教師職業認知精選(九篇)
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第1篇：教師職業認知范文
關鍵詞 免費師范生，教師職業認同。職業態度。
分類號 G443
1.引言
免費師范生是一個特殊的大學生群體，與普通大學生相比，他們有著明確的職業定向，大學畢業后要回生源所在地從事中小學教育10年以上，其中至少要在農村學校工作2年（國務院辦公廳。2007）。這種受國家政策限定的職業發展狀況對免費師范生的大學學習具有重要的意義，免費師范生由此而形成的對待教師職業的態度和認同狀況，對其大學期間的學習會產生深遠的影響。此外，免費師范生肩負著國家培養優秀教師和教育家的重大期望，承擔著促進教育公平與提升教育質量的重任，Sachs（2001）認為。“發展并維持一種強烈的職業認同是評判教師專業性以及與其他工作者區別的重要依據”。教師職業認同在很大程度上決定了教師教學的方式、職業發展以及對待教育變革的態度，并且對所教授班級學生的學習成績也會產生重要的影響。因此，開展對免費師范生教師職業認同感狀況的研究具有重要的理論和現實意義。
有關教師職業認同感的研究近年來已經引起研究者的廣泛關注，但從總體上而言，在概念界定、理論模型和測量工具等方面還遠未達成一致，理論研究多，實證研究少。尤其在國內，大部分相關研究基本局限在理論綜述和調查分析，測量工具也基本屬于研究者自編的調查問卷，缺少根據嚴格程序編制并進行信效度驗證的標準化工具，不但對研究者的后續深入研究造成了很大的障礙，而且也阻礙了同行之間的交流與溝通。而專門針對免費師范生教師職業認同的研究及測量工具編制更是寥寥無幾，例如王鑫強等（2010）編制的職業認同量表，測量對象為普通師范生，而普通師范生與免費師范生在教育制度、生源狀況、就業政策、人才培養、社會輿論等方面都存在很大差異。基于此，本研究借鑒相關的教師職業認同研究，結合免費師范生的特殊性，探索并編制免費師范生教師職業認同量表，以期為更深入的研究提供標準化的工具。
2.理論構建
20世紀90年代以來，有關教師職業認同的研究已經逐漸發展成為一個獨立的研究領域，不同的研究者從理論角度對教師職業認同的結構提出了不同的看法。Kremer和Hofman（1981）認為，教師職業認同包括四個維度，即教師職業重要性、意義及互相連接的向心性維度（centrality）；教師職業價值和吸引力的價值維度（valence）；與其他同事分享共同命運的團結維度（solidarity）：被別人認同為教師的自我表現維度（self-presentation）。Meyer（1993）提出的三維模型則將教師職業認同劃分為情感認同、持續認同和規范認同。Bricksonf2000）從個體與群體關系互動的角度提出了教師職業認同形成與確立的三因素模型，即個人因素、集體因素和相互作用因素，其中每個因素又包含認知、情感、行為和社會4個方面。近年來，國內有關教師職業認同的研究開始起步，如方明軍等人（2008）把教師職業認同劃分為職業價值認同、職業情感認同、職業能力認同、職業社會地位認同四個維度。魏淑華（2008）認為教師職業認同是教師當前對自己職業角色以及職業相關特征的感知，具體包括教師對自己所從事職業的認識、情感、期望、意志、價值觀以及對自己職業技能的感知等。縱觀目前國內外有關教師職業認同的研究，其一，相關的理論結構模型主要基于在職教師的個體和群體特征進行分析，適用于具有實際教學經歷的在職教師：其二，國內研究中的職業認同結構之間存在交叉與重疊，如職業認知與職業價值交叉，職業認知與職業期望交叉等。
教師職業認同的形成是一個動態、持續的發展過程，受個體和社會等諸多因素的影響，它包括多個子認同。在不同的階段，由于受不同因素的影響，教師對其職業的認同是可以重新解釋與建構的。對于免費師范生而言，一方面，由于缺乏實際的教學經驗與職業經歷，免費師范生對教師職業的認識主要局限于學習過程，還難以對教師職業涉及的個體與群體特征形成系統而全面的認識：另一方面，受免費師范生政策與制度的影響，學生的從教意愿存在很大的分化。相關調查表明，免費師范生在志愿填報、政策解讀、從教動機、專業喜好等方面都表現出了很大的隨意性與不確定性，從教意愿受教師職業本身的特點及外在政策限制的影響而表現出不同程度的搖擺與沖突，存在知-行沖突和內-外沖突（張曉輝等，2011；姚云，董曉薇，2009；劉屹，2009）。因此，目前國內外有關教師職業認同的理論模型難以反映免費師范生實際的職業認同特點，前人提出的諸如團結（Kremer&Hofman，1981）、持續認同（Meyer，1993）、職業能力認同（方明軍等，2008）、職業技能感知（魏淑華，2008）等結構和內容對免費師范生還不具有實質性的意義。因此，與在職教師相比，免費師范生雖然具有同樣的職業定向，但對教師職業的認同缺乏精確性與深入性，屬于一般心理水平上的職業認同。
綜合考量國內外研究者關于教師職業認同結構的研究、免費師范生自身的特點及其對教師職業的認識局限性，免費師范生在對教師職業及相關政策的依從、同化與內化的態度變化過程中，職業認同感也必然會產生相應的變化并體現出不同的過程性特點。結合凱爾曼態度形成的三階段理論（沙蓮香。1987），免費師范生可能會從對教師職業的內部特征和外部特征的角度進行評價和判斷，并表現出相應的行為趨避。據此，本研究嘗試從外在價值認同、內在價值認同和意志行為認同三個維度編制初始問卷，其中，外在價值認同是指對教師職業外部特點的認同：內在價值認同是指對教師職業內部特點的認同；意志行為認同是指在內、外在價值認同的驅動下表現出的行為傾向。
3.研究方法
3.1研究對象
問卷正式施測被試：北京某師范院校的教育學院、教育技術學院、物理系、外語系四個院系的一、二年級師范生中進行取樣，發放問卷300份，回收有效問卷284份，回收有效率為94.80%。其中男生83名，女生201名；一年級177名。二年級107名。師范院校男、女生比例約為1：3，此抽樣男、女生數量符合總體性別比例。對此數據進行探索性因素分析。
重測被試：隨機抽取北京某師范院校文學院、歷史系的168名免費師范生作為重測被試，得到有效問卷168份。重測時間間隔2周。對此數據進行驗證性因素分析和重測信度的檢驗。
3.2問卷編制方法
結合前人研究及免費師范生的實際特點，本研究擬從對教師職業的內在特點認同、外在特點認同、意志行為趨向三個角度構建免費師范生的職業認同模型。本研究在北京某師范院校選取免費師范生32名，涵蓋本科一、二年級，以一對一的方式進行半結構化訪談。研究者請受訪者從內在特點、外在特點、意志行為三方面描述他們對教師職業的態度與表現。最終形成了免費師范生教師職業認同量表的18個項目。量表使用四點Likert式等級計分，分別為“完全不符合”、“不太符合”、“比較符合”、“非常符合”。
在此基礎上，由5名心理學專業教師對每個項目能否準確反映該問卷及所在維度特點、項目表述是否容易被理解兩方面分別做出1-5級評分（1-非常差，2-比較差，3-一般，4-比較好，5-非常好）并提出修改意見，最后通過修改和整合其中兩個條目的內容并剔除平均分低于3分的2個項目，形成由15個項目組成的免費師范生教師職業認同原始問卷。
3.3問卷施測與數據分析
施測方式為每個院系內部同時現場施測，同時收回。采用SPSS 16.0建立數據庫并對數據進行項目分析、探索性因素分析、信效度分析、驗證性因素分析。
4.結果與分析
4.1免費師范生教師職業認同量表的項目分析
4.1.1項目區分度分析
將所有被試的問卷得分總和依高低順序排列，得分前27%的劃為高分組，后27%的劃為低分組，對高低兩組被試在每個項目上得分的平均值進行平均數差異的顯著性檢驗。如果項目的P值沒有達到0.05的統計顯著水平，則表明該項目不能鑒別不同被試的反應程度，應考慮刪除。分析結果顯示。全部項目均通過檢驗，在0.01水平上存在顯著差異，因此所有項目得以保留。
4.1.2Cronbacha系數檢驗
根據Parasuraman（1988）和Kohli et al（1993）的建議，凡是項目與層面總分的相關（CorrectedItem-Total Correlation）小于0.40，而且刪除該題后Cronbach α系數會明顯增加的項目都應該刪除（Churchill，G.A.，1979）。采用SPSS對初測數據計算α系數，結果顯示，所有項目與總分相關都在0.40以上，且刪除任何一個項目都會使α系數減小，所以全部項目予以保留。
4.2探索性因素分析
用KMO統計量和Bartlett球形檢驗分析數據是否適合進行因素分析，得到的KMO值為0.90，Bartlett's球形檢驗在0.01水平上顯著，表示本樣本數據適合進行因子分析。采用極大方差正交旋轉法，提取出特征值大于1的三個因子，累計解釋量達到56.99%，每個因子在相應題目上的載荷均大于0.50（見表1）。
根據探索性因子分析的結果，可以提取三個因子，分別是：內在價值認同，指個體對自己所從事的職業感到喜歡，認為有價值，能產生滿足的積極情感，有主動的心理投入以維持教師職業的愿望。外在價值認同，指個體因為伴隨職業的外部強化（如工作環境、條件及社會地位等）而表現出趨近職業的要求。意志行為認同，指個體持續進行職前準備和不改變職業選擇的意志行為傾向。
4.3信度檢驗
4.3.1內部一致性系數
在SPSS中運行Cronbachcx系數檢驗，得出本研究總問卷與各維度的內部一致性系數，如表2所示。
根據Henson（2001）的觀點，如果以發展測量工具為目的，信度系數在0.70以上，才表示測驗分數是可靠的。如果信度系數在0.80以上，說明問卷有較高的信度。本問卷各維度和總體的內部一致性系數都在可接受范圍內，達到了良好的信度水平。
4.3.2重測信度
隨機抽取北京某師范院校文學院、歷史系168名免費師范生作為重測被試，對重測樣本進行間隔兩周的重測信度檢驗，結果見表3，表明量表的重測信度可靠。
4.4驗證性因素分析
采用LISRREL 8.5對168名重測樣本的重測數據進行驗證性因素分析，結果如表4。
X2/df
4.5效度檢驗
4.5.1內容效度
本研究對初測問卷的編制遵循了以下幾點：（1）在質性研究的基礎上提出量表維度的初步構想；（2）量表結構和項目測查方法參考了國內外的教師職業認同問卷；（3）聽取了5位有經驗的心理學專業教師的意見，對項目進行了考查和修訂。以上措施保證了量表具有較好的內容效度。
4.5.2結構效度
本量表各維度之間的相關以及維度與量表總分之間的相關見表5。
各維度間呈中等相關，說明維度之間具有一定的獨立性：而各維度與總分的相關都達到了高相關且達到顯著水平，說明各個維度較好地反映了問卷要測查的內容。同時，驗證性因素分析的結果顯示量表的三維度模型擬合良好。以上結果表明本量表具有較好的結構效度。
4.5.3效標關聯效度
選擇某師范院校70名免費師范生被試。以王鑫強等（2010）編制的“師范生職業認同感量表”為效標，求其平均分數與本量表的平均分數的相關。結果顯示，免費師范生教師職業認同量表平均分數與師范生職業認同感量表的平均分數相關系數為0.84，p
5.討論
本研究從免費師范生對教師職業的內在特點認同、外在特點認同、意志行為趨向三方面展開訪談并收集題項，形成初始問卷。經過探索性因素分析，形成三個因子，即內在價值認同、外在價值認同和意志行為認同。其中，內在價值認同是對教師職業內在特點的認同（如：我認為教師是很有價值的職業、我很喜歡教學工作），是對教師職業認同貢獻最大的因子：外在價值認同是指與教師職業相伴隨但叉獨立于教師職業內容的其他外在收益（如：我認為教師的社會地位很高）。它是對教師職業認同貢獻相對最小的因子：意志行為認同是指維持教師職業的行為或行為傾向（如：我經常主動參加與教師教學有關的講座、培訓等），對教師職業認同的貢獻作用居中。本研究首次明確提出并驗證了內在價值認同、外在價值認同、意志行為認同的教師職業認同三維模型，與已有的相關研究相比，這一模型能更好的反映免費師范生的職業認同特點。
Dillabough（1999）認為，教師職業認同從來都不是固定的或預先確定的，而是源于那些在不同社會背景中對其行為、語言和實踐進行解釋和歸因的人與環境之間的關系。所以，
職業認同本身并不是一個穩定的單一實體（Coldron&Smith，1999）。而是一個復雜和動態的平衡過程fVolkmann&Anderson，1998），是過程與狀態的結合。作為特殊政策與制度安排之下的大學生群體，免費師范生教師職業認同的結構層次與其對教師職業的認識與體驗及相應政策與制度的限制等密切相關。在職業認同感上表現出相應的過程性與狀態性特點。“過程”是指個體自我從實際的經歷中逐漸發展、確認自己職業角色的過程，“狀態”是指個體當下對自己所從事職業的認同程度（宋廣文，魏淑華，2006），角色確認過程需要經歷由外到內的不同發展階段。而個體對所從事職業的認同程度又受限于具體的發展階段。因此，免費師范生在教師職業認同感上表現出的內在價值認同、外在價值認同、意志行為認同三維結構，既是過程性特點的體現也是狀態性特點的反映。
總之，與國內外已有的理論模型相比，本研究提出的教師職業認同三維結構模型在一定程度上是對已有理論模型的整合與超越，更是從免費師范生的實際特點出發形成的理論構想與實際驗證。該理論模型及問卷結構具有良好的信、效度，是測量免費師范生教師職業認同的有效工具。
第2篇：教師職業認知范文
關鍵詞：高校教師；職業認同；組織認同；研究
中圖分類號： G647 文獻標識碼：A文章編號：1673-9795（2014）01（b）-0000-00
教育和教師在促進一個國家的發展中發揮著極其重要的作用，其中心理因素在教師作用的發揮中也處于一個關鍵地位，而影響教師作用發揮的心理因素主要有職業認同和組織認同。本文基于對高校教師職業認同感和組織認同感的分析和研究，進行更深層次的闡述。
一、1教師職業認同與組織認同
所謂的認同就是指一種情感聯系，是屬于存在于社會群體中的個體對自我認識的一部分。
（一）教師職業認同的概念辨析
職業認同其實就是一個心理學概念，是個體自身對自己所從事職業的一種接受和認可，并從心里對職業產生的肯定性評價。職業認同對每一個工作者都起著重要的作用，因為只有對自己的工作有了充分的接受和肯定，才能發揮自己的內在潛能，在工作中不斷實現自身的價值。
簡單來說，教師職業認同就是教師對自己從事的教育事業產生認同感。從某方面來說，教師的職業認同對教師的工作態度起著決定作用，也對教師的自身認識和職業的感知產生著深刻的影響。良好的職業認同感會讓個體在不斷發揮自身潛能的同時還能獲得豐富的人生體驗，容易從職業中感受到自我價值和歸屬感，真正實現自我的進步發展。
（二）教師組織認同的概念辨析
組織認同的含義認識大體可以從兩個方面出發，一是從社會認同的角度看，組織認同是社會認同的其中一種存在比較特殊的形式，它是個體對自身的定義和認識，而從社會角度出發的組織認同主要關注的是組織成員身份對自身、態度以及群體行為所產生的影響。二是從組織行為學方面上看，組織認同是對個體和組織內在聯系狀態的一種反映，它能從根本上了解和解釋成員在工作中的態度。
教師組織認同是教師對自己的工作場所因從文化和環境等各種內外因素的認識而產生的認同程度，它也是教師根據工作場所的一些積極特性如獨特性、穩定性來對自身進行定義的狀態，也能檢驗教師對所屬學校的忠誠度。
二、2教師職業認同的影響因素
對教師職業認同的產生和發展起著影響作用的因素有很多，其中包括社會環境、工作環境、校園文化、個人想法以及自身經歷都對教師的職業判斷產生影響。
（一）職業形象
教師的職業形象是教師在公眾面前對教師群體或個人所樹立的精神狀態和生存狀態的一種表現形式。教師職業認同與教師的職業特征有著緊密的聯系，而教師職業形象的關鍵組成部分就是教師的職業特征。社會的評價和教師對自身職業活動的觀念和知識，這都是影響教師對自身形象的評價和認可的因素。所以，在社會和群眾對教師“為人師表”、“一日為師終身為父”的正面評價中，教師的形象威嚴而巨大，而這種正面的職業形象評價在一定程度上對教師職業認同起到了鞏固和加強的積極作用。
（二）工作自主性
工作自主性是重要的組織變量的同時還是職業化的重要因素，由于工作特征的不同而導致了不同的員工要面對不穩定的工作內容和環境，因此，這就更需要不同程度的工作自主性來對工作進行及時的決策和行動。給予員工一定的工作自主性，除了有工作環境的外在要求，也有員工自身的內在要求。高校教師是一種知識型、自我涉入的職業，因為教師不僅肩負著傳道解惑的責任，承擔著創造知識、傳承文化的重任，還需要對教學過程進行自主的研究設計和創新，這就要求教師在工作中必須具有一定的創造性、靈活性以及自主性。因此，教師工作自主性的提高，有利于教師實現自己的職業目標，從而提高教師的職業認同程度。
（三）組織環境
教師的職業認同受教師的個人經驗、所處的社會環境、文化及制度環境的共同影響，而組織環境的改變會從不同的方面對教師的職業認同產生影響。因此，學校加強改善教師的工作條件會對教師的職業認知起到積極的影響，組織結構的調整、工作人員的變動、激勵機制的改革都是影響教師工作參與程度的直接因素，從而改變教師對職業認知的態度。良好的組織環境會對教師的職業認同從形成到發展起著重要的作用，增加教師的職業認同感。
三、3教師組織認同的影響因素
（一）組織內部結構
組織結構和組織認同的關系是成正相關的，也就是說組織結構會對人才的培養和教師的組織認同產生直接的影響。學校是一個注重教師的文化層次和人才培養的地方，而教師的文化層次不但影響到學校學生的知識水平和能力，還影響到學校在業界得到的認可程度，從某方面上說，業內的認可度又在很大程度上影響了社會對學校的評價，從而會直接關系到招收的學生質量，這樣就會形成一個良性的循環。然而，老師是一個關注自我發展的群體，如果一個組織出現了不利于自己發展的情況，那老師就會選擇個體發展去尋求新的符合自己要求的組織。所以，學校的組織結構的好壞就會影響教師組織認同的程度。
（二）組織聲望
一個組織的聲望會對組織成員的組織認同產生直接影響，就工資薪酬上來說，教師只屬于一般的中薪階層，所以教師除了學校的基本工資外，其他收入的主要來源是科研經費和其他的社會服務。而在這個時候，組織的聲望就是直接的影響因素，只有提高組織的聲望才能使成員的組織認同感增強。
（三）個人因素
組織成員自身的特征會讓成員對組織認同產生明顯的影響，而成員對工作的滿意度以及對群體和組織的心理需要也對組織認同有著明顯的影響。就教師個體來說，當教師認為自己所屬的學校能為自己提供良好的工作平臺，同時也能為自身的發展提供有利支持時，就必然會改變組織認同的程度，這也就是說個人對組織的認識會影響其的組織認同度。
四、4教師職業認同和組織認同的關系研究
就教師的實際工作來說，既要認同自己所從事的教育事業，也要認同自己所屬的組織，因此，教師的職業認同和組織認同是并存的，并且還會出現職業認同和組織認同相互滲透、相互影響的情況。所以，研究教師的職業認同和組織認同，就必須把兩者結合起來探討。
教師的職業認同和組織認同的關系大致可以分為三種表現形式。
第一，教師對所從事的教育事業和所屬的學校皆十分認同。當然，這是一種最理想的狀態，也是所有學校都希望看到的一種結果。
第二，教師對所從事的教育事業表示認同，但不認同自己所屬的學校。如果學校出現了這種狀態，主要是因為教師對自己所屬的學校有不滿，所以學校領導要經過深入了解調查，找到根本原因，并找到解決的有效措施，如，改善教師的教學環境和生活環境。
第三，教師對所屬的學校表示認同，但是不認同自己從事的教育事業。對于這種情況的出現主要是因為教師認為自己所屬的學校各方面的條件都不錯而選擇留在原本的崗位上，所以學校針對這種情況可以開展職業培訓，以提高教師對教學工作的認同感。
對于第二、三兩種狀態，這就需要學校的領導者采取恰當的措施和有效的政策來對教師進行引導，通過具體的激勵措施來維持教師對職業、組織的高認知水平，使老師在對自己從事的職業增加認同感時也能提高對組織的認同感，以減少人才的流失，在發揮教師的工作積極性的同時提高教學質量，從而提高教師對學校的忠誠度和對集體的凝聚力。此外，除了這三種狀態外，還有第四種狀態，那就是既不認同自己所從事的教育事業也不認同自己的所屬組織，筆者認為這種狀態出現的主要原因在教師自己身上，其工作的目的僅僅就在于報酬而已，所以，這種狀態就不屬于本文探討的范圍之列。
就教師特性來說，從社會同一性上看，教師的組織認同和職業認同其實都是教師社會認同的一種特殊的表現形式，是教師對所屬組織、職業的認知。所以，在教師認同自己的職業、組織時，他就會主動將自己融入到職業、組織中，將職業和組織的成功、失敗都當做自己的成功、失敗，以尋求更好的發展。這也就是說，教師的職業認同和組織認同除了對象上的不同，它們都具有相同的心理機制。所以，對教師的職業認同和組織認同的認識，應該將兩者聯系起來加深了解。
5
結束 語
教師的職業認同和組織認同對學校的發展有著直接、重要的影響，所以學校在提高教師職業認知度的同時也要提高其對組織的認同程度，從而提高教師的教學質量和對學校的忠誠度，以促進學校的良性發展。
參考文獻：
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第3篇：教師職業認知范文
[關鍵詞]女性高校教師；擇業動機；職業認同；扎根理論；質性研究
[中圖分類號] G645 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）03-0172-03
21 世紀以來，隨著社會的發展和組織的變革，步入職業場所的女性工作者越來越多，女性對組織的發展起著愈發重要的作用，人們開始更加關注女性職業生涯發展這一話題。高校作為我國最重要的科學研究產出場所，是我國科研的前沿，并承擔著行業間互動及創新的艱巨任務。從而可以看出，高校女性科研人才在我國的社會發展中扮演著愈發重要的角色。由此，關于高校女性科研人才職業成長的研究將成為值得關注的新議題。
一、理論背景
（一）高校女教師
高校教師指的是在全日制普通本科院校中從事教學、科研工作的專職教師。女性高校教師是高校教師中普通而又特殊的一個群體，從日益增長的女性高校教師人數可以看出，高校已經成為女性人才就業的主要選擇之一。本文研究的高校女教師全部來自于 985、211全日制重點大學。
（二）擇業動機
一般認為，擇業動機是指個人對其未來職業的認識及做出選擇的思想活動。有學者從需要的角度出發，認為擇業動機是由個體自身的多種需要所引發，從而促使其決定選擇某一職業并保持這一決定直到實現的心理活動過程或動力。[1]綜合對現有擇業動機的研究，筆者采用郭亞林的定義，擇業動機是指個體在結合自身情況與外界需要的條件下，促使個體主動尋求職業、權衡各方利弊， 最終確定職業的內在驅動力。[2]女性因其自身生理特c，性格特點，以及社會角色和家庭角色的期待，在擇業過程中會體現其特殊的偏好，因此在擇業動機方面具有性別特點。
（三）職業認同
職業認同是個體對于所從事職業的肯定評價。Moore和Hofman認為職業認同是個體對自己所從事的職業角色總體評價，其中包括該職業角色的重要性、吸引力、與其他角色的融洽性等。[3]從針對教育領域的研究出發， Goodson和Cole認為教師的認同發展是不僅需要從個體自身具有的特質考慮，并且同時需要考慮職業特質。[4]Volkmann和 Anderson研究得出，教師在工作中的個體自我形象和個體感受到要發揮的教師的角色，在復雜的動態平衡中形成教師的職業認同。[5]從本研究的角度出發，由于研究對象已經選擇為我國重點院校女教授，其職業認同特指認同狀態，我們采用湯國杰的定義，即高校教師對自身從事職業的主觀看法，教師個體情感上對職業的依戀、認同和心理投入，從而形成維持教師職業的愿望。[6]
（四）影響職業認同的因素
在已有的文獻中，學者們關于影響教師職業認同形成的前因變量的研究成果可以歸納為兩個方面：個人經歷因素和環境因素。個體經歷因素是指教師個人在成長過程和工作過程中所經歷的，對職業認同的建立具有重要的影響。Newman等人的研究表明，專業學習經驗、實習經驗、初為教師時的經驗以及在工作中累積的教學經驗，都是影響個體對教師職業認同的重要因素。[7]教師在教育實踐中會形成對教師職業不同的認識，并根據自身的知識背景、實踐經驗，對自己的職業認同進行不同層次的加工。Doyle首先提出，社會中的教學文化和學校文化會在很大程度上影響教師對其職業認同的個體感。[8]Sugrue認為實習教師的職業認同會受到職業環境的影響。[9]張軍鳳認為，合作型的教師團隊文化，教師對新課程改革的協商與認同機制會促進教師的職業認同。[10]
三、研究設計
為了深入探究影響企業女性高層次人才職業生涯成功的因素，本研究需要搜集原始資料，并對獲得的資料按照扎根理論的步驟，構建理論模型。
本研究嚴格按照扎根理論研究方法的理論操作步驟，展開對研究對象的選擇，總共選擇了11位來自于國內985、211高等院校的女教師。其中，6位女教師的資料是來源于半開放式面對面訪談，另外5位來源于訪談報道等二手數據的整合。
通過對原始材料的整理，我們在確認了資料的豐富性和飽滿度及排除了同源誤差后，進行了編碼分析。經過分析，得到164條原始語句，通過概念化和范疇化后，歸納出16個初始概念，6個主范疇，分別是個體特質、擇業動機、職業認同、個人經歷、社會環境和組織環境。6個主范疇間具有相互作用，形成了我們的基本理論框架。
四、編碼結果分析
通過編碼與分析，本研究發現個體特征和社會環境會在女性高知人才擇業階段影響其擇業動機，使其成為高校教師；個人經歷與高校的組織環境會影響其職業認同，使其接受教師角色并在該領域里持續發展。
（一）個體特質與社會環境對女性高知人才擇業動機的影響
個體因素會對個人的動機與決定產生影響，包括擇業動機與選擇。個體特征因素包括其性別、年齡、學歷、專業等人口統計學因素，而且隨著個人因素的改變，對教師職業的認識可能發生變化。魏淑華在對教師職業認識的各個構成要素的分析表明，男女教師在教師職業認識、職業情感、職業技能以及職業期望等方面上存在明顯的差異，女性對教師的職業認識水平要高于男教師。[11]當高知女性即將離開學校，步入社會時，一方面保留著對學習和科研的興趣，另一方面往往面臨著家庭―工作的平衡問題。高校教師的工作相對靈活，可控時間較多，能有效緩解家庭―工作間的矛盾。因此，性別這一個體特質將會對職業動機產生影響，使女性更傾向于選擇在高校中擔任教師職務。
事例（以下隱去訪談對象的真實姓名，僅以字母及數字為代號）：
“目前從事的工作恰好是我的興趣所在，而我還能夠利用我的興趣養活自己，這是工作給我帶來的最大滿足。”（X）
“我覺得科研工作很有趣。做出創新成果，有些時候是靈光一閃，但更多的時候需要不間斷地探索和長時間的積累。”（L1）
“雖然后來大學里面老師的競爭壓力也挺大的，但我還是希望能在大學里面工作。就有幾個原因，一個是它時間比較自由；另外一個是學術研究，可以自由探索，可以按照自己感興趣的那些話題去研究，去關注一些問題，而且時間相對自由，可以同時照顧家庭。”（L2）
外部環境的因素如社會背景、歷史、文化等因素都對教師職業的認識形成過程產生影響。教師的社會背景在教師職業認知的形成過程起著重要的作用，極大地影響了作為一個教師的理解。[12]因為教師能獲得的各方面資源都相對較少，對于男性而言并不是一個很能讓其滿意的職業；但相對來說，女性更能從教師職業中得到成就感的滿足，使女性相對于男性更愿意選擇教師作為職業。尤其隨著中國的發展，對人才和教育的重視程度越來越高，對高校科研環境的支持也越來越大，高校教師這個職業無論從薪酬福利，社會地位，社會資源等方面對女性而言都優于其他行業。
事例：
“女性尤其是在我們這個領域的女性，比較容易令人矚目。本來我們這個領域的女性就比較少，當你做匯報的時候站在臺上，人家一看你是女性，就覺得你的科研做得還挺好的，還要兼顧家庭，就會對你刮目相看。”（L1）
“中國在最近幾十年是世界上最具發展潛力的地方，也為科技工作者提供了難得的平臺。我們不能等人家把什么都建設好了再回來，我還是更希望能在祖國改革發展的大潮中，去做自己力所能及的事，這樣的人生才充實。”（G）
“實際上這個學校它就是本身和國家有關部門的這個行業淵源關系比較密切，所以我覺得這種影響還是蠻大的，否則我不會和這個部門這些項目啊，聯系得那么密切。”（F2）
（二）個人經歷與組織環境對女性高校教師職業認同的影響
對已有文獻的研讀發現，我國尊師重教的傳統文化使教師受到人們的普遍尊敬。重視教育的文化傳統以及社會對教師職業的較高評價，都會影響知識分子愿意從事教育職業的意愿，也就是對教師職業的認同。不少研究表明，教師在其職業認同形成的過程中，經歷過矛盾與掙扎。教師要在多種角色間進行轉變，從知識的載體到知識的傳播者，接受者與傳播者之間的轉換，這些角色間的平衡過程就是其職業認同的形成過程。女性教師在從教過程中，因其自身具有的思想細膩，愿與人親近，同理心等性格特點，也會對其教師身份的職業認同產生影響。因此，我們認為，女性高校教師在任職期間，個人經歷與職業認同間具有影響關系。
事例：
“這個過程在其他人眼里或許看起來比較辛苦，其實，是苦中有樂。如果不能體會到其中的“樂”，而是真覺得科研工作很寂寞，需要極大的忍耐力才能堅持的話，那選擇做其他的工作或許更好些。”（G）
“最興奮的是什么？每一個階段興奮的點不一樣。當研究熊貓的時候，熊貓看見我們終于不跑了，產仔的母熊貓能夠接受我，讓我來摸它，我就特別高興。那種接受，那種真正被接受的感覺，真的覺得是一個獎勵，來自熊貓的獎勵（笑）。我得過很多很多的獎勵，但是那個獎勵我覺得是最難得的。”（L2）
“首先你要不討厭做科研，就是愿意去花時間和精力去做科研。有多喜歡肯定是說不上了，先不討厭，然后做著做著就慢慢會喜歡了。其次呢，科研一定要找對方向，你要找準一個目標，一個比較合理的目標，不要過高了，然后堅持做。”（Z）
還有學者的研究也證明，教師的職業聲望與地位、社會對教師職業的期望和社會支持等因素會對職業認同的形成產生影響。Dillabough 認為，個人職業認同的形成過程要受到周圍人際互動的影響。[13]Goodson和Cole指出，教師個體內外和學校內外的因素共同影響著教師的生活和工作，教師的認同發展是確立在個體和職業的共同基礎之上的。[4]我國重點高校作為全國高等人才的培養基地，其校園氛圍、工作氛圍及科研氛圍都毋庸置疑的好。加之科研團隊本身具有的高素質、專業性與時間上的自主性，都會加深其中女教師對組織及職業的認同。根全球數據來看，女性具有比男性更強的團隊協作意愿與組織意識，因此女性教師更加會受到組織內部的環境的影響，進而產生職業認同。
事例：
“你想做什么，那你就做好。W校沒有說你只能做你這個專業，或者是這個方向，你不能做別的方向或什么，沒有條條框框很多的那種，所以你只要是想發展，如果有機會能發展就能發展起來。”（F1）
“當初經費非常緊缺，連基礎的實驗儀器和材料都無法購齊。所幸后來系里支援了36萬，作為購買第一批儀器的經費，這筆費用直接堅定了我做實驗的決心。”（Q）
五、研究結論與不足
本研究以社會認同理論為基礎，在對前人的研究基礎上進行分析與總結，提出了相關論點與論據，并以中國重點院校女教授為研究對象，通過質性研究做出分析，得出如下結論：
1.個體特質與社會環境對女性高知人才在擇業過程中的職業動機產生影響。女性由于自身生理因素、性格特點和面臨更多的家庭―工作的平衡問題，在職業選擇的過程中一直處于較為被動的狀態。女性高知人才需要能夠正確理解和面對自身個體特質，選擇更為合適自己的行業及職務，產生職業動機并做出職業選擇。社會環境作為影響生活方方面面的大環境，存在著對女性高知人才就業的機會與支持。因此職業動機是女性高知人才在結合個體特質與社會環境情況下所產生的，具有明確的導向性。
2.個人經歷與組織環境對女性高校教師職業認同產生影響。在女性高知人才成為高校教師后，教師任職期間的個人經歷與高校的組織環境都會增強或削弱女性對該職業的認同感。只有在職業認同感較高的情況下，個人才會愿意留在組織中并持續地為組織作出貢獻。女性高校教師在工作中需要調整好自己的心態與行為模式，使自己更加適應該職業。高校也應適當地調整組織環境，為其中女性教師提供必要的支持與幫助，使其中女性員工獲得職業成長的同時獲得高效益，實現雙贏。
3.本研究采用的定性研究的方法所分析的樣本數量較少，雖然能夠對研究對象通過訪談形式進行更為升入的研究，但并不可以完全代表整體，這是此研究方法的不足之處。因此，本研究在后續的研究中還需進行量表的設計和實證檢驗，以便進一步驗證所得結論，提高研究結論的適用性。
[ 參 考 文 獻 ]
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第4篇：教師職業認知范文
【關鍵詞】高校教師職業認同職業形象工作自主性
“百年大計,教育為本;教育大計,教師為本”,教育和教師地位的重要性毋庸置疑。而教師作用的充分發揮,其心理因素的影響作用不可小視,隨著學者對職業認同等一系列教師心理問題研究的日益重視,大量的學術成果得以涌現。然而,縱觀現有研究,學者們的多關注中小學教師的職業認同,較少涉及對高校教師的職業認同研究。本文認為,與中小學教師不同,高等院校教師作為知識型員工,面對著更為松散的組織文化,其職業認同也必然呈現出顯著的特殊性[1]。為此,本文將詳盡梳理和評述高校教師職業認同的相關文獻,對未來研究的發展趨勢做出展望。
1教師職業認同概念的界定
認同源于拉丁語“idem”一詞,意為“相同的事物”;英語中認同(identification)概念的本意就是“身份”;在相關文獻中,認同是指一種特定的情感聯系,是個體自我認識的一部分,而這一自我認識源于作為個體的他存在于社會群體之中[2]。
社會學家最早開展認同領域的研究。社會認同理論(SIT)認為個體通過社會分類,對自己所處的群體產生認同,產生內群體偏好和外群體偏見,并通過對內群體與相關的外群體的有利比較獲取積極的自尊[3]。Turner等進一步提出了自我歸類理論(self-categorizationtheory),對社會認同理論進行了補充。與SIT理論相比,自我歸類理論添加了組織內部的行為,個人可以將自我在不同的層次進行歸類:在個體層面(個體間差異)、團隊層面(本群體成員與其他群體成員間存在差異)或者物種層次(人類與其他生物存在差異)。個體通過分類,將賦予自我符合內群體的特征,實現自我定型,并往往將有利的資源分配給己方群體成員。根據自我歸類理論,我們很容易認清教師職業認同的實質:個體在團隊層面,以教師職業為標準所進行的自我分類。
近年來,教師的職業認同正逐漸成為一個獨立的研究主題,縱觀已有文獻,由于研究側重點的相異,關于教師職業認同概念還缺乏明確而統一的界定:有學者從特征入手,將教師職業認同界定為一系列表征教師的職業特征,比如BEijaard在研究中提出通過某人所教授的學科、與學生的關系、教師的角色或者角色概念三個范疇來完成對教師職業認同的界定。也有學者從建構的過程入手,強調教師職業認同的動態性,認為教師職業認同是教師自我意象和其感覺到必須扮演的教師角色之間的復雜的動態的平衡[4],是教師通過與環境的持續互動來建構的對職業意義的認識。還有的學者如吳慎慎側重于從教師本人的感知出發,指出教師個人對身為教師的認同概念,是教師知覺工作情境、賦予意義并采取行動的核心,或者更簡單的說,教師職業認同就是教師個人對自己身為教師的概念[5]。魏淑華在對中外學者已有觀點做出詳盡梳理之后,總結認為教師的職業認同既是個體從自身的經歷中逐漸發展、確認其教師角色的過程,也是教師個體對所從事的教師職業的認同程度。學者從不同角度對教師職業認同有不同的認識,對職業認同的認識還需要統一。
2高校教師職業認同的動因研究
影響教師職業認同的形成與發展的因素是多樣的。歷史發展、文化傳統、社會環境、個人心理,甚至個人成長經歷都會影響教師的自我職業判斷,進而對教師的職業認同的形成和發展產生影響。通過文獻研究發現,教師職業認同受到性別、教齡、所教學科影響,以及做學生的經驗、重要他人、重要事件和教學經驗的影響,還受到教學環境等的影響(于慧慧,2006,魏淑華,2008,溫艷紅,2009)。在本文中,主要從職業形象、工作自主性和組織環境因素等方面研究和分析其對教師職業認同的形成和發展的影響。
2.1職業形象對教師職業認同的影響
在已有教師的職業認同感的研究中,有學者依據教師對他們職業角色或職業群體的認識和理解,或教師職業的相應特征來解釋職業認同[6]。而對職業角色或職業特征的認識和理解中,一個至關重要的內容就是教師職業形象。教師職業形象是作為教師的群體或個人在其職業生活中的形象,是教師職業群體或個人精神風貌和生存狀態的表征。魏淑華在總結Miller、Moore和Hofman、Korthagen等學者對職業認同內涵界定的基礎上,也認為職業認同與特定的職業特征相聯系,而職業特征是職業形象的關鍵構成要素。從文獻研究中我們發現,職業認同主要被用于刻畫理想教師的特征,因而,教師職業形象的建立過程,實質就是對教師特征的理解和教師職業概念的形成過程,即對職業形象的認知將會影響到職業認同的形成。Bamber和Iyer在對同樣作為知識性員工的審計師職業認同領域的實證研究中,證實了審計師的職業形象對職業認同有顯著的正向影響[7]。社會對教師職業的評價,以及教師個體自身對其職業活動所持有的知識、觀念和價值體系,都會影響到個體對教師職業形象的認可,進而影響教師職業認同。受中國傳統文化觀念中“尊師重教”和“師道尊嚴”的影響,教師得到的“人類靈魂工程師”和“為人師表”等評價,賦予了教師職業較高的社會地位和社會形象,這種正面的職業形象,在一定程度上鞏固和加強了高校教師的職業認同。
2.2工作自主性對教師職業認同的影響
工作自主性既是重要的組織變量,也是職業化的關鍵因素。中外學者研究發現,由于工作特質本身導致不同專業知識員工必須面對不確定的工作環境和工作內容,故需要相應程度的工作自主性,以便及時決策并采取行動。Tampoe在研究中發現,知識型員工最看重的職業發展依次是個體成長、工作自主、業務成就和收入,可見知識型員工對工作自主性比對收入更重視。賦予知識型員工更大的工作自主性,既是工作環境的外在要求,也是員工自身的內在要求。高校教師是一種高度自我涉入的職業,他們不僅負有傳授知識的職責,還需要承擔創造知識的重任,為保持學術思想的獨立性,還需要獨立地思考與探索相關的理論研究、科學實驗,還需要自主地對勞動過程進行設計和創新,這就要求高校教師在工作中更具開創性、自主性和靈活性。也即是說,對工作自主性具有較強需要的個體,對教師職業的認同程度更高。Norris和Niebuhr在對會計師事務所的研究中發現,工作自主性和職業化之間存在顯著的正相關關系。Russo對同樣作為知識性工作者的記者群體的研究也驗證了上述關系。較高的工作自主性,有利于高校教師實現自己的職業理想,有利于其對高校教師職業認同的進一步強化[8]。
2.3組織環境對教師職業認同的影響
先期研究認為,職業認同不是固定或預設的,而是在各種社會情境和環境中解釋個體的行為、語言和日常實踐。Litwin和Stringer認為在一個特定的環境中,個人對于該組織環境直接或間接的知覺可以影響組織內員工的動機、態度、信念和價值觀。而一個組織總的環境性質是由生態學(指組織的物質資源)、背景環境(來自組織中成員帶來的背景特征)、社會系統(指組織中正式和非正式角色的相互作用)和文化等四個維度相互作用決定的。很顯然,個體對高校教師職業的知覺和理解,必然要從多個維度受到環境的影響。
職業認同是教師的個體經驗與他們所處的社會環境、文化環境和制度環境之間相互作用的結果[9]。Sleegers&Kelchtermans也認為教師的職業認同是教師通過與他們的環境的互動來建構。組織環境的改變可從不同方面影響教師的職業認同。通過文獻研究發現,教師職業認同還受到受到教齡,所教學科影響,做學生的經驗、重要他人、重要事件和教學經驗的影響,還受到教學環境等的影響。Moore和
Hofman(1998)指出學校對辦學水平的高質量追求是與教師高度發展的職業認同相一致的[10]。改善教師工作條件的措施會積極影響教師對職業認同的感知,組織架構的變化、新工作團隊的建立和激勵機制的變革也將直接影響員工的工作參與度,進而推動員工的職業認同重構過程。教師所處的組織環境會對個體職業認同的建立、形成與發展產生全面且重要的影響,有利于實現職業目標的組織環境會增加教師對職業的認同度。
3教師職業認同的結果變量研究
社會角色理論認為社會角色是與人們的某種社會地位、身份相一致的一整套權利、義務的規范與行為模式[11]。學者認為,組織內的員工同時肩負著組織角色和職業角色,在角色的互動沖突中,與所扮演角色相應的認同感之間也會產生顯著的相互影響[12]。Russo以記者為研究對象,對他們的組織認同和職業認同進行了考察。實證結果顯示,作為知識型員工,記者的組織認同和職業認同之間存在顯著差異,其對記者職業的認同程度高于對組織的認同。同時,依據社會交換理論的觀點,職業認同強烈的記者,需要報社提供從事該項專業工作的平臺,以及與有相同職業認同的同事工作的機會,當這些需求得以滿足后,記者才傾向于表現出更強烈的組織認同。在后續的系列對其他行業員工(審計師、獸醫等)職業認同和組織認同關系研究中,學者們也得到了較為一致性的結論,即職業認同會影響組織認同,且職業認同與組織認同呈現正相關關系。
在對教師職業認同的結果變量的研究中,研究者發現教師職業認同與教師的一系列行為狀態相關。Moore和Hofman對350余名科研人員的問卷調查結果顯示,教師強烈的職業認同有助于克服其對工作條件的不滿,提高工作滿意度,降低他們的離職傾向。同樣的研究也見于Gaziel和魏淑華的文章中,他們分別證實了在以色列和中國的中小學教師中間,職業認同與工作滿意度、離職傾向的相關關系依然存在,結論具有良好的外部效度[13]。此外,教師職業認同與職業倦怠存在負相關關系,即教師越是認同自己的職業,他們就越少經歷倦怠[14]。Day等人總結認為,教師職業認同能夠有效規范教師行為,對教師的自我效能感、動機、承諾和工作滿意度產生影響。
4高校教師職業認同研究述評與展望
總體而言,目前國內外對職業認同概念,以及工作自主性、職業形象和組織環境對職業認同的影響進行了一些研究,已有研究努力推動了對職業認同的認識,然而大多僅限于對特定群體的個案研究,對職業認同的概念和理解還各有側重而不統一,對職業認同特別是高校教師職業認同的相關研究還處于初始階段。國內對于教師職業認同前因變量的分析方面,雖然已有學者證明性別、年齡、職稱、工作年限、收入水平等個體特征對其職業認同產生顯著影響,但研究對象主要局限于中小學教師,并且未涉及職業形象、工作自主性等因素,也未見學者采用實證分析,探討環境因素的對職業認同的影響作用。國外的研究雖已涉及職業形象、工作自主性對職業認同的影響,但僅集中于審計、新聞媒體等特定行業;對于教師職業認同結果變量的分析還僅限于離職傾向、工作倦怠、工作滿意度等變量,較少直接與組織認同相聯系。在研究深度方面,除了少數研究是對一些個人特征所作的簡單描述統計分析外,對于教師職業認同與上述變量之間的影響機理等還鮮有探討。此外,在中國文化背景下,高校的特殊環境中,組織環境、工作自主性和職業形象如何對高校教師職業認同產生影響,也還有等進一步研究。教師作為一個既古老又現代的職業,教師作用的發揮,心理因素的影響不可小視。對中國高校教師的職業認同的研究不能簡單借鑒國外研究成果,而必須基于中國國情,考慮價值觀、文化等差異,通過在研究方法和技術手段方面的革新,為構建中國特色的高校教師心理研究提供概念模型和實證支持。
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第5篇：教師職業認知范文
1體育教師職業認同
何為自我意識？不僅表現在對自己的認識和態度上,還包括對自身與周圍世界關系的認識和態度,是決定體育教師職業認同度的關鍵因素,是體育教師主體自我構建的。而其自我意識的體現是個體心理活動綜合技能的表現,而非個別心理機能的體現。傳統的教育制度和觀念仍然充斥著我國的每所大中小學之中,而受此影響,加之中學升學壓力大,體育課地位低,不受重視,往往被文化課所代替,這是大部分學校中很常見的現象。自然的,體育教師也成為不受重視的群體,被邊緣化,最終造成體育教師工作的積極性和熱情越來越低,極大地降低了職業認同度。隨著國家提倡素質教育的力度逐漸加大,國民體質健康成為新的風向標,國家開始重視大眾體育,所帶來的良性循環就是,學校體育課逐漸加多,體育教師在學校和社會的地位及職業社會評價得到很高的提升,這些重新喚起了體育教師的職業認同度,并起到了推進作用。
2喚起體育教師職業認同的意義
體育教師在職業認同感缺失的長期影響下,對待工作無積極性和熱情,而隨著國家不斷推動國民素質的提升,素質教育提倡的力度不斷加大,使我們看到了重新喚起體育教師職業認同的希望,是具有重要意義的。
2.1職業認同影響體育教師的心理健康
衡量一名體育教師心理健康的標尺,就是看教師是否熱愛和認同體育教育工作。這也是決定教師心理體驗層次和態度的關鍵因素。但根據近年來關于此項的調查研究,以全國成人心理健康的平均水平為標準,大部分體育教師(包括中小學和普通高校)的心理健康水平都是偏低的,造成這一現象的主要因素是體育教師對自己職業的熱愛度和認同度較低,缺乏激情和信心,對自己的前途不抱有希望。長時間在這種心態影響下,很多教師心態嚴重不平衡,有的甚至另謀出路找尋其他副業,造成體育教師心理健康水平的下降。
2.2職業認同是體育教師發展的驅動力
促進學生的全面發展,傳遞體育文化的事業,是體育教師的本職工作,在這個過程中,體現了其生命意義,尋求了職業價值。其中對于職業認同,即體育教師用自己的職業來回答“我是誰”、“我應該怎么做”等問題,是其專業成長的基礎和出發點。在職業認同的幫助下,教師正確認識自我,對于自己的生存狀態和生命價值進行深刻反思,找到正確的平衡點。職業認同越是清晰、積極,就越有利于教師適應所處環境和條件,減少壓力,對工作充滿動力,工作滿意度提高,教學效率也得到提高。同時,職業認同度越高的教師,喜歡滿意自己的工作,在工作上更加積極、上進,認為自己的工作是最適合自己的,并感到驕傲。
2.3對體育教師個體發展的關注
目前,對體育教師教育的研究問題,從文獻分析來看,已經不單單是純理性的技術關注了,而更傾向于教師整體的發展,尤其是情緒維度更為重視。這種取向在本質上也符合了教學的倫理。體育課程還在不斷地改革中,是以全新教育理念為導向的。“課程標準的決策者、學習過程的指導和促進者、學習活動的設計和組織者”等新的角色是給予體育教師全新的職稱。這些全新的職稱對體育教師的意識和能力來說,無疑是巨大的挑戰。目前,大部分教師對待課程改革都有了較為深刻的印象,這無疑得益于一些師資培養和學習機會是具有針對性的,但要想達到促進學生全面發展的最終目的,僅憑這些還是不夠,要讓這些觀念轉變成教師內在的一部分,體育教師應深刻認識到,體育活動是學生和自身生命發展的重要平臺。
2.4對體育教師教學實踐的倚重
對于體育教師職業認同的問題,關注的點不僅僅是它如何形成,還要關注所發展的環境,最為關鍵的則是發展到不同階段,教師的教學實踐特點。教師職業認同的形成包括形成內容和形成途徑。形成內容:包括心理學、教學、人事關系和學科內容方面。形成途徑:主要來源于教師個人實踐的直接經驗和教師自身背景知識。體育教師在現實中的教育實踐總是和心中的職業期待存在一定差距,學校的場地器材不足,課程不多,對體育工作不重視等原因都會使體育教師的職業認同發生偏差。因此,教育實踐是喚起體育教師自我重建和職業認同的關鍵,體育教師要得到真正的專業成長,必須以當前發展需求為中心,結合體育教師現狀,研究并找到教師心理體驗和傾向與現實教學活動的關聯,這樣才能重新喚起他們工作的熱情和積極性,引導他們發現工作的意義和價值。
2.5提升體育教師反思能力
經驗+反思=成長。這是美國心理學家波斯納針曾提出的,是針對教師自我成長的總結。自我反思是一個能動的、審慎的認知加工過程,在這個過程中,情感與認知相輔相成,相互作用。職業認同度應以實踐反思為出發點,體育教師將自己生命里的閃光點通過敘述的方式表現出來,這些閃光點也是自我與社會和學校文化等互動的結果。當然,被彰顯、被看見和被分享這些自我敘述是我們所希望的,推動和促進職業認同度的話題,進行反思和討論,對其理解更深入和積極,使之更豐富和具有生機,從而更接近教育的本質,體現出體育教師工作的意義和價值,有更多的積極體驗,促進教師的專業成長。由于結構的限制和氛圍的影響,體育教師的處境往往比較尷尬,所以,在反思中,結構和能動性是主要內容。是順服這些外在結構規范、傳統,還是通過能動的作用去改變結構?大部分教師都很困惑,尤其是新教師。在職業認同形成的過程中,反思都是具有一定規律性的,而發現這種規律,認識反思的價值,是有助于教師認識職業認同的能動性,鼓勵體育教師重新思考一些被視為理所應當的事物。
3建議
學生身心的健康發展離不開體育教師正確的引導,所以說,體育教師是人類體育文化的引導者和傳播者,而正確的引導方式又離不開教師的專業成長,因此,作為一名合格的體育教師,應培養自身具備內在的發展和自我意識。隨著體育教師慢慢被認識的更多和重視,教師主動自覺發展的價值逐漸被認同,職業認同問題是對“教師主體”研究的進一步深化。探討體育教師職業認同來源以及影響因素,對推動我國體育教師教育不斷發展,使我國體育教學改革更順利,發揮著重要作用。
作者:徐偉 單位:上海市市東中學
參考文獻:
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第6篇：教師職業認知范文
職業認同是指一個人對所從事的職業在內心認為它是有價值、有意義的，并能夠從中找到樂趣，既指一種過程，也指一種狀態。教師職業認同是教師對其職業及內化的職業角色的積極認知、體驗和行為傾向的綜合體，是教師個體與職業有關的積極態度，屬于教師積極職業心理日。教師職業認同對教師發展至關重要，認同度高，教師對自己工作的滿意度就高，就會積極投入工作，既可以提高工作效率，又可以實現教師價值。反之，就會對工作缺乏興趣和激情，工作效率降低，甚至產生職業倦怠。
積極情緒是積極心理學的核心概念。積極心理學之父賽里格曼在他的《真實的幸福》一書中，將積極情緒劃分為三類：與過去有關的幸福、與現在有關的幸福和與將來有關的幸福。與將來有關的幸福包括樂觀、希望、自信、信仰和信任。與過去有關的幸福包括滿意、滿足、盡職、驕傲與安詳。與現在有關的幸福可以分為兩類：即時的和長久的欣慰。包括生理上的和精神上的。欣慰是指動用個人力量沉浸于個人所從事的活動之中。
一方面，職業認同會影響教師的幸福感。職業認同是從業人員對自己所從事職業的內在接納。一個形成了職業認同的教師更容易產生內在的發展動力，更容易將他個人的全身心的力量都調動到教書育人的工作中來，更容易感受到工作帶給他的成熟感、滿意感以及幸福感。反之，如果一個教師對這個職業本身、教師的需要動機缺乏了解和認同，那么他就不可能真正熱愛教師職業，就會對工作之外的東西過分看重，從而產生浮燥心理、不平衡心理、矛盾心理，甚至產生行為偏差，導致教師本人的身心倦怠，推動生活情趣與熱情。另一方面，一個擁有積極情緒的人，具有更好的創造性、包容性與適應性，更能找到職業的價值和意義，形成良好的職業認同。可見，積極情緒與職業認同之間存在相輔相成的關系。
一、消極情緒對職業認同的影響
1.消極思維模式導致職業角色認知偏差
角色認知是個體對自身在某一場所中所擔任的角色的認識、感知及評價。當前，高職教師職業角色認知偏差主要體現在以下三個方面：一是消極的社會比較導致職業價值判斷片面。由于受社會關于高等職業教育負面價值的信息，使得其對自身所從事的職業活動及自身發展持消極的態度。二是希望和樂觀的缺失導致職業理想缺乏。職業理想是個體對自身所從事的職業活動構架的美好藍圖，是個體從事的職業活動已內化為個體價值觀的重要表征。當前部分高等職業院校教師以消極怠慢的態度應對教學任務，大多以完成規定任務為目標，尚未對自身的職業活動進行長遠的規劃和設計，影響到教學的效率和進度，也阻礙了自身發展和自身價值的實現。三是片面的職業認知導致職業角色規范認知失衡。專業角色規范認知則是個體對自身作為專業人員應遵循的全部活動規范的認可和熟知，即高職教師不僅應該遵循校紀校規，同時應踐行教師職業道德、敬業精神等相關規定和要求。擁有消極情緒的教師，常常對校方的要求消極抵制，對別人的要求不予配合。
2.消極情緒導致消極的職業情感
當前，高職院校個別教師專業情感消極主要體現在兩方面：一是高職院校教師缺乏職業歸屬感和忠誠感；二是高職院校教師缺乏職業自尊。職業歸屬感反映的是教師個體對自己與其職業間關系的積極感受和體驗，是指教師個體意識到自己屬于教師群體中的一員，經常與教師職業榮辱與共的情感體驗。職業自尊感則反映教師的角色感受和體驗，是指教師對自身職業的價值、重要性、效能等的積極感受和體驗。職業歸屬感和忠誠感的缺失在所難免，并直接導致其職業自尊感的喪失。高職院校教師消極的職業情感輕則影響教師工作的積極性，重則會使教師陷入職業認同危機及教師價值感喪失的困境，直接影響高職院校的教育教學質量。
3.消極行為模式導致專業行為退縮
教師專業行為是教師在實施教學過程中所表現出的行為自我，是對教師心理活動的衍射和反映，是教師是否認同自身職業的外顯表現。當前，部分高職教師在教育教學的過程中出現追求專業目標不明、定位過低及畏難意識較強的行為傾向。在高等職業院校教學工作中，一些教師表現出退避和拈輕怕重的行為傾向，其專業行為多停留在要求行為傾向這一層面，以逃避失敗的態度處理工作中的困難。如此行為傾向必然影響其教學效果。另外，高職院校教師倦怠和退縮的職業行為使其自身缺乏內在精神動力，無力感和虛無感彌漫其整個生活和工作過程，間接影響到教師的精神狀態和職業發展。
二、積極情緒促進職業認同的形成
楊啟亮教授把教師的職業境界分為四個層次：一是把教育看做社會對教師角色的規范、要求；二是把教育看做出于職業責任的活動；三是把教育看做出于職業良心的活動；四是把教育當做幸福體驗。職業認同感的最高層次是幸福感，就是積極的情緒。積極的情緒與職業認同之間是相互促進的關系。具體體現在以下幾個方面。
1.積極情緒增強教師職業幸福感
教師是以教書育人為職責的特殊職業群體，教師的幸福不僅關系到其自身的生活質量，還關系到學生的培養、教育。體驗不到幸福的老師，也不可能培養出有幸福感的學生，不可能更好地完成育人的任務。積極心理學認為積極情緒為我們提供了創造更好關系和增強生產力的機會，促使人們產生創造性、更寬容地思考。培養高職學院教師的積極情緒，可以改善他們對職業的不良認知，認識到職業教育對社會發展的主要意義，而不是總覺得什么都不如本科院校。從而尋找到作為一個高職業教師的職業意義，實現人生價值。
人的幸福是物質幸福、社會幸福和精神幸福的統一。教師首先是一個普通人，教師的幸福也包括這三個方面。但教師作為人類靈魂的工程師，其精神方面的幸福更優于其他職業。而積極心理學認為，擁有積極情緒的人更容易獲得主觀幸福感，得到精神方面的幸福感受，并把這種感受幸福的能力傳導給學生，提高學生感受幸福的能力。
2.積極的性格品質增進教師職業能力的發展
積極心理學認為，許多消極情緒，如焦慮、憤怒，使個人的即時思維-行動范疇變窄，于是他們總是使用一種特定的自我防御的行為方式。積極情緒正好相反，它可以擴展個人的即時思維-行動范疇，有利于將潛在的各種心智技能充分發揮出來。如可以使個體注意力集中、思維敏捷、想象力豐富、重現知識快而準等，這樣的狀態可以使教學更得心應手。
積極的情緒會對學生產生更多的肯定態度，信任、寬容學生，更好地激發學生的求知欲。情緒具有感染性，老師積極的情緒可以使課堂氣氛輕松和諧，有利于師生間達成良好的溝通，建立良好的師生關系。
3.積極情緒促進老師自我效能感的發展
第7篇：教師職業認知范文
關鍵詞：人際關系；幼兒教師職業
中圖分類號：G612 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）24-143-02
近年來，教師的職業倦怠現象日益引起人們的關注。根據相關研究表明，引起幼兒教師職業倦怠的因素有很多種，但幼兒教師的人際關系作為一種客觀存在或多或少的對幼兒教師職業倦怠的產生有一定影響。在和幼兒園教師的交流和觀察中就能發現有許多教師在不同程度上已經表現出倦怠的現象，一旦這種現象的出現就會失去工作熱情，甚至會恐懼、厭惡教師這一職業，表現出明顯的離職傾向，對教師本人的身心健康及學生的教育、成長及發展都會形成一定的消極影響。特別是幼兒教師這一特殊群體。幼兒教師是幼兒學習社會行為、體驗社會角色、開始融入社會生活的引導者，對幼兒的教育體現出基礎性和示范性。所以幼兒教師的職業倦怠現象更不應被忽視。
“職業倦怠”最初界定是由紐約的臨床心理學家費登伯格在1974年提出的，用以描述助人行業的從業人員因工作時間長，工作量大，工作強度過高而導致的一種疲憊不堪的狀態。Maslach認為職業倦怠是人們對工作中持續不斷的情緒和人際關系壓力的一種長期反應。本課題從情感衰竭、去個性化和個人成就感降低三個職業倦怠的維度分別對幼兒教師人際關系進行研究，最后提出有關建議，為幼兒教師緩解職業倦怠提供一定的理論和實際意義。
本課題有效樣本為157名，其中，公辦園25名，企事業單位園30名，民辦園102名。首先是關于幼兒教師對三種人際關系總體滿意度的調查，分別是與班級幼兒關系、與園所同事的關系、與園所領導的關系。在問卷中，有1.91%的教師對與本班幼兒關系不太滿意，9.55%的教師與本班幼兒的人際關系基本滿意，88.53%的教師表示對與幼兒間的關系是滿意或者非常滿意。由此可見，絕大多數教師總體上關于自己與幼兒間的人際互動是持有非常肯定的看法的。而這157名被調查者中有4.46%的教師不怎么滿意與園所同事的關系，22.93%的教師對與園所同事關系基本滿意，56.69%的教師滿意自己與同事間的關系，15.92%的教師對與園所同事間的關系非常滿意。由此可見，教師們總體上關于自己與同事間的人際互動是持肯定看法的。最后在調查與園所領導的人際關系中有3.82%的教師不太滿意與領導的關系，47.78%的教師對于與領導的關系基本滿意，而34.39%的教師表示滿意目前與領導的關系，有14.01%的教師則非常滿意與領導的人際關系。總之在這一關于人際關系滿意度的調查中，雖然對于與領導間人際關系的滿意程度總體上是持有肯定態度的，但十分明顯的是，滿意與非常滿意的總體比重是由所下降的。
其次在人際關系對幼兒教師情感枯竭的影響中本課題也是從與幼兒、同事、領導三種人際關系進行的調查研究的。對于幼兒教師在工作中與幼兒相處是否感到煩躁中我們可以得出經常感覺到煩躁的教師比例為8.28%，偶爾感覺到煩躁的教師比例為57.96%，二者所占比列共計為66.24%，而幾乎沒有和從來沒有這種感受的教師比例為33.76%。隨后本課題還進一步的研究了幼兒教師處理與幼兒的人際關系是否會花費大量精力，從相應的數據中可以看出經常會花費的占8.28%，而幾乎沒有和從來沒有這種感受出現的教師比例為57.97%。綜上由此可以得出，幼兒教師在與幼兒相處時，教師主觀上體驗到煩躁情緒是存在著的，但并非經常發生。且通過與教師交流發現，絕大多數教師與幼兒交往的過程中能夠處于主動地位，由于交往對象是剛剛離開父母的幼兒，其說話方式、交往技巧等遠遠遜于成人，無形中，幼兒就會處于被動地位。據此可見，幼兒教師與幼兒的人際關系對幼兒教師情感枯竭有一定影響，但并沒有顯著相關。教師平日里除了與幼兒還會與同事間的人際關系對其情感枯竭也有一定的影響。本課題主要從與同事相處所花費精力和與同事相處時出現挫敗感的頻率兩個角度，探討教師與同事的人際關系對情感枯竭的影響。在調查中的數據中可以明顯的看出教師消耗在處理與同事間的人際關系上的精力也并不高，因為雙方都是成年人，且教師的學歷、認知等基本處于同一水平。但是在研究與同事相處時出現挫敗感的數據整理背景資料中，我們發現選擇總是和經常這兩個選項教師的年齡基本都集中在20歲以下的年輕教師中，在后期的訪談中才了解到，這些年輕的女教師們在某些談話過程中無意的幾句話就會“惹人不高興”，又或者未達到“老資歷”教師提出的一些要求或達成效果不甚滿意而產生挫敗感，進而對自己的人際交往能力產生懷疑，從這一點來說，個別教師表現出的倦怠在一定程度上也是受此影響。
在與領導間的人際關系對其情感枯竭的影響中可以看出共計82.16%的教師表示在與園所領導交流時“總是”或“經常”有壓力，10.19%的教師則是偶爾會有壓力，7.64%的教師表示幾乎沒有或者從來乜有壓力。后期經過分析背景資料和訪談發現，無論哪個年齡段的教師在與領導交流時都會因為各種原因，而不去表達自己的真實意圖。并且在與個別教師深入交流時發現，在涉及到表達自己和領導關系的看法時，也會有所保留，說明園所領導與本園教師之間確實有一條無形的“鴻溝”，所以，相較于前面兩種人際關系對幼兒教師情感枯竭這一維度的影響而言，毋庸置疑，幼兒教師與園所領導的人際關系的影響是三者中最大的。
第三個方面是人際關系對幼兒教師個人成就感的影響，所謂的個人成就感降低是指在工作中效能感的降低以及對自己消極評價傾向的增長。也是衡量幼兒教師職業倦怠的維度之一。本課題以這一維度為基本立足點，從幼兒教師所面對的三種人際關系出發，來分析其對個人成就感的影響。首先在教師與幼兒間的人際關系對其個人成就感的影響中我們將基于教師談話氛圍的創設、傾聽能力、孩子的喜歡程度這三個方面，從教師的主觀感受出發來調查教師與幼兒的人際關系對其個人成就感的影響。在是否能營造輕松的談話氛圍中有82.15%的教師認為自己在與孩子交流時能夠總是或經常，但是仍然還有7.64%的教師認為自己幾乎沒有或從來沒有過這種感受。在能否專注傾聽孩子表達時有90.45%的教師認為能，在受孩子喜歡且孩子愿意主動親近自己中有98.09%的教師回答都是認為自己受孩子喜歡且愿意主動去親近孩子。以上數據表明，在處理與幼兒的人際關系時，教師的個人成就感還是特別高的。同時也反映出教師對自己與幼兒的交往互動越滿意其個人成就感就越高，即二者呈正比的。其次本課題又從教師與同事的人際關系對個人成就感的影響，這個問題的研究主要從兩個角度出發：即教師能否恰當處理與自己有分歧的同事的關系、對自己與同事友好合作關系的肯定。根據調查所得的數據中，完全認同與同事友好相處共同合作很容易的教師比例為15.92%，基本同意這一觀點的比例為84.08%。而在面對與自己看法不一的同事時，有42.04%的教師認為自己能夠總是或經常妥善處理與同事之間的關系，54.14%的教師表示自己偶爾能都做到。
以上表明，大多數教師都對與同事的人際關系表示滿意，訪談中發現超過90%的教師認為能夠把自己的正能量傳遞給其他同事，這表明教師們在對自身能動性的發揮這方面是有很高的成就感的，但是一旦涉及實際中到如何妥善處理與同事產生的分歧時，教師的個人成就感就呈下降趨勢。從目前的情況來看，教師與同事的人際關系中的自我成就感仍然較多停留在自己的主觀觀念里，具體實踐中，教師與同事關系的自我成就感有待提升。最后本課題從教師與領導間的人際關系對其個人成就感的影響進行研究，從數據上來看，有84.08%的教師表示，自己總是或經常感到自己的工作受領導肯定，15.92%的教師表示自己偶爾或有這樣的感受。此外，通過與教師的交流得知，一般而言，教師們較少向領導表達自己對園所事務及工作改進的看法，有的教師抱著干好自己份內的工作，別的事情與我無關的心態，不熱心參與園所大小事情的決策。當然，排除掉教師主觀方面的原因，當前民辦幼兒園體制等原因，園所領導“一言堂定決策”的現象確實比較普遍。因此造成教師們幾乎沒有或完全沒有向園所領導表達自己對改進工作看法的機會，因此，在提升自己的個人成就感方面也很難，教師與領導的人際關系也表明，其對幼兒教師的個人呢成就感也呈正相關的。
通過調查分析，本課題得出以下結論：
1、幼兒教師對三種人際關系的滿意程度由高到低排列分別是：幼兒、同事、園所領導；
第8篇：教師職業認知范文
（華中師范大學武漢傳媒學院 湖北 武漢 430205）
摘 要：隨著高等教育大眾化的發展，高校教師這一群體也受到了越來越多的重視和關注。高校教師們如何看待自己的職業，哪些因素會影響他們的職業自我認知，文章采用調查問卷和訪談的方式，在微觀政治理論的框架下，從自我形象、自我尊嚴、工作描述、職業動機和未來前景五個方面對武漢高校教師的職業自我認知做出了分析。
關鍵詞 ：微觀政治理論；職業利益；職業自我認知
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A doi：10．3969／j．issn．1665－2272．2015．14．041
隨著高等教育大眾化的發展，高校教師這一群體也受到了越來越多的重視和關注。有些教師在退休之后仍然留戀教師崗位，有些教師卻在崗多年消極倦怠，同樣的工作崗位，為什么教師們的心理反差如此之大。為了解答這一問題，對高校教師職業自我認知的研究顯得尤為迫切。
1 微觀政治理論
微觀政治理論著重討論組織里個人或者小集體，研究他們為實現個體利益最大化，而利用權力和影響力實施的各種策略（Hoyle）。Kelchtermans用幾個
關鍵詞 對此做了進一步解釋，他指出微觀政治理論研究的是組織成員中的個體差異，目標分歧，沖突和非常規手段。特別是在學校這一特殊組織里，每一項措施都從本質上反應了個體的教育價值觀，不同的價值觀增加了組織內部矛盾產生的機率。
2 職業利益
微觀政治理論的一個中心假設就是組織成員的行為在很大程度上是受利益驅使的。Kelchtermans把這些利益描述為教師的理想工作條件（Desirable working condition）。理想工作條件被定義為在學生的學習方面和教師的自我滿足方面都達到最高效率的情況。所有這些理想工作條件組成了教師們的職業利益。Kelchtermans把這些職業利益分為五類：①物質利益（Material interests），教師們在工作中取得優秀成績所需要的一切物質上的，金錢上的或者基礎設施上的條件；②組織結構利益（Organizational interests），組織結構利益跟學校的制度規章和教師們的職位，合同與工作性質有關；③社交利益（Social-professional interests），學校教師們之間的人際關系構成了他們的社交利益；④文化意識利益（Cultural－ideological interests），文化意識利益涉及到教師們的職業價值觀，個人目標和在學校指導他們工作和生活的行為準則；⑤個人利益（Self－interests），跟個人利益有關的問題是在教學上什么對教師自身最重要以及他們希望成為什么類型的教師。
3 職業自我認知
職業自我認知是教師對自己職業和身份的理解，Kelchtermans總結出了其中包含的五個方面：自我形象、自我尊嚴、工作描述、職業動機和未來前景。
3．1 自我形象
自我形象是教師們對他們自己職業的一種描述，就是教師們把自身職業與非教師的職業區分開的方法。自我形象要研究的問題是：“教師是一類什么樣的人？我們與非教師之間有什么區別？” 同其他職業相比，教師是一個很特殊的職業。教師為人師表，即表率，是人們學習的榜樣。大學是高等教育的殿堂，高校教師更是知識的權威，人格的典范，形象更為崇高。教師常被稱作人類靈魂的工程師，他們用自己的知識、智慧和人格魅力潛移默化地影響著學生。一個教師的穿著打扮、行為舉止及喜怒哀樂的表情都會對學生產生教育影響，甚至，教師沒有出現在他的學生面前，只要他的情況被學生知道，也會對學生產生教育影響，這是其他職業不具備的。所以高校教師的一言一行對學生來說都具有示范性，并產生潛移默化的深遠影響，有時甚至一句不經意的話會影響學生一輩子。基于對自我形象的認識，高校教師們會避免某些行為，比如隨意著裝露，當眾抽煙，說話帶臟字，與別人吵架等。
3．2 自我尊嚴
自我尊嚴是關于教師們對他們教學表現的自我評價，“作為一名教師，我究竟表現得如何？”教師的自我評價包括很多方面，比如教育觀念是否正確，教學態度是否端正，科學文化知識是否淵博，道德情操是否高尚，師生關系是否正常，教育方法是否科學有效等。所有這些因素構成了教師的自我尊嚴。另外，外界的反饋對教師們的自我尊嚴也很重要，反饋信息通常來自學生，家長和其他教師。對大多數教師來說，來自學生們的反饋是最重要的。
3．3 工作描述
工作描述涉及到的問題是教師們認為他們的工作包括哪些任務，為了把工作做好他們應該做哪些事情。工作描述說明了教師絕不是一個中性職業，這個職業一定會涉及價值取向和道德考慮的問題。部分高校教師認為他們的工作僅限于傳授學生專業知識，包括備課上課，批改作業，解答問題，輔導畢業論文等。另外一些教師則認為他們的職責不僅僅局限于上述內容。正如韓愈在《師說》提到：師者，所以傳道授業解惑也。其中的“傳道”，要求教師言傳身教，傳授知識的同時培養學生的人格品質。教師不只是簡單的教書匠，還要教授學生為人處事的道理，在情感、態度、價值觀上對學生進行激勵鼓舞，逐漸培養學生的獨立人格，幫助他們形成正確的世界觀和價值觀。還有部分教師擁有更高的境界，他們采用恰當的方法調動了學生的主動學習能力，讓他們自己勇于探索勇于發現。然而也有部分教師熱衷于自己的“副業”，忙于搞研究，當顧問甚至開公司，以至于忽略學生的教學，甚至長期讓自己的研究生代替自己為本科生上課。
3．4 職業動機
職業動機是教師們選擇成為教師和一直從事教育工作的原因。通過調查問卷和訪談所獲得的信息顯示，高校工作具有時間相對自由、工作穩定、社會認可度高和發展空間大等優勢，這些物質上的因素比較明顯。但是教師的職業動機還包括教師對工作本身的興趣和工作所帶來的成就感和滿足感，這些屬于教師們精神上的需求。在現實生活中，常常可以看到這樣一種現象：許多優秀教師盡管一貫淡泊名利，不計個人得失，但是對于學生的成長、進步和畢業后取得的成就，都往往看得很重，并且都喜歡珍藏學生們給自己的來信。為什么這樣呢？因為在他們的心目中，只有這些東西才是他們辛勤勞動的真正成果和人生價值的集中體現。
3．5 未來前景
未來前景體現了教師們對于自己職業前景的展望，它也體現了教師們職業自我認知的動態性。職業自我認知不是固定靜止的，而是教師們的決策和行為持續相互影響的結果。
4 結語
教師作為一種職業古已有之，高校教師這一特殊的職業群體，肩負著為國家的未來培養高素質人才的重任。高校教師的職業自我認知不僅直接影響到對大學生的知識傳授，而且還影響到對他們道德、價值、人生觀及世界觀的培養和引導。因此我們必須充分認識到高校教師職業自我認知的重要性，加強高校教師職業隊伍建設，最大限度地發揮高校在經濟建設中的作用。
參考文獻
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3 趙荷花．誰使我們成為教師——論教師身份之特性［J］．教育研究與實驗，2010（4）
第9篇：教師職業認知范文
教師專業發展是目前國際教師教育改革的趨勢,也是教育改革實踐提出的一個具有重大理論意義的課題。正是在教師專業化發展的進程中,教師在教育實踐中的主體地位和主體作用得到確認,教師工作作為重要的專業和職業得到確認,教師發展的意義和可能得到確認。縱觀國內教師專業發展的研究,不難發現,教師專業化研究關注的焦點大都停留在有關“專業”的描述與規范性意義上,而忽略了作為專業化發展主體的教師的內心世界——教師在成長過程中的職業認同。教師對其職業的認同是教師成長的內驅力,是教師專業發展的動力源泉。若教師沒有對教育改革理念的認同,沒有對職業的認同和熱愛,教育改革只能流于表面。
在我國傳統文化觀念下,人們往往認為教育層級越高專業程度就越強,大學教師以及中學教師的職業認同容易得到社會觀念的正向支持,而小學教師處于教育體系的較低層級,其職業認同往往受到社會偏見的負面影響(賴麗君,2010)。而我國的小學英語教師,特別是農村的小學英語教師,相當一部分是由轉崗教師構成。在我國普及小學英語教學的背景下,他們經過短期培訓就匆忙上任。這一特殊的群體面臨學校、家長、社會的期待和新課程改革的壓力,在職業同一性的建構、自我歸屬感的獲得、教師自我意義感的追尋等方面也必然有其獨特的構成。重視并研究他們的職業認同,對這個群體的專業成長,對基礎階段的小學英語教學的改革,有著重要的現實意義。
二、文獻綜述
職業認同是指個體對于所從事職業的積極感知和認可程度,它是在個體與社會的相互作用過程中形成的。面對社會對于職業的客觀評價或期望,個體往往通過自我反思或批判來構建自身獨特的職業認同。自20世紀90年代起,國外的研究者們開始從不同領域、視角對教師職業認同進行探索。已有的研究成果可以分為三種(魏淑華、山顯光,2005)。第一種是教師對職業認同特征的感知研究。此類研究大部分集中在理解和描述教師對自己的職業認同各方面的總體認識、與他們職業的特殊方面相關的感知。已有研究發現教師對他們的認同的各方面的感知存在明顯的個別差異(Paechter & Head, 1996),強烈的職業認同會降低教師離開工作崗位的傾向(Moore & Hofiman, 1998)。第二種是職業認同的形成過程研究。這類研究發現,教師的職業認同是多方面的認同,而非單一的或絕對的,也就是說,教師的職業認同不是固定不變的,而是呈現為一個動態平衡的狀態(Day, 1999)。Van den Berg(2002)認為職業認同是教師的個體經驗與他們所處的社會環境、文化環境和制度環境之間相互作用的結果。第三種是對能夠呈現出職業認同的教師的傳記研究。Samuel和Stephens(2000)的研究發現準教師在作為學校兒童時的經驗影響了他們的教師認同的形成;Hoft-Reynofds(1991)發現,上大學前在大班級當學生的經驗是影響教師自我形成的主要因素;Malm(2004)在對蒙臺梭利教師的研究中指出:教師的職業認同受到了關鍵事件和情境(如新課程的出現、賞識一種對待兒童的方式、被新的工作方式所吸引)的影響。
國內對教師職業認同的研究始于本世紀初,相關研究主要是對國外已有研究成果的引介、總結或綜述(魏淑華,2005;孫美紅、錢琴珍,2007;張永,2010)。最近幾年,有若干學者開始用實證研究的方法,揭示中國教師的職業認同特征及其形成因素(于慧慧,2006;魏淑華,2008;蘇麗萍,2010)。在外語教育研究領域,對職業認同的關注相對稀少,目前只有少數間接與英語教師職業認同相關的文獻。如高一虹(2003)采用訪談法探討了中國大學英語教師在科研方面對自我的看法;劉熠(2012)以敘事視角探討了6名大學公共英語教師的職業認同建構;郝彩虹(2010)通過對有讀博經歷的大學英語教師的深度訪談,探究了這些教師專業認同的變化及傾向;戰菊(2010)通過9位大學英語教師的敘事,描述和分析了大學英語教師的發展現狀,發現大部分教師對現行的外語教育模式不是十分滿意,卻在不同程度上認同大學英語教師這個職業。以上研究對象都是針對高校的外語教師,專門針對小學英語教師的實證研究目前還是空白。本研究試圖彌補這一研究空白,以農村小學英語教師為研究對象,探究他們的職業認同狀況,以期為我國的基礎教育和小學英語教師的專業發展提供一些啟示。
三、研究方法
(一)研究工具
本研究采用問卷調查并輔以訪談的形式進行。問卷分為兩個部分。第一部分是自然情況題,用于了解研究對象的基本情況,包括教師的性別、學歷、教齡等。第二部分問卷《農村小學英語教師職業認同問卷》是參考王淼(2007)的《中小學教師職業認同》設計而成,修訂后的問卷經探索性因素分析,抽取特征值大于1的因子共4個,總的方差解釋率為77.8%。根據四因子包含的題項分別命名為生活保障、社會聲望、情感價值和職業行為。問卷共25題,采用李克特五級評分,對“非常符合”“比較符合”“不確定”“比較不符合”“非常不符合”分別計5分、4分、3分、2分、1分,分數越高表示對其職業及其相關維度越認同。問卷的內部一致性信度系數為0.87,說明修訂后的問卷具有較好的信度。
(二)研究對象
本研究針對的群體是農村小學英語教師。筆者向江蘇省蘇北地區16所農村小學發出問卷130份,收回有效問卷101份。被調查者年齡從22歲到47歲不等,教齡最短的為1年,最長的為15年。其中男教師25人,女教師76人。大專學歷13人,本科學歷88人。教齡5年以下17人,6年—10年的有49人,11年—15年的有35人。
四、結果與分析
(一)農村小學英語教師職業認同的總體狀況
對所調查的101名農村小學英語教師職業認同進行描述性分析,將各因子所含題項的平均得分作為因子得分,以此得分衡量四種職業認同的程度水平,并將各因子得分的平均分作為職業認同得分(見表1)。
結果發現:農村小學英語教師對職業認同的程度一般。職業認同的標準差值為0.57,說明農村小學英語教師職業認同水平之間存在較大個體差異。各因子得分不均衡,職業行為得分最高,其次是情感價值和生活保障,社會聲望得分最低。下面分別對各因子進行具體分析。
(二)農村小學英語教師生活保障認同情況
生活保障認同指教師對在從事職業過程中所獲得的薪酬、福利待遇等的認同程度,主要包括兩個方面:一是對基本生活保障的認同,二是對所從事職業中物質條件的認同。
農村小學教師對生活保障這一因子的認同不高,平均值僅為3.22。通過表2的各項均值得分顯示,小學英語教師較為認同學校提供的教學環境、工資和津貼,并認同教學工作比較穩定,這可能要歸因于近幾年國家對農村教育問題的日益重視。從2005年到現在,國家先后頒布了一系列文件,加大了對農村辦學設施和教師工資福利待遇的投入。據調查,目前江蘇省農村小學的教學設施、教學設備都有了很大改善,教師的工資基本在兩千元到三千元之間,教師的生活也有了基本保障。但表格中的數據也顯示,被調查對象認為其薪酬和勞動付出不能成正比(認同值僅為2.27),對學校提供的福利和津貼待遇仍不滿意(認同值僅為2.83)。長期以來,我國城鄉二元結構的對立和“城市中心”的價值取向導致農村教師的工資待遇、享受的醫療、社會保險等與城市教師存在很大差距,這必然導致農村教師的不滿,也大大削弱了他們對自身職業的認同度。
(三)農村小學英語教師社會聲望認同情況
社會聲望認同主要檢驗社會對教師職業的認同度,由兩個項目構成:教師在社會交往中對自身職業和職業社會地位的認同度。
從表3可以看出,小學英語教師對社會聲望的認同度很低,兩項都沒有達到平均值3,說明小學英語教師在社會上沒有得到應有的尊重。這可能與人們對小學英語的認識有關。許多人認為小學英語教師只教簡單的ABC,不需要具備系統化的專業知識,只要做到“萬金油”似的能應付一下就行了。當然,小學英語教師的社會聲望認同度低也有可能與其學科特殊性有關。我國鄉、鎮所在地小學從2002年秋季起才逐步開設英語課程,由于當時缺乏專業合格的小學英語師資,相當一部分小學英語教師是在其他崗位上經過短暫的培訓就匆忙上任,其專業素質和教學能力很難勝任小學英語教學,導致小學英語教育的質量差強人意,小學生英語學習興趣不高。這也在一定程度上影響了社會對小學英語教師的社會評價。
(四)農村小學英語教師情感價值認同情況
情感價值認同是教師對自身職業所表現的認知態度及情感體驗,具有一定的穩定性,主要包括事業感、責任感、樂業感、創新感、自豪感。表4顯示,農村小學英語教師的情感價值認同平均值超過3.5,認同度尚可。
其中對能全身心完成工作的認同度最高(認同值為4.28),說明農村小學英語教師的責任感、敬業和奉獻意識很強,這是農村小學英語教育事業之幸,但同時他們對教師工作帶來的快樂感和創新感認同度一般。眾所周知,由于我國小學英語的師資培養滯后于英語課程在小學階段的開展,小學英語師資一直面臨著缺額大、教師教學負擔繁重的困境,這使得小學英語教師一直在超負荷工作,整日忙于上課、備課、改作業,無暇靜下心來進行教學反思、教學改進,創新感也無從談起。此外,我國中小學目前對教師的評價仍然以教學成績為導向,這種單一的評價模式雖然有利于增強管理的可操作性,提高管理效率,但在一定程度上忽視了對教師創新意識的鼓勵和培養,限制了教師自主發揮的空間,削弱了教育工作帶來的精神享受。
