞匯教學。
國際漢語詞匯教學不同于本體的漢語詞匯，其特殊性首先在于它面對的對象是外國人，外國人一般都將漢語作為第二語言；其次在于國際漢語詞匯教學的目的不只是幫助外國學生掌握詞匯詞義，更重要的是會在交際中正確使用詞匯。因此，國際漢語詞匯教學非常注重實用價值，注重對實際語用能力的培養，幫助外國學生解決語言交際困難。所以，在這個專業詞匯學課堂上教師需要學生通過有效的練習明白這一點，要求學生去思考如何將所學的詞匯知識轉化為能力，能用適當的教學方法形象簡明地進行詞匯教學。
二 漢語國際教育專業漢語詞匯學的內容
在國際漢語教學中，詞匯教學是語言要素教學的核心，它不同于本體的漢語詞匯教學，因此，漢語國際教育專業詞匯學的內容也應有所不同。我們從教學內容和學時安排兩個方面說明。
1 漢語國際教育專業漢語詞匯學內容的選擇
國際漢語詞匯學內容的選擇上要非常注重培養學生的實踐能力和教學能力。它不同于傳統的漢語言文學專業，根據學生的專業特點和以后教學對象的實際情況，應重點學習與國際漢語詞匯教學密切相關的問題。具體的教學內容包括：國際漢語詞匯教學概說、漢語詞匯構成、漢語詞匯單位（離合詞）、詞匯的構造、熟語、文化詞語、漢語詞匯教學的原則和方法、特殊詞語的教學，此外還有漢語詞語偏誤。特殊詞語的教學主要包括虛詞、外來詞、 用法特殊的詞語和容易混淆的詞語。文化詞語的教學主要包括數詞、顏色詞、象征詞和人名、地名等。漢語詞語偏誤主要指詞語語法偏誤、語義偏誤、詞形偏誤。
2 增加漢語詞匯學課程的實踐教學環節
漢語詞匯學課程改革要分配好講授理論知識的課時和教學實踐訓練的課時。國際漢語詞匯學理論知識要轉化為教學能力，歸根結底要借助實踐環節的訓練。首先，我們制作課程教學大綱時，就要安排好實踐學時，可實踐的具體詞匯項目內容如：離合詞教學、熟語教學、文化詞教學、虛詞教學等。理論學習和實踐訓練交叉進行效果更好。如教師講完“離合詞”內容后，安排一次模擬實踐教學，讓學生模擬留學生課堂講解離合詞的用法，同時老師可給出一些留學生常錯的句子，讓同學們分析其偏誤。
三 國際漢語詞匯教學能力形成的主要途徑
1 基于HSK語料的偏誤分析訓練
HSK動態作文語料庫為我們提供了鮮活的留學生漢語語料，比如我們講到離合詞這一知識點時，可以讓學生運用所學的理論進行偏誤分析。如學生作文中有這樣的句子“這個周末我要見面好朋友”。這句話的錯誤也很明顯，同學們不僅要知其然，還要知其所以然，即這個錯誤屬于離合詞的語法偏誤，而且能說明理由，掌握離合詞的用法。通過這樣的偏誤練習，學生們可以逐一地掌握重要的詞匯項目。
2 教學案例賞析法
一些地方高校，留學生數量有限，加上漢語國際教育專業學生見習對外漢語課堂的機會不多。學生常常不熟悉對外漢語課堂教學，不了解留學生學漢語的特點。所以漢語國際教育專業教師在教學時要充分利用教學資源，給學生提供一些真實課堂的教學視頻和學習教學案例的機會，讓學生對對外漢語教學有更直觀的體驗。教學視頻資料可以選北京語言大學電子音像出版社出版的《漢語課堂教學示范》，這是很好的課堂案例。教學案例可選朱勇老師編寫的《國際漢語教學案例與分析》一書，這本書不僅可以讓人對教學案例有身臨其境的感覺，還可以借鑒專家對案例的分析。另外，觀看教學視頻或學習教學案例之后，應該引導學生按《國際漢語教師標準》的要求，對案例進行點評，反思自己教學中的問題，經過思考和比較，學生的體會更深刻。
3 模擬對外漢語課堂演練
模擬課堂教學是培養學生形成國際漢語詞匯教學能力的重要途徑之一。教師給出的內容可以是北京語言大學出版社的對外漢語本科系列教材中生詞和課文，對學生進行系統的訓練。也可以是模塊訓練，重點練習特殊詞語的教學，如離合詞、趨向動詞、時間名詞、方位詞、非謂形容詞等。老師可先布置作業，如：北語教材第三十五課《我來中國兩個多月了》二（下），請學生找出課文中的離合詞，并進行教學設計，寫出正規的教案，制作PPT課件，可以一人完成，也可小組完成。下次上課時候學生上臺講課，其他學生和教師點評，最后教師總結。全班同學輪流進行課堂實戰演練，保證每位同學得到真正鍛煉。
4 教案撰寫
教學技巧的形成要靠不斷探索、長期積累和充分準備。充分準備要從備課開始。備課是講課的前提，是講好課的基礎，教案則是備課的具體表現形式。據此，指導學生撰寫教案就成為課堂實踐活動的首要環節。撰寫詞匯教學教案要注意以下幾個方面：第一，詞語講解詳略得當，主次分明。一般情況下，虛詞和特殊動詞和形容詞詳講，其它詞語略講。第二，講解詞語要準確，從課文出發講解詞語，用法不要拓展過多。第三，重視語用教學，多使用情境教學法，詞匯例子要生活化。尤其在講解一些抽象的詞語時，我們要精心設計一些情景，使學生能理解所講詞匯的意思并能具體地運用。
5 課件制作
國際漢語詞匯教學中應當特別注重利用生動直觀的手段，如實物、圖片、動作等。教師可以利用多媒體圖文并茂的特點來設計相關語境、創造情景、提供例句等，以利于W習者對詞匯規則的直觀感知和深刻理解。課件制作時應注意以下幾個問題：第一，表示事物的名詞可以用圖片說明（如果能準備實物更好）。第二，結合板書使用多媒體，不可忽略漢字書寫。第三，詞語釋義文字不可太多，意思簡單的詞語可以不釋義，通過圖片說明，給出用法例句。此外，為了調動學生的學習積極性，可以進行多媒體課件制作比賽；為了及時掌握學生制作課件的實際能力，可以將多媒體課件制作納入考試的內容。經過針對性的訓練，學生可以較好地掌握多媒體課件的制作方法，學生在課堂演練中都熟練自如地運用課件輔助教學。
6 課外實踐
通過課外實踐可以進一步培養鍛煉學生理論聯系實際和分析問題、解決問題的能力，使學生了解教學中的實際情況。漢語國際教育專業的學生可以與校內外的外國留學生互學，對其進行課外輔導，為其就業積累經驗，并為日后就業奠定良好的基礎。當然，漢語國際教育專業學生只具備詞匯的教學能力也不能完成漢語教學工作，但是反過來說，如果想勝任這個工作，就一定要具備詞匯教學的能力。為此，我們還可以搞一些課外實踐活動，如教學設計比賽，對外漢語教學問題辯論會，舉辦本科生和留學生的聯誼活動，網絡實踐，論文研討等，以提高學生的綜合素質和實踐能力。“網絡實踐”即面向國內外漢語學習者，參考已有的成果，建設我們自己的漢語學習免費網站，通過網上溝通、BBS、網絡課程輔導等形式，為漢語教師和學習者提供網絡學習的同時也提高了實踐教學能力。
四 漢語國際教育專業詞匯學課程的考核方式
除了傳統的詞匯理論部分考核外，為更好地提高漢語國際教育專業學生的詞匯教學能力，課程考核時可以把能力培養目標細化，分項制定詞匯教學課程的實踐考核指標。主要有三個方面：一是生詞的展示。用什么樣的方法將要學的生詞展示，介紹給學生，讓學生對生詞的語音、語義有一個初步印象，這是詞匯教學的第一步。方法如詞語聯想導入、歌曲導入等。 二是解釋詞義和用法。要根據具體詞語采用恰當的方法解釋詞義，可以利用字形、語素釋義、對比等方法。除了詞義，還必須講解詞的用法，即詞的語法功能，也就是詞與詞的搭配問題，有時也涉及組詞成句的問題。三是詞語練習：練習題目的設計，練習過程的操控等。詞語練習的設計要科學合理，有針對性，針對詞語的語法功能、組合特點、使用對象、句中位置等方面設計練習；練習形式要多樣；練習量要充足。
五 漢語國際教育專業詞匯學課程的實踐意義
漢語國際教育專業詞匯學課程的目的是讓學生掌握漢語詞匯語言規律，從而面向外國人進行詞匯教學。所以我們還要進一步探索多種多樣的教學方法和思路，切實鍛煉和提高學生教授漢語詞匯的能力。另外，要想教好詞匯，教師不僅需要我們本文談到的具備扎實的漢語詞匯學知識和豐富的詞匯教學實踐，還要掌握基本的語言學理論，要對漢語語音、詞匯、漢字、語法和文化教學有整體把握能力，只有這樣，才能真正教好詞匯，建立起詞匯敏感性。也只有這樣，才能在教學中運用適當的方法，深入淺出。
參考文獻
第6篇：漢語國際教育對外語的要求范文
關鍵詞：中亞；漢語國際教育；新疆高校
中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）37-0281-02
2013年9月7日，主席在哈薩克斯坦納扎爾巴耶夫大學發表重要演講，全面闡述了中國與中亞國家睦鄰友好合作政策，倡議用創新合作模式，共同建設“絲綢之路經濟帶”，將其作為一項造福沿途各國人民的大事業。的中亞之行的重要講話，為面向中亞國家的漢語教學和中華文化傳播提供了新的歷史機遇，也提出了新的要求和歷史使命。新疆作為我國東聯西出的橋頭堡，要充分利用地緣優勢和語言文化優勢進一步加強國際交流與合作，擴大教育對外開放，不斷提高國際漢語教育水平和孔子學院辦學質量，加快新疆高校國際化進程，全面提升新疆高校在中亞地區的影響力。
一、新疆高校推動中亞漢語國際教育發展面臨的問題
1.交流平臺相對狹窄。新疆高校對外合作與交流對象目前僅限于中亞五國及周邊個別國家，還未與絲綢經濟帶框架下的其他國家和地區建立聯系和合作機制。目前新疆高校對外交流合作項目主要依托孔子學院的平臺開展。另外新疆大學和新疆師范大學先后成為到上海合作組織大學合作院校。除了依托孔子學院和未成熟的上海合作組織大學合作項目，新疆高校無論是政府間的合作平臺還是高校間主動尋求的合作項目平臺都剛剛起步。
2.內涵建設亟待加強。目前新疆高校在周邊國家共建有7所孔子學院，下設12所孔子課堂。雖然新疆高校因地制宜，在建立孔子學院過程中對當地市場進行了調研，制定了符合當地實際情況的政策，但仍存在運營機制不夠合理、缺少健全的管理制度等問題。建章立制、檔案管理等管理制度和質量評估體系還不完善。另外中亞漢語國際教育的發展離不開中方強有力的資金投入，但新疆高校目前資金投入渠道單一，沒有多元化籌資渠道，更沒有相應的政策規范、指導和監督海外孔子學院資金使用情況[1]。
3.漢語國際教育師資匱乏。新疆高校共合作建設的7所孔子學院分布在中亞國家，條件艱苦、政治動蕩頻繁發生，加之這些國家使用俄語或本民族語言開展教學，所需要的中方教師主要依靠新疆高校派出，但從這幾年的崗位需求和組織申報情況來看，新疆高校對外漢語教師和志愿者的資源有限，已很難滿足孔子學院發展的需求，中亞漢語外派教師存在著知識結構不完善、理論知識欠缺、教學方法不當、不適應當地文化環境、語言溝通有障礙等問題，合格的教師、志愿者，以及從事孔子學院管理、留學生管理的優秀人選不足等，逐漸成為影響中亞漢語國際教育發展的瓶頸[2]。
4.留學生教育不夠完善。近幾年，來疆留學生教育規模不斷增長，周邊國家來疆留學人數在迅速增多。新疆高校來華留學生數量已達到一定規模，但結構很不合理。例如生源國別單一，多集中在周邊國家尤其是中亞國家；短期生多，長期生和學歷生少；學習漢語的語言生多、專業生少等。周邊國家經濟相對落后，生活水平和收入水平相對較低，選擇自費來華留學生需要承擔大量費用，獎學金項目的設立和實施對周邊國家留學生的吸引力很大。但教育部分配的名額有限，且中國政府獎學金項目只招收碩士和博士研究生，對周邊國家留學生來說層次太高，受惠面較低[3]。新疆高校留學生多來自中亞國家，俄語基礎較好，開設俄語授課課程應該可以吸引更多的留學生來疆留學，但新疆高校專業課教師的外語基礎絕大多數為英語，這就使新疆高校來華留學生教育雙語授課課程建設陷入了“兩難”的境地。同時留學生規模的快速擴大給新疆高校的留學生教育管理體系帶來了許多新問題，對留學生的管理理念、方式、管理能力、管理成效還需進行深入的探索，留學生教育管理制度還需要不斷細化、充實和規范。
5.區域科研合作無實質性進展。新疆高校區域科研研究范圍多局限于中亞五國，對其他周邊國家和地區的研究尚未全面展開。新疆高校依托地緣優勢及高校的科研力量先后建立了研究機構，重點研究中亞問題。至今為止，有較大影響力的關于教育的研究成果不多。新疆高校與國外專家的科研合作多是召開國際學術會議，開設學術講座，沒有開展深入的實質性的合作項目，多數研究人員沒有俄語基礎，語言成為瓶頸，研究人員赴外收集相關研究資料存在較大困難。
6.權威教材極度缺乏。由于中國與中亞國家在語言文化、風俗習慣等方面存在較大差異，使得在教材編寫中遇到一系列的困難。近幾年，雖然孔子學院教材的數量和種類都快速增長，但針對中亞國家稱得上高質量的品牌教材系列還很缺乏[4]。已有漢語教材配套教參和輔助讀物還需進一步的開發和編寫。
二、解決問題的對策及建議
1.創新機制，加強平臺建設。發展中亞漢語國際教育的關鍵因素在于制定長期、持續的中亞漢語國際教育發展戰略。在發展過程中，繼續探索務實、高效、靈活的中亞漢語國際教育運行機制，探索在新疆高校建立聯席會議制度，建立中亞漢語國際教育協作改革和聯動發展機制，建立健全包括人事管理、質量保障、科研評價、資源配置、資金籌措等方面與中亞漢語國際教育制度相匹配的制度體系，強化目標管理，匯聚豐富資源，確保漢語國際推廣和留學生教育健康、有序、穩步發展[5]。
2.創新孔子學院建設思路和模式?？鬃訉W院的建設模式要遵守實事求是、因地制宜的原則?？鬃訉W院辦學要堅持面向當地市場、面向市場需求的理念，擴大合作交流渠道，采用多種辦學模式，包括當地的國民教育體系、高等院校、中小學等，以滿足各個層次對漢語學習的需要。要進一步加強孔子學院漢語教學質量的監控，開設具有中國特色的傳統文化課，使孔子學院成為中華文化的傳播和協調者[6]。積極探索培育優質教學點，如新疆師范大學合作建設的吉爾吉斯奧什國立大學孔子學院就是以現有教學點為基礎申報建設的，這種模式完全是面向當地市場，以滿足當地漢語需求為導向的。
3.加強外派教師培訓和管理。對新疆對外漢語教師進行俄語或中亞其他小語種的培訓，使得教師在對外漢語教學中能更好的與外國學生進行互動。面對對外漢語教學的特殊性，要加強教師的專業知識、教學法及跨文化交際等方面的培訓，使漢語教師能夠正確解釋漢語的語音、詞匯、語法的基本規律，并且提高教師跨文化交際能力，使漢語教師更好的適應海外漢語教學。
4.探索留學生教育發展模式。設立多種獎學金，加大獎學金的覆蓋面，使自費留學生尤其是高層次的碩士、博士研究生能夠享受獎學金。鼓勵國有大型外向型企業面向周邊國家留學生設立企業獎學金。實現留學生從漢語學習向專業學習的轉變。繼續探索留學生教育的理念和發展模式，優化結構，提升層次，形成符合研究生、本科生、長期生、短期生培養特點的培養體系，形成以中亞學生為主，兼有多國學生的具有多元文化背景的生源結構，在完成語言預科的基礎上使更多的留學生進入各類專業領域的學習，使留學生不僅成為中外文化交流的使者，并且成為掌握各項專業知識技能的復合型人才。
5.加強絲綢之路區域和國別研究。依托新疆各高校在學科專業上的優勢，發揮境外孔子學院的作用，加大對各高?？蒲械闹С至Χ?。組建一批有新疆高校研究人員和國外高校研究人員共同組成的研究團隊，設立絲綢之路區域和國別研究國際合作項目，選擇中外雙方共同感興趣的領域開展合作研究[7]。
6.加大教材研發力度。調查中亞國家漢語學習市場，研究把握中亞漢語學習者的需求。對已有的同類教材和相關教材進行分析比較，積累經驗，作為編寫新教材的參考。對有關的教學理論和教學法研究的成果進行分析和整理，以便對適用的研究成果――特別是適用的最新教材研究成果加以利用。
總之，新疆高校的漢語國際教育以構建絲綢之路經濟帶為契機，以中亞等周邊國家為依托，逐步輻射絲綢之路沿線的其他國家。新疆擴大對外教育交流與合作以來華留學生教育為重點，逐步推動各領域全方位的教育交流與合作。不斷推進新疆高校國際化進程，逐步樹立新疆高校留學品牌，進而提升新疆教育在中亞國家的影響力和輻射力，實現國家和自治區的中亞戰略。
參考文獻：
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第7篇：漢語國際教育對外語的要求范文
“漢語國際教育”這一專業名稱不僅順應了漢語國際推廣的大趨勢，統籌了本碩專業名稱的一致性要求，而且體現了專業定位的新姿態，擴大了專業涵蓋面，優化了專IANDAIXUWENY2015.06業課程體系，提升了專業的培養目標。
二、漢語國際教育專業“語言學概論”課程的教學問題
在漢語國際教育專業的諸多課程之中，語言學概論（下文簡稱“語概”）與現代漢語、古代漢語并列為其專業必修的語言類課程，而且在整個課程體系中占有重要地位。但是縱觀長期以來的“語概”課教學效果，卻并不能令人滿意。本文結合作者自身的課堂教學經驗與相關輔助調查，將所發現的漢語國際教育專業語概課的問題總結如下。
（一）學科理論性強，教學內容相對艱澀枯燥?！罢Z概”作為語言學的基礎理論課，講授語言學的基礎知識和基本理論，探討人類語言的本質、結構和發展的一般規律等問題，在分析具體語言現象的基礎上概括語言的共同特性。其自身的學科內容和學科性質決定了這門課程專業理論性較強，因而與文學類課程相比就顯得枯燥乏味。但由于語言學的研究對象是與我們生活息息相關的語言現象，這就需要我們的教師善于挖掘日常生活中的語言現象。從語言現象入手，運用語言學理論去解釋相關現象，達到深入淺出、學以致用的目的。
（二）所使用的現行教材沒有結合漢語國際教育專業的特點，專業適用性不強。因為“語概”課是漢語言文學專業和漢語國際教育專業共同的理論基礎必修課，很多院校并未對這兩個專業的語概課進行區分，所用教材、授課教師甚至都是完全一致的。關于“語概”課的教材，國內先后涌現出各種不同的版本：較早的有高明凱、石安石編著的《語言學概論》（中華書局），葉蜚聲、徐通鏘所著的《語言學綱要》（北京大學出版社），伍鐵平主編的《普通語言學概要》（高等教育出版社），胡明揚主編的《語言學概論》（語文出版社），以及邢福義、崔希亮、岑運強、李宇明、胡曉研等人都編著過相關的教材。雖然可供選擇的教材數量可觀，但是真正適合漢語國際教育專業、為其量身定制的教材少之又少。
（三）當前“語概”教材中所使用的語料以漢語普通話、方言以及英語等外語為主，缺少民族語言的語料。本人所執教的學校是一所民族院校，學生來自于國內各民族地區，講不同的民族語言。而“語概”課是以語言為研究對象的一門課程，在語料的選擇上應當增加少數民族語言用例，以豐富語料來源。
三、語言學概論課程改革的建議與舉措
（一）結合專業特點，明確教學目標
專業不同，培養目標和學生類型也存在差異。著眼實際情況，漢語言文學專業和漢語國際教育專業的“語概”課也應該在教學目標上進行區分。漢語言文學專業“語概”課的教學目標主要是：能夠較為全面系統地了解并掌握有關語言學的知識和理論，為學習其他語言課程提供必要的理論知識，從而為將來從事語言文字工作打下基礎。而經過整合后的漢語國際教育專業，本身的學科特點對學生的語言素養提出了更高的要求?；诖?，“語概”課的教學目標就應當與漢語言文學專業有所不同，應該體現出漢語作為第二語言教學的內容和要求，對語言教學有理論指導作用，在掌握人類語言結構特點、演化的一般規律的基礎上，能夠進行漢語與其他語言的對比分析，能夠運用語言學理論知識解釋漢語中的語言現象，分析外國人使用漢語的具體問題。只有結合專業特色，以本專業的培養目標為出發點，明確課程的教學目標，才能更好地開展教學活動，才能保證教學改革有的放矢。
（二）依據教學目標，確定教學內容
明確了教學目標之后，就要據此來確定具體的教學內容。首先，教材的甄選對教學內容的確定起著決定性的作用。在眾多紛紜的語概教材中，最新修訂版的《語言學綱要》（王洪君、李娟修訂）吸收了一部分最新的學術界觀點，修正了過去陳舊的觀點，體現了最近半個世紀語言學的新發展，尤其是語音學、語義學、語用學發展的新趨勢。但是對于漢語國際教育專業的學生而言，這本教材并不完全適用。該教材沒有涉及到西方語言流派的介紹、第二語言習得和語言教學等相關方面的知識。這些知識點對于構建漢語國際教育專業的知識體系起著非常重要的作用。了解歷史比較語言學、結構語言學、轉換生成語言學、認知語言學、社會語言學等語言學流派，能夠為第二語言教學法的學習做相關的語言學鋪墊。這些知識內容的完善有效地銜接了對外漢語教學概論等課程，有助于融會貫通所學的主干課程內容。其次，教學內容應當充分吸收當前語言學界的新思想，教師要對教材內容做適當的補充和延伸?！墩Z言學綱要》（修訂版）已經注意到了這點，更新了教材的內容，在對語言的宏觀認識上表現為從封閉的靜態系統轉向了開放的動態的系統；語義方面增加了句法語義范疇（句子的語義結構，語義角色，以及人稱、時、指示、語氣、時態等語義范疇）句子的真值問題和句義間的蘊涵、預設關系；語用方面增加了話題與說明、焦點與預設等問題。而句法語義范疇、語用范疇正成為語言學功能派和形式派所共同關注的重點，這些內容的補充與當前研究的熱點問題相契合，能引領學生了解學術界的研究動態。此外，結合新的理論成果，修訂版教材還對個別觀點進行修正，如對漢語普通話中“日”“人”等字的聲母“r”的發音描述，由濁卷舌擦音修正為清卷舌近音，國際音標也由[]變換為，更加貼近真實的發音情況，也便于同國際上的語音研究接軌?！墩Z言學綱要》（修訂版）對語言與文字的關系也重新進行闡述，細致描述了語言單位與文字單位、語言組合規則與文字組合規則之間系統的對應關系，加深了對語言與文字關系的研究。為了突出對學術界主流思潮的引入，教材還簡單展示了喬姆斯基轉換生成語法的樹形圖模式，但并未對其轉換生成機制進行解釋。需要注意的是，在這些新增加的內容中，有的問題闡述不透徹、交待不清楚。比如談論兒童語言習得的過程時，學術界圍繞這一問題存在著“先天決定論”與“后天習得論”以及“相互作用論”三種主流學說，教材對于上述問題并未說明，只是一略而過。又如在當今語言學界占重要地位的轉換生成語法學，教材中也沒有交待其最基本的轉換生成機制，在講句子分析方法的時候，也只是擺上樹形圖而沒有加以說明。對待類似問題，需要教師對教材內容有所權衡，有所取舍。在充分吸引新的學術思想的基礎上，對教材內容適當擴充，可以通過開展小專題的形式，讓學生看到語言學的發展動態，激發學生的求知欲和探索欲。再次，針對民族院校的特點，在教學內容上適當增加一些少數民族語言的材料，根據班級學生的構成，選擇具有代表性的民族語言，進行舉例說明增加學生的興趣。也可以提前將任務布置下去，讓學生事先進行準備，然后下次課堂上結合自己的民族語言“現身說法”。本人在講授“文字的類型”這一部分內容時，采用的就是這種方法。蒙古族、傈僳族、滿族等民族的學生通過幻燈片一方面展示本民族文字的形體，向學生介紹音、形、義的結合，另一方面解釋文字背后所蘊涵的民族文化，收到了理想教學的效果。
（三）轉變教學理念，靈活運用教法
關于“語概”課教學方法的改革與創新問題，已經有相當多的教師進行過探索，并且提出了諸多教學模式，有“體驗式教學、啟發示教學、研討式教學、點撥式教學”等等。教學方法大同小異，其核心思想都是以學生為中心，教師起引導啟發作用，強調學生參與的主動性、積極性。但是專門針對漢語國際教育專業的“語概”課的教學方法改革，談論的并不是很多。本人結合切身的教學經驗，充分考慮該業的人才培養需求，從教學實踐出發，提出以下幾點建議：
1.課堂教學方面，應當將情景式、引導式與討論式教學法綜合運用，充分發揮學生學習的主觀能動性。為了突出學生在學習過程中的主體地位，教師必須退出“主演”的位置，而應當扮演“導演”的角色。比如在教授“語言的符號性”這一問題時，首先教師可以通過幻燈片展示出日常生活中常見的一些物品，如“紅綠燈、路標、樂譜、旗語”等等，進而讓學生發現這些物品的共同點。當學生得出這些都屬于“符號”這個結論時，教師對“符號”的定義進行歸納，并進一步深化問題，提出“語言”是否也屬于符號的問題讓學生進行思考和討論。思考討論的過程也是學生根據定義進行判斷的過程，是對知識運用分析的過程。最后，教師對整個歸納、演繹的過程進行總結，強調重點知識。這樣，才能讓學生切實參與到課堂中，成為學習的主動者。
2.將語言學的基本理論與對外漢語教學實際相結合，側重知識的運用。對于漢語國際教育專業而言，能將基本的語言學理論適當延伸，解決漢語教學中遇到的問題是非常重要的。不同的語言類型在表達結構意義時所采用的手段也不同，屈折語、黏著語都有一定程度的屈折變化，而漢語卻是缺乏詞形變化的孤立語，因此更依賴于詞序和虛詞。在對外漢語教學過程中，必須充分考慮學習者的母語背景，有區別、有側重地展開教學。
3.開展多樣化的教學實踐活動，增強學生的實踐操作能力。由于“語概”課理論性較強，如何將理論知識轉化為實踐技能是要重點解決的問題。在教學中，教師根據教學內容可以設計一些課堂活動以及課外活動。課堂活動可以安排學生試講課本內容，也可以做相關的讀書報告，既調動學生積極性又活躍課堂氛圍。
四、結語
第8篇：漢語國際教育對外語的要求范文
現階段漢語國際教育本科專業存在培訓模式不符合專業發展和就業需求的問題，我們提出面向該專業本科生實施國別化單出口海外漢語師資實訓可以增強教學實操性和針對性，縮短學生由新手教師向熟手教師轉化的時間，同時也可以有效解決海外中小學漢語師資欠缺問題。本文以昆明理工大學漢語國際教育本科專業漢語師資實訓為例，闡述本校探索實踐形成的一套國別化單出口海外漢語師資實訓標準化程序，此程序從大一至大四具體劃分為5個階段32個量化標準。此套實訓模式對漢語國際教育本科專業培養模式有一定參考價值。
［關鍵詞］
國別化單出口漢語師資實訓；運行程序；量化標準
國別化單出口海外漢語教師，是指專門針對某個國家特定學習階段或特定學習需求的學習者進行漢語教學的教師。這類教師在某個國家的語言、文化風俗、教育理念、教學策略、課堂管理、教材使用、學生特點等方面都接受過專門針對性的培訓，具備針對此國家特定學習階段學生的熟練教學能力。
一、國別化單出口海外漢語師資實訓的必要性
（一）現階段漢語國際教育本科專業存在的培訓模式問題至2013年，我國已有342所高校設立了漢語國際教育本科專業，每年招收人數超過15000人，①陸儉明（2014）研究發現，該專業本科生最后能從事漢語教學工作的不超過15％，普遍存在培養目標與學生國內就業困難的矛盾。②現階段大部分高校針對漢語國際教育專業本科生的培養采用重理論輕實踐的模式，學生在4年的本科學習過程中基本未能真正進入留學生課堂中進行漢語教學實踐培訓，本專業學生畢業后既無教學經驗，又無跨文化交際能力，同時外語能力欠缺交際實用性，無法體現專業優勢。因此導致了目前各高校在建設漢語國際教育本科專業時共同面臨的困境—為漢語國際傳播事業而設立的專業并不能直接為漢語國際傳播事業輸送人才。③
（二）漢語國際教育本科專業定位要求陸儉明（2014）在討論漢語國際教育本科專業定位時提出漢語教師需要分類要求、分類培養，本專業人才培養目標應定位為著重培養在中小學任教的漢語老師和從事漢語國際教育的管理人才。目前在海外任教的漢語教師主要分為兩類：一類是由中國政府部門或教育機構派出的公派教師和志愿者；另一類為本土招聘教師。第一類中的志愿者需要參加國家漢辦志愿者培訓項目才能派出，國家漢辦每年進行的漢語志愿者項目從遴選、培訓、到派出一般持續3至6個月，其遴選對象主要針對本科以上應屆畢業生、在讀研究生、在職教師，漢語國際教育本科在校生沒有機會參加漢辦的志愿者培訓項目，要滿足海外中小學漢語教學要求，必須對其進行國別化單出口專項實訓。
（三）海外中小學漢語師資需求現階段，海外中小學漢語教師缺口較大，至2015年10月，我國已在海外中小學建設了1000所孔子課堂，江傲霜（2011）也針對泰國漢語教師志愿者進行過調查，調查結果顯示赴泰漢語志愿者，98％都在基礎教育委員會、民校教育委員會和職業教育委員會所轄的中小學任教。①我們有必要專門面向海外中小學對漢語國際教育專業本科生實施國別化單出口師資培訓，不僅可以滿足各國中小學漢語教學需求，同時又可實現人才培養入口與出口的一致性和通暢性，促進該專業可持續性發展。
二、國別化單出口海外漢語教師實訓模式運行與實踐
（一）國別化單出口海外漢語教師實訓能力要求2007年國家漢辦組織研制了《國際漢語教師標準》（以下簡稱《標準》）?！稑藴省穼H漢語教師的能力要素提出了明確要求，主要為以下5方面：（1）語言知識與技能；（2）文化與交際；（3）第二語言習得理論與學習策略；（4）教學方法；（5）綜合素質。國際漢語教育存在較大的復雜性、多樣性和不確定性，教學環境、教學對象、教學目標、文化背景不同，則教師采用的教學方法不同，課堂組織手段不同，交際方式不同，根據《標準》的要求看，一個本科生無法在本科階段的學習中能應對不同國家的教學環境、教學對象、文化背景等的差異。如果我們將能力要求范圍縮小，偏重針對性，將該專業本科生能力培養定位到某一個國家、某一類學習者，進行國別化單出口的培訓，那么4年的本科階段時間足夠。我們以昆明理工大學國際學院漢語國際教育本科生為例，分析國別化單出口海外漢語教師能力要素，具體如下表1：國別化單出口海外漢語教師即符合國際漢語教師能力的各要素要求，同時，縮小了要素范圍，明確了各要素的具體內容，有較強的針對性。據研究，一個新手教師的成長期一般為4年，而大學本科4年，有充足的時間在學校進行專業基礎理論知識學習和教學技能培訓。
（二）五階段交叉循環實訓程序針對國別化單出口海外漢語教師應具備以上5項能力，如何在本科4年中一一落實？我們以昆明理工大學國際學院漢語國際教育本專業國別化單出口海外漢語教師實訓模式為例，在實訓中設計了一套標準化培養教學能力的程序，通過標準化的實訓流程將各項能力要素分解量化，根據“理論—實踐—理論”的螺旋式上升培養理念分階段逐步推進學生能力提高，實現了新手教師向熟練教師培養的轉化。我們將標準化實訓具體劃分為5個階段：第一階段：感知體驗跨文化交際；第二階段：系統性教學實訓；第三階段：教學反思；第四階段：教學總體設計；第五階段：海外教學。各階段開展的順序與時間既有交叉又有循環，具體如下圖1：階段性實訓可以有效利用4年的本科教學時間，分階段分任務結合理論課教學進程進行實訓。大學一年級上學期主要通過與留學生的活動進行跨文化交際體驗，大一下學期開始進行系統性實訓，大二上學期在進行系統性教學實訓過程中開展教學反思訓練，大二下學期通過與留學生項目對接進行教學總體設計訓練，大三到海外進行實地教學實習，大四回國返校進行進一步系統性教學實訓與教學反思，鞏固和提升教學理論，其中，系統性教學實訓階段所占比例較重，主要涵蓋課堂觀摩—課堂參與—教學參與—教學主導—教學反思—教學反饋。整個實訓過程從體驗感受到實踐教學，促進學生由二語學習者向二語教師的角色轉變，同時在實踐教學的過程中不斷反思，在深化理論學習的過程中又強化了教學技能。
（三）實訓模式類別王添淼（2010）提出實踐性知識是一種緘默知識，這類知識隱含于教學實踐過程之中，更多地要與教師自己的思想和行動過程保持一種“共生”的關系，它是情境性和個體化的，難以形式化或通過他人的直接講授而獲得，只能在具體的教育實踐中發展和完善。他認為對外漢語教學活動是實踐性和情境性的，對外漢語教師的專業發展不能僅局限于抽象概念的學習，而應是在具體的課堂情境中，在專業不斷發展的過程中，關注教學實踐中所產生的那些知識。①我們將實訓主要分為集體實訓、小組互動式實訓、個體反思式實訓3種模式。1．集體實訓集體實訓適用于群體合作及體驗，通過與實習目的國留學生進行集體活動合作、語伴交流、協助管理，有利于學生在集體活動中獲得針對性強、實操性大的跨文化交際能力，在大二的跨文化交際理論課程中進行理論提升和實踐反思。2．小組互動式實訓小組互動式實訓適用于系統性教學實訓中的小組分任務合作，有針對性地進行國別化教材的集體備課、教學大綱編訂、測試試卷編寫、組內模擬授課評課、活動方案策劃，都需要通過小組互動式實訓來實現。3．個體反思式實訓反思式實訓是整個實訓過程中較為重要的一環，反思式實訓可以量化教師的自我教學效能感。漢語教師的自我教學效能感來源于教學經驗②，通過個體反思式實訓讓漢語教師課堂控制感、教學風格自我認同以及對教育事業的積極情緒體驗得到顯現并實現量化。在實訓過程中我們讓學生撰寫模擬教學的教學反思，通過微格教學開展分步驟分技能自評，同時還進行教學錄像自評，這一系列的評價量化手段都促進了學生在不斷的反思中提升自我教學效能感，不斷地探究與解決自身教學問題，提升教學實踐的合理性，不斷地更新自己的認知結構。
（四）五階段實訓量化標準根據實訓階段要求和模式特點，我們通過實踐形成了一套有操作性的實訓量化標準來檢測實訓成效，見表2。在以上5階段32項實訓量化標準中，我們將實訓階段的具體量化標準項與時間安排進行統籌，合理有序的安排各實訓階段的量化標準項在大學4年中各階段的分配，見下表3：
三、國別化單出口海外漢語師資實訓模式實踐成效
通過5階段32項實訓量化標準的實訓，漢語國際教育專業本科生在國別化單出口型實訓中能夠熟練掌握某個國家的語言、熟悉該國中小學生教學特點、能較好掌握該國中小學漢語課堂的教學開展、課堂管理、語言測試、活動組織、師生關系處理、跨文化交際等多方面能力，在大學4年中從新手教師發展為一名熟練教師，具備了以下14項技能，見表4：昆明理工大學國際學院漢語國際教育本科專業2011級、2012級、2013級三個年級117名學生通過此套標準程序實訓后到泰國107所學校進行了10個月頂崗教學，教學得泰方學校的一致肯定，其中，2011級28．57％的學生到海外從事了中小學漢語教學工作。
四、國別化單出口海外漢語師資實訓模式的改進及完善通過
3年的實踐，我們認為國別化單出口型漢語教師實訓模式有較好的實操性，實訓效果也較為理想，但也存在以下幾方面需要進一步改進和完善：
（一）實訓模式適用對象固定在實踐中我們發現，國別化單出口型海外漢語教師實訓模僅適用于漢語國際教育本科專業學生，對本專業其他階段的實訓不具備適用性，有必要進一步探索拓展模式的適用面。
（二）實訓模式運行較為依賴與海外教學機構的項目合作此實訓模式所需時間長，貫穿大學4年，同時，實訓運行依賴于各高校校內留學生漢語教學規模和海外教學實習基地建設，如果校內沒有教學實習目的國中小學留學生，教學觀摩及教學參與的針對性會相對減弱。此外，學生在大三進行教學實習有賴于本校是否在目的國建設了教學實習基地，沒有實習基地，實訓無法讓學生進行真實教學，反思式實訓不能具備足夠的教學實踐時間，無法提升自我教學效能感，達不到實訓的預期效果。
第9篇：漢語國際教育對外語的要求范文
目前，全國設有漢語國際教育專業的高校已有300多所，每年培養該專業本科畢業生1萬多名。但除少數重點大學外，該專業普遍呈現出招生火爆、就業困難的現象，畢業生大多不能實現對口就業，以致不少師生對這一專業怨聲載道。導致這一現象的原因非常復雜，但其中之一是不少院校跟風而行，倉促上馬，沒有從人才培養目標、人才培養規格、人才培養方案等各方面對該專業進行科學設計，沒有成熟的師資隊伍，沒有優質的實踐基地等。
財經類高校具有雄厚的財經專業實力，此類高校設置漢語國際教育專業，必須具備鮮明的財經特色，才能培養出優秀的學生，才能在激烈競爭中立于不敗之地?？上驳氖?，當前國際上對商務漢語教師的強烈需求為財經類高校漢語國際教育專業帶來了巨大的發展機遇。
中國經濟的持續發展使世界各國都看到了中國的無限商機，這成為“漢語熱”最重要的催化劑。在孔子學院、孔子課堂推動下，“漢語熱”在全球持續升溫，漢語作為第二語言學習者的人數急劇增加。據統計，2004年全球漢語學習者不足3000萬人，到2014年3月已超過1億人。世界各國對商務漢語的需求日益增強，國內外幾乎每個漢語教學機構都開設了商務漢語課程，商務漢語教學成為最熱門的漢語教學領域，商務漢語考試（簡稱BCT）成為多個國家跨國企業選人用人的標準。
在我國，商務漢語市場潛力巨大。據國家行政管理總局統計，截至2014年7月底，全國共有外商投資企業45.18萬家，其中僅浙江省就超過3萬家，杭州市有7000多家。這些在中國的外企必然需要大量商務漢語人才，與之相應，商務漢語教師的需求量也非常巨大。
與此需求極不協調的是，目前國內還沒有專門培養商務漢語教師的學校。全國300多所設有漢語國際教育專業的高校中沒有一所以培養商務漢語教師為目標，社會上的漢語培訓機構也普遍缺乏此類人才，對商務漢語教師可謂需求強烈，供應短缺。
這為財經類高校提供了大好機遇。筆者認為，財經類高校漢語國際教育專業最理想的特色就是培養國際商務漢語教師。為此，浙江財經大學漢語國際教育專業從2013年起進行教學改革，向培養國際商務漢語教師目標邁進，其中最重要的改革環節就是實踐教學。
二、商務漢語教師實踐教學研究成果鮮見
國內對漢語國際教育專業教學改革的研究較多，但有關財經類大學此專業培養模式或商務漢語教師培養模式的成果，以及商務漢語教師實踐教學研究的成果目前尚未見到。與此相關的研究成果如下：張黎（2006）分析了商務漢語的教學需求，認為商務漢語教學已成為漢語作為第二語言教學領域中的第一熱點[1]。李業才、陸華（2009）提出要大力開拓商務漢語市場，優化商務漢語師資[2]。吳海新（2012）提出在商務漢語培訓方面，高校應與培訓機構深化合作，實現產學研一體化[3]。韓沛玲（2012）對北京高校商務漢語教師進行抽樣調查，結果顯示：90%的商務漢語教師認為目前亟待解決的問題是加強商務知識培訓，教學中最大的困難是不太了解真實的商務情境，缺乏參與商務活動的經驗[4]。
以上研究為財經類大學進行漢語國際教育專業實踐教學模式改革提供了較有價值的參考，但具體操作仍需筆者通過調查、研究和實踐進行探索。
三、商務漢語教師所需素質
要培養優秀的商務漢語教師，先要了解其教學對象及所需素質，主要為教學對象的知識結構和能力結構。這是制定培養方案的依據。
從教學對象分析，商務漢語教師的教學對象為成人，主要分為兩部分，一部分是留學生，在高校商務漢語專業學習或選修商務漢語課程，另一部分是外籍工商界職業人士，在社會上的漢語培訓機構學習商務漢語。由于本科畢業生在高校任教的幾率非常小，因此學校培養的商務漢語教師主要就業方向是社會開辦的漢語培訓機構。外籍工商界職業人士需要掌握的交際技能是以漢語為載體、結合商務專業知識和跨文化認知能力的交際能力。與之相應，教師的知識和能力結構具體如下：
（一）知識結構
商務漢語教師不僅應具有一般漢語教師所需的漢語語言學、外語、教育學、心理學、語言教學法、中外文化、現代教育技術知識，還必須有經濟學、管理學、商務禮俗等方面的知識，具體主要包括國際金融、國際貿易、經濟法、公司法、證券法、商務禮儀、商務活動習慣、商務談判技巧等。
（二）能力結構
除一般漢語教師所需的漢語教學能力和跨文化交際能力外，還需營造商務交際環境的能力，對商務詞匯的形象表達能力及對商務知識和文化準確解釋的能力等，教師應盡可能參與商務活動，積累商務實踐經驗，努力把實際案例引入課堂，營造活躍的課堂氣氛，有效快速地提升學員的商務漢語交際能力。
四、教學特色：校企合作
為培養具有上述知識和能力結構的商務漢語教師，一個行之有效的方法就是校企合作，與此專業相關的企業主要是外企和國內漢語培訓機構。
外企可提供實踐場所，讓學生真正參與到商務活動中，將所學的商務類知識在實踐中得到鞏固，也有利于學生了解外企工作者對商務漢語的需求。高?？蔀橥馄筇峁﹥炠|涉外文秘儲備人才。
國內漢語培訓機構與高校的關系更為密切，雙方合作領域也更廣。高校的優勢在于軟硬件各方面實力雄厚，在辦學場地、教學設施、師資等方面具有絕對優勢，但招生與教學模式不夠靈活，市場信息匱乏，生源不足，缺乏實踐場所。這些正好與國內漢語培訓機構形成互補。培訓機構重在市場，它們配備大量的市場開發人員，掌握生源信息，而且教學模式也是根據學員隨時調整，這利于大量招生，但培訓機構場地、設施、師資等方面均有不足。通過合作，培訓機構可幫助高校介紹自己接納不了的生源，為高校實習生提供教學經驗、實踐基地，高校亦可為企業提供優秀畢業生及教育理論支持;也可進行聯合培養，一些留學生在培訓機構與高校各學一個階段，高校的漢語國際教育專業學生通過實習等方式到培訓機構參與教學。
筆者一年多來的教學改革證明了校企合作的優勢。具體做法如下：
（一）校企合作進行教學總體設計
邀請企業負責人參與教學總體設計。經雙方討論、市場調查，確定培養特色為培養優秀的商務漢語教師，并在培養目標、培養要求、課程設置等方面進行調整。
（二）聘請企業導師
從學生入校初始就適時邀請企業負責人前來講學，讓學生了解商務漢語廣闊的前景、商務漢語教師所需素質，從而引起學生對本專業的興趣，樹立對本專業的信心，明確自己的學習目標。學生到企業實習期間，企業為其選派指導老師。
（三）高校為企業提供理論支持
適時派出教師前去講學，進行理論指導。與其聯合申報項目，進行科學研究。
五、建立實踐基地
大部分高校漢語國際教育專業面臨的問題都是實踐環節設置不足，理論與實踐脫節。很多高校該專業學生在四年時間內從未接觸過留學生，或從未參加過漢語教學實習，學生的教學實踐能力非常差。另外，漢語國際教育專業目前最被認可的資格證書是國家漢辦面向海內外各類漢語教師的《國際漢語教師證書》，2014年10月開始試考，不久將會大面積鋪開。這項考試依據《國際漢語教師標準》，主要考察五個方面：漢語教學基礎、漢語教學方法、教學組織與課堂管理、中華文化與跨文化交際、職業道德與專業發展。這五種能力，哪一項也離不開實習實踐?？荚嚪止P試和面試：筆試內容中跟實踐直接相關的占到80%;面試包括說課、試講和答問三個環節，都跟實踐能力息息相關。因此，實踐教學是漢語國際教育專業改革的重中之重。
教學改革最重要的內容就是建立校內校外實踐基地，從學生一進校就開始培養其實踐能力，實踐教學貫穿學生整個大學四年。
（一）通過校內實習基地深化知識，夯實基礎
目前，即使在留學生較多的高校，由于考慮到教學質量，一般也不會讓漢語國際教育專業本科生為留學生上課。因此，校內實踐基地的主要作用是讓學生在大一大二期間與留學生交流、見習，從而深化所學知識，為將來教學實習打下基礎。如浙江財經大學人文學院就在本校國際學院建起實踐基地，主要做法如下：
1.課外輔導、“結對子”
這是行之有效的“雙贏”策略。對留學生來說，課外的漢語學習對他們非常重要。對漢語國際教育專業本科生來說，這也是非常好的實習和進行跨文化交流實踐的機會。從他們進校伊始就組織，對緩解他們剛入學時的不適應狀況也有幫助。
2.吸引留學生加入學生社團，或開設興趣班
可吸引留學生加入已有學生社團，如漢服社、昆曲社等。也可根據留學生需求和中國學生所長，由中國學生專門為其開設書法、國畫、剪紙、音樂、烹飪班等，創造跨文化交流條件。
3.聽課、見習
在漢語國際教育專業本科生上“對外漢語教學實踐研究”、“對外漢語教學概論”等課程期間到留學生班級聽課、見習，使所學理論在見習中得到深化。由于留學生班級規模較小，所以每次聽課人數需有所控制，避免其正常上課受到影響。
（二）到外企實習，參與商務實踐，增加就業途徑
商務實踐經驗是商務漢語教師必備條件。財經類大學應依托優勢學科為學生開設商務類課程，建立外企實踐基地。商務類課程應在大三結束之前學習完畢。在大三大四之間的暑假，組織學生到外企實習，一方面參與商務實踐，增加商務活動經驗，鞏固所學知識;另一方面，畢業后不能成為漢語教師的學生，在外企實習也可增加其就業選擇機會。畢竟該專業學生所具備的涉外性、商務性特點，也符合外企所需。
（三）到漢語培訓機構實習，為就業鋪設道路
學生大學期間最重要的實習任務在大四完成，此時的學生已具備商務漢語教師所需的基本條件，通過實習可進行實踐、鍛煉。實習基地主要為漢語培訓機構，可分國內國外兩類：
1.國內漢語培訓機構
這是商務漢語教師最理想的實習基地。此類機構最主要的學員是外企員工，他們需要學習的正是商務漢語。且此類機構大都教師短缺，學員眾多，能容納的實習生數量較多。大部分實習生可不出國門，就近進行商務漢語教學實習。如浙江財經大學人文學院在上海某漢語培訓學校設置的實習基地，有注冊學員2000多名，其中超過300名為外企高級管理人員或普通員工。該基地還開辦有“國際漢語教師資格證書”（簡稱ICA）培訓班。實習生在該基地實習，可一舉三得：一是進行商務漢語教學實習，包括寫教案、做PPT、觀看教學視頻、上課等;二是旁聽ICA課程，深化漢語語言學與教學知識，了解漢語教師培訓師的情況;三是對漢語培訓機構進行全面深入的調查和了解。后兩點可為實習生今后的職業發展鋪設道路。
2.境外漢語教學機構
此類機構包括孔子學院、孔子課堂、境外各大學中文專業、境外漢語培訓機構等，優勢是學生在境外實習，可開闊視野，了解境外漢語教學情況，跨文化交際能力可得到極大提高;劣勢是費用過高，每個機構可接受的實習生數量非常有限。
（四）實習新模式：網絡實習
隨著網絡漢語教學的日益發展，網絡實習模式的探索勢在必行。如我校一位實習生在實習基地老師的指導下，在網絡孔子學院開設了部分初、中級漢語課程，其所做的在線教學課件深受網絡學習者的喜愛，一度居于初級課程點擊率排名榜榜首，全部課程點擊率名列第三。這給筆者帶來了啟發，設計出網絡實習模式。實習生從大二起便可開始在老師指導下進行網絡實習，制作課件，錄制在線課堂，實踐基地根據錄制時長向實習生提供報酬。
網絡實習簡便易行，沒有時間、地點的限制，學生在宿舍即可進行。當然，此類實習主要內容是制作課件、錄制在線課堂，跟傳統的課堂教學不可同日而語，不能替代課堂教學。這只是為正式的漢語教學實習做個鋪墊，將來，當網絡漢語教學發展到一定程度時，網絡實習也許會成為一種重要的實習方式。
六、組織實習過程
細節決定成敗。為保證學生在實習期間能力有較大提高，派出院校與實習基地之間必須精誠合作，做好每一個環節。本文以在國內漢語培訓機構實習為例進行詳述。
（一）實習前制訂詳細計劃
在學生實習之前，派出院校需與實習基地訂立詳細的實習計劃，具體到每個實習生在實習期間聽課幾節、上課幾節，實習基地老師如何對實習生進行輔導等等，為實習生爭取盡量多的教學實踐體驗。
實習前，派出院校老師要指定專門的實習指導老師，根據實習生將要講授的課程對其進行指導，使其做好充分的準備，避免對實習基地的教學工作帶來負面影響。
（二）實習中檢查進展
實習生在實習期間主要接受實習基地老師的指導。期間，派出學校指導老師也應前往實習基地看望實習生，了解實習進展情況。若實習生與實習基地之間出現溝通不暢等問題，學校指導老師可及時幫助解決。
（三）實習后促成就業
派出院校指導老師應在學生實習之后及時跟進，了解實習基地用人需求，促成其擇優錄用實習生。實習生應及時做出實結，為下屆實習提供建議。如浙江財經大學人文學院派到上海某漢語培訓機構的實習生回來之后，寫出了深刻的實結，除寫出自己在漢語教學、跨文化交際等方面的收獲之外，還對上海乃至全國商務漢語培訓的巨大需求、市場前景，上海漢語培訓機構的運作模式，留學生的學習特點等進行了認真細致的調查，為將來的實習提供了切實可行的建議。
七、結論
通過一年多的調查研究及教學改革實踐，根據目前全球乃至浙江省的商務漢語教師供需狀況，筆者認為：培養國際商務漢語教師是財經類大學漢語國際教育專業的理想路徑。實踐表明，應以校企聯合培養為特色，引入企業優質資源，大力加強實踐教學環節。學生可進行校內見習、外企商務實習、網絡實習、漢語培訓機構教學實習四種不同層面的實習。在實習前后及實習過程中，派出院校應與實習基地精誠合作，做好每個細節，保證實習生大幅提高所需能力，提高就業率。
注釋：
[1]張黎.商務漢語教學需求分析[J].語言教學與研究，2006，（3）：58-60.
[2]李業才，陸華.商務漢語供求分析與因應策略[J].繼續教育研究，2009，（6）：168-170.
[3]吳海新.廣州商務漢語培訓市場調查與分析[J].商場現代化，2012，（5月下旬刊）：51-52.
