特殊教育教學設計案例精選(九篇)

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第1篇：特殊教育教學設計案例范文

【關鍵詞】廣西；特殊教育；特殊教育教師教師專業發展；信息化；對策

1. 信息時代廣西特殊教育面臨的“雙重弱勢” 信息化時代的來臨，為教育發展提出了新的挑戰和機遇。廣西作為一個經濟相對落后的壯族自治區，跟沿海發達城市與地區相比，其信息化程度也相對較低，導致教育領域的信息化也相對落后。在教育信息化的過程中，跟一般人相比，殘疾人這個本來就處于不利地位的弱勢群體面臨著更嚴峻的挑戰。特殊教育作為促進教育公平的、實現社會和諧的重要籌碼，在社會信息化過程中非但不能跟上社會發展的步伐，反倒顯出越來越自閉的傾向。信息時代的廣西特殊教育面臨著“雙重弱勢”：其一是作為經濟落后地區，與發達地區的信息鴻溝，其二是特殊兒童群體與一般兒童群體之間的信息鴻溝。

在信息鴻溝的不斷加深中，教育分化更為嚴重。因此，研究廣西特殊教育的信息化，改變信息時代廣西特殊教育雙重弱勢的局面，不僅對促進廣西教育公平、促進特殊兒童社會融合有十分重要的意義，同時對改善我國落后地區特殊兒童的處境，促進社會融合也意義十分重大。

在進行感性大聲呼吁的同時，我們也要進行理性的思考，筆者認為，廣西特殊教育的信息化應考慮以下幾個問題：特殊教育信息化的途徑是什么？需要什么樣的教師來實施這種向信息化邁進的特殊教育？需要什么樣的教師、教育來培養出符合信息時代要求的特殊教育教師？特殊教師教育的核心內容到底是什么？顯然，經過這一連串問題的追問，我們可以知道，信息時代中的特殊教育，需要以特殊教育教師的發展為本，特殊教育教師的發展需要以特殊教育教師專業發展為核心內容，特殊教育教師專業發展信息化的核心和對策則是當前迫切需要研究的。

2. 廣西特殊教育概況及存在問題 廣西特殊教育事業在自治區黨委政府的高度重視和領導下取得了長足發展，“十一五”時期，《廣西壯族自治區殘疾人事業“十一五”規劃》和《廣西殘疾人教育工作“十一五”實施方案》兩份決議明確特殊教育是建設富裕文明和諧新廣西的一項重要內容和任務指標。截至2007年底，廣西實施義務教育的特殊教育學校共有55所，以盲、聾、弱智三類殘疾兒童為主體，其中，聾啞學校3所、弱智學校14所、綜合性學校38所，沒有盲人學校，另有20所普通小學附設特教班26個。2007年，全區有義務教育階段特殊教育在校學生13526人，其中，小學、初中階段在校學生分別為11910、1821人；特殊教育學校學生3563人，小學附設特教班學生159人，小學、初中隨班就讀學生分別為8372、1432人。另有民辦特殊教育學校3所，學生205人。特殊教育學校寄宿生2879人，占特殊教育學校在校生總數的81%。【1】

廣西特殊教育雖然取得了明顯的進步，但也存在著諸多問題，最明顯也最普遍的應該是特殊教育教師的專業化問題，因為特殊教育是一項專業化程度較高的工作，不僅需要扎實的教育學、心理學、醫學等基本知識，還需要嫻熟的個別化教學和康復訓練專業技能。張進清認為廣西特殊教育師資隊伍存在的問題有：師資嚴重缺乏；特教教師專業素質不高；師資隊伍學歷結構不合理，專任教師的學歷層次較低；師資隊伍不穩定。【2】因此，在教師教育的大浪潮中，特殊教育教師教育成為一個亟需解決的問題。

3. 廣西特殊教育教師專業發展信息化的核心與對策 廣西特殊教育教師專業發展的信息化，需要把本土的實際情況嵌入到國家乃至國際的大背景中進行研究。上文已經提到，特殊教育工作是一項專業化程度較高的工作，在教育信息化的浪潮中，特殊教育教師除了要掌握本專業的理論知識和技能，還需提高教育技術的能力。因此，教育技術能力的培養已經納入特殊教育教師教育領域中，并且成為特殊教育教師專業發展信息化的核心。

（1）廣西特殊教育教師專業發展信息化的核心。從宏觀上來看，廣西特殊教育教師專業發展信息化的核心是教育技術能力的培養。從國際視野上看，聯合國教科文組織教育信息技術研究所在由多國專家參加的國際專家會議的基礎上，先后于2001年和2006年出版了分析調查報告《特殊教育中的信息通信技術》（Information and Communication Technology in Special Education）和專門培訓教程《針對有特殊教育需要的人們的信息通信技術教育》（ICTs in Education for People with Special Needs）。該報告和教程呈現了教育技術在特殊教育領域中應用的當前狀態、主要趨勢和的國際經驗。我國政府高度重視信息技術在特殊教育中的應用，根據教育部關于在全國中小學大力普及信息技術教育的決定，準備從2004年起用五年左右的時間在全國特殊教育學校普及信息技術教育，以使縮小和普通中小學在信息技術教育方面的差距，逐步實現利用信息技術等現代化手段最大限度地彌補殘疾學生的生理缺陷，開發他們的潛能，同時以信息化帶動特殊教育的現代化，全面實現“校校通”工程，努力實現特殊教育跨越式的發展。【3】2006年，教育部頒布的《全國特殊教育“十一五”發展規劃》中明確提出：全面普及信息技術教育，加快信息化進程，實現特殊教育跨越式發展，以信息技術推進特殊教育的現代化。【4】2008年，由中國教育學會特殊教育分會主辦“第二屆全國特珠教育學校教師信息技術綜合應用能力大賽”的活動，旨在促進信息技術在特殊教育學校教育教學中的應用與發展，提高全國特殊教育學校教師信息技術應用能力，完善特殊教育資源庫建設，活動成功展示了特教教師信息技術綜合應用能力及其與課堂教學整合的水平。

從微觀上來看，信息化教學設計能力的培養是廣西特殊教育教師專業發展的核心，因為對一線特殊教育教師來說，信息化教學設計是教育技術能力最重要的素質，是能夠把一堂課課上好的重要保證。特殊教育中的信息化教學設計是教師以促進特殊兒童的康復和發展為目標，把教學理論、學習理論、康復訓練技能等與信息技術有機整合在一起，對整個教學過程、教學活動、教學步驟進行科學而具體的規劃的策略與方法。特殊教育更注重一對一的個別化教學活動，這對于教師來說是一個相當具有挑戰的智力勞動和體力勞動。在個別化差異明顯的學生面前，教師要在最短的時間內運用各種不同的康復訓練技能，通過信息技術與課程教學的深層次整合，制定不同的教學目標，使用不同的教學媒體、教學策略、教學手段去適應學生，促進學生的發展。

（2）廣西特殊教育教師專業發展信息化的對策。從宏觀和微觀來審視，廣西特殊教育的信息化都是任重而道遠，因此，筆者只是就促進特殊教育教師專業發展的信息化這個主題提出以下對策：

①特殊教育教師的區域性共同體發展。特殊教育教師專業發展的信息化，首先應該是建立區域性的共同體，通過共同體的繼續教育和培訓，帶動全區的教師發展。特殊教育教師的區域性共同體，就是使教師在物理空間中集聚在一起，以發展特殊教育的“共同愿景”為導向，以特殊教育教師的“身份認同”為標志，以“協商”為實踐的機制，以“教學實踐問題”為基點，圍繞特殊教育中的問題進行“對話”，在豐富實踐與充實理論的過程中提高教師專業發展的重要途徑。多年來，少數民族地區的特殊教育學校普遍存在專業教師嚴重缺乏、師資配備不足、力量薄弱等現象。廣西也沒有專門的特殊教育師資培訓和繼續教育機構，特殊教育教師之間相互交流和學習的機會很少，普通高校也沒有開設特殊教育專業或課程。2009年1月16日，廣西壯族自治區2009級成人高等特殊教育專業本科班開班典禮在廣西教育學院隆重舉行，全區各特教學校、康復機構的63名學員成為首屆新生。

廣西特殊教育教師的區域性共同體，是以廣西教育學院為平臺，試圖為全區的特殊教師構建完善的區域性共同體，是廣西特殊教育的創新。為使她更好地發展，應認識到師資力量不均衡是一個亟需解決的問題。截至2007年底，廣西實施義務教育的特殊教育學校共有55所，城鄉之間師資力量的差距相對突出，即使在城市，特殊教師群體中有的是科班出身，有的是半路出家，水平參差不齊，此外，各個學校和康復中心的醫務人員和教師配備也不盡科學，專業隔閡也相對較深。這些現實的問題都制約了廣西特殊教育的發展，但是，我們要學會把“差距問題”變成“差異資源”。從學習方式上來看，區域性共同體是一種基于問題的學習模式。它強調將教學實踐中的問題作為基點，引導共同體成員的分享與合作來解決，使教師在共同學習中獲得的知識形成一種實踐智慧和能力。廣西特殊教育師資力量的不均衡，也是一種差異資源，基于此，可以引導不同學校和康復中心的教師協商對話，通過對不同的特殊兒童的教學案例、不同的教學方法、不同的教學媒體等等方面進行探討，使剛進入特殊教育領域的新手教師、經驗豐富的專家教師以及區內外各個高校或研究機構的指導專家一起融入這個共同體中，各自發揮自身的作用，共同推動共同體的發展。

②特殊教育教師的虛擬學習共同體發展。廣西特殊教育教師專業發展的信息化，不僅僅依靠區域性共同體的建立，還依托于網絡的虛擬學習共同體，它為教師的在線學習提供了更為廣闊的背景。虛擬學習共同體是一種依托于網絡的學習環境，任何人可以在任何需要的時候、在任何地點進入共同體中學習，突破了時間和地域上的限制，使得學習更為靈活和方便。虛擬學習共同體就像一個網絡知識倉庫，存儲著的各種顯性知識和隱性知識時刻都在流動著，在這個流動的過程中學習者知識得到不斷地豐富和增長，并最終推動共同體的知識增長。相比較學校課堂情境中教師與學生的不平等地位而言，共同體為每個成員提供了平等對話的機會，營造了一種平等、民主的學習氛圍，使得每個成員可以克服自卑、羞怯等心理障礙進行有效的溝通交流。

目前，中國特殊教育領域最權威的虛擬學習共同體是“中國特殊教育網”，其中對各種特殊兒童的教育進行了較為詳盡的分類，提供了較為完善的信息和資源服務。廣西也應該構建一個本土化的特殊教育虛擬學習共同體，以帶動特殊教育教師專業發展的信息化。首先，應培養特殊教育教師的信息技術應用的意識和能力，這是進入虛擬學習共同體的最基本能力和在線學習的意識準備。其次，進入虛擬學習共同體的教師應能獲得他們所需的課程學習資源，主要是一系列的在線閱讀和活動，如點擊相關專業網站、下載優秀教學課件等。再次，虛擬學習共同體應具有人性化的溝通機制和交互功能。即共同體能支持同步和異步的學習，使教師可以根據自己的日常安排，參與即時同步的在線討論或通過郵件、論壇參與延時異步的離線討論。這種溝通與交互是在線項目專家或共同體內較有威望的成員引導下，基于真實性問題的對話機制。

③以人為本，廣泛發動。 特殊教育教師專業發展的信息化必須通過全體社會成員的共同努力才能實現，這就要求特殊教育信息化必須堅持“以人為本，廣泛發動”的方針。以人為本就必須廣泛發動群眾，調動一切積極因素。要使教育者和學習者強化信息意識，樹立信息化觀念，重視信息化工作，投身信息化事業，用人的信息功能推動教育信息化。廣大特殊教育工作者和受教育者是教育信息化的主力軍，擔負著提高自身信息素養和實現教育信息化的雙重責任，這是歷史賦予我們的光榮使命。

4. 結束語 廣西特殊教育的信息化，要以人為本，其核心任務是特殊教育教師專業發展的信息化，以使提高康復水平，加快特殊兒童融入主流社會的步伐。筆者于上述提出的廣西特殊教育教師專業發展信息化的核心與對策，或有不當之處，請各位同仁斧正。

參考文獻

[1] 廣西壯族自治區教育廳.普通中小學及其他學校綜合統計報表，2007

[2] 張進清.廣西特殊教育發展現狀及對策研究[J].中國特殊教育，2008（10）：73-78

[3] 李天順.加快信息技術教育工作步伐實現特殊教育跨越式發展[J].現代特殊教育，2004（2）：6

第2篇：特殊教育教學設計案例范文

關鍵詞：聾啞學生 起點式教育 探索

一、研究背景

我們的教育對象是聾啞學生，在與聾生的交往和教育中發現，聾生由于生理和心理的缺陷，他們的思維力、注意力、記憶力和保持知識的能力都比較差，學習上面臨著很大困難，加上很多聾啞學生沒有接受過學前教育和語言康復訓練，學習興趣淡薄，學習習慣差。因此，他們和健全學生相比，在學習、生活、社交中面臨著較多的困難和障礙，各方面的發展較滯遲，社會適應性較差，自信心嚴重不足。但是這些聾啞學生勤勞樸實，積極向上，也有平等參與社會活動的愿望。近年來，聾啞學生的教育本著“凡人，皆可教化、都能發展”的教育理念，積極探索康復教育、勞動技能教育等多方面道路，要求教師轉變教學觀念，改革教學方法，即樹立“以學生為本，以學生的發展為本”和“有教無類、公平教育、人人可以成才，讓每一個聾啞學生能超越障礙，多元發展，為學生一生幸福著想”的觀念。運用起點式教育方法，認真研究每一個聾啞學生的起點，探究他們的發展潛力和成長軌跡，發展他們的智力，提高他們的素質，幫助每一個聾啞學生接受其可以接受的教育，達到其可以達到的水準，讓不同“起點”的人，都能成為社會合格公民。

二、研究目的

（一）探索優化課堂教學策略，提高教育效率的有效途徑。

（二）探索適應聾啞學生特點的，能夠接受的成功的教育方法和途徑，實現“人人可以成才，個個能夠成功”的教育理想作為不懈的努力。

（三）為聾啞學生營造一個開放的、富有生機的育人環境，逐步培養他們具有樂觀的生活態度，具有適應社會生活的基本能力，發揮和培養他們的特長，促進學生全面素質的提高，為特殘學生回歸社會奠定扎實的基礎。

（四）通過對在新教材體系下起點式教育的研究，從理論和實踐兩個方面豐富和發展特殊教育理論，通過基礎教育課改與聾生課堂教學研究，促進殘疾兒童少年在原有基礎上盡可能發展，為特殊教育的發展提供可鑒性的經驗，作出應有的貢獻。

三、研究內容

（一）探索聾校起點式教育的基本模式。

（二）探索聾校起點式教育的合適教材，嘗試對聾生開展起點式教育的內容、 形式與方法。

（三）運用起點式教育方法探索開發聾生潛能，激發聾生學習興趣，形成良好學習品質的有效方法和途徑。

（四）對聾生進行教學個案研究，探索聾生的認知發展規律。

（五）進行聾校起點式教育的評價體系的研究。

四、研究方法：

（一）調查法。通過調查了解學生學習活動現狀及成因，為課題研究提供依據。

（二）實驗法。通過實驗的方法，實施制定的實驗計劃，在實驗中觀察學生學習活動變化，總結規律，構建對策體系。

（三）個案法。圍繞典型的活動及學生開展系統的教學活動，對其個體開展縱深的研究，以尋求有效的教學措施。

（四）經驗總結法。針對研究活動中取得的經驗體會進行總結歸納，形成研究的規律和方法。

五、實施模式

（一）前期的準備工作

1、加強教育理論學習，進一步轉變教育觀念。

2、成立研究組織網絡

研究在各班、各科中展開，既考慮每位參與教師研究的相對獨立性，又考慮集體研究項目的群體效應，緊密結合備課、說課、講課、評課“一條龍”的教學常規管理，舉辦校內外研究課，定期召開起點式教育研討會、經驗交流會，及時總結課題研究過程中的經驗和不足，及時整理課題研究的事實材料。

采用課題群集體攻關的形式進行分項目應用性研究，各學科子課題根據“起點式教育”這個研究方向進行分解、延伸。學校構建了教科室負責學校主課題，各學科教研組負責各子課題和教師個體積極參與研究的三級課題研究網j。

（二）篩選、提煉原有成果，滲透起點式教育

1、營造足夠寬松的時空條件和心理空間

在新的社會發展條件下，特殊教育應同普通教育一樣，確立“以人為本”的教育理念。根據特殊教育的具體實踐，要明確地樹立起“以特為本”的教育觀， 要確認特殊兒童少年最基本的屬性是人的觀念。人是有發展需求的，教育則應是根據其特點著力為他們盡可能的發展創造良好的空間，盡可能地為他們的發展（哪怕是微小的發展）服務。以特為本，在課堂和日常生活中實施起點式教育，就是以聾生的需要和發展為本，努力做到以德治“特”，以情育“特”，以行助“特”，讓他們同樣享受真正的教育。

2、將起點式教育充分滲透于課堂教學中

在教學中，備課備教材、備各類學生；教案中課堂教學目標、重難點、教具準備、教學過程均體現對各類學生分層，根據每個學生的特點實施起點式教育。上課課堂中以學生為主體，在老師的精導和啟發下，各層次的同學融為一體，在互動的情境中探究性地學習，在多媒體創設的情景中交流、合作，教師適時個別輔導。每位學生眼、耳、鼻、喉并用，動腦、動口、動手、動腳，主動學習，每位學生動起來、活起來、樂起來，教學環節中各類學生學有所長。

3、將起點式教育廣泛滲透于日常行為習慣教育中

教師在起點式課堂教學課題研究中堅持研究“三變” （變分層教學為分層導學、變重知識教育為重技能教育、變大班教育為個性化教育），還將起點式教育滲透在日常行為習慣教育中。在起點式課堂教學評價中堅持做到“三看” （一看起點課堂教學是否提倡“三多” 即：（1）活動多，想、說、讀、寫、摸、做、 動；（2）情感多，領悟體驗的時間多，參與實踐機會多，得到鍛煉多，學到知識和技能多。（3）收益多。二看是否做到三精：精講多習、精講精練、精講多做。三看是否做到“三變” ：變聽中學為做中學、嘗試中學、體驗中學、實踐中學，變單一向書本學為努力創造設計更多的情景在生活中學。變傳授一般技能為有意識引導、培養學生生活興趣努力使他們掌握一定的自我生活能力，學會一技之長），讓聾生通過起點式教育做到全面發展，為他們的創新精神和實踐能力的終身發展奠基。

4、研究驗證階段

結合教學實踐，從具體情境出發驗證研究成果制定了聾生起點式課堂教學的有效評價要素（評價標準） ：

（1）知識點清晰，知識量適中，能突出重點，突破難點， 知識與技能能聯系各層次學生的生活實踐。

（2）教學內容體現基礎性、實踐性、補償性、發展性。教學能結合各層次學生的經歷，體驗并適合殘疾學生知識形成的程序。

（3）注重殘疾學生的認知特點，立足于學生主動參與學習的有效度和合作學習的實效性，體現面向全體，照顧差異的教學策略。

（4）創設情景，教學活動內容充實，靈活多樣，符合各層次聾生身心特點， 學生自主學習有時間、有空間、有實效。

（5）教師課堂提問題能聯系各層次學業生實際，把學生的困難、問題和經驗當作課堂教學的切入點，促進學生思維能力和創新能力的提高。

（6）關注每一位學生的課堂感受，尊重殘疾學生的人格和個性，學生在課堂上學習愉快、輕松、有序、和諧。

（7）聾生參與意識強，參與面寬，積極動腦，樂于討論、發言踴躍、身心愉悅，感受到成功的快樂。

六、研究成果與評價

通過實驗研究，聾生得到了可喜的發展。

（一）通過探索起點式課堂教學的途徑與方法，實現了教師教學觀念和課堂教學方式的變革，一是教師的思想觀念的變化，老師對差生的關注度增強，對特殊教育的認識更高，逐步走向課改的核心理念“―切為了聾生的發展”； 二是教師的工作狀態的變化。讓教師從傳統的常規狀態下的工作，變化到問題狀態下的工作，研究狀態下的工作， 老師們的課堂教學由原來的“滿堂灌” ，轉變為教學設計有能力強的學生生和能力稍弱的學生之分，教學過程注意讓差生充分參與；三是教師的課堂行為的變化。課題組成員都表達了同一種思想：起點式教育教學方式必須打破傳統的僅僅依賴語言、文本、和大腦想象的單一的活動形式，充分整合各種教育資源，實現和諧、發展的多元化學習形式，使學生在良好的課堂學習文化熏陶下形成良好的學習品質和學習習慣。

（二）積極探索和改革課堂教學方式，創設情景，優化課堂，提高效率。科研意R不斷增強，水平也在逐步提高；教學方法不斷創新，手段也越來越多；科研成果逐年增多，檔次也有所提高。三個階段的課堂教學評比，涌現了一大批優質課、好課，主要獲獎成果：獲國家級的有1人，省級一等獎的有1人，市區一等獎的有7人，采用多媒體教學的課由原來的不到參評課的10%，發展到第三階段的80%。

參考文獻：

[1]何素勤、周華濤等，聾啞學生心身健康狀況及相關因素研究，[J]《中國校醫》2000年第6期；

[2]余江霞，加強情商教育 促進聾生全面發展，[J]《現代特殊教育》2015年第1期；

[3]趙慧臣、鄭曼，聾啞學生的可視化教學研究，[J]《現代教育技術》2013年8期；

[4]袁磊，新課程理念下“起點式”數學教學初探，[J]《才智》2013年7期

第3篇：特殊教育教學設計案例范文

關鍵詞：教育機器人；教育產業；應用

一、引言

近年來，人工智能技術在教育領域逐步擴大其落地應用場景，但大多數應用場景仍然很難真正滲透到教學的核心環節并對學生的學習效果起到關鍵性作用。由于可以在不同教學環節提供人性化交互方式及個性化智能輔導與教學，基于人工智能技術的教育機器人受到越來越多的重視和發展，因此有必要對教育機器人在教育產業發展中的應用進行研究。

二、教育機器人的簡介

提起機器人，我們馬上就會聯想到科幻小說和電影中的機器人。近一個世紀以來，機器人在娛樂和虛構的世界中有著重要的地位，甚至“機器人”這個詞本身就來自一部科幻作品—— 1920年，前捷克斯洛伐克作家卡雷爾·恰佩克的科幻小說中第一次出現“機器人（Robot）”這個詞，它被用于指代人類創造的用來代替人工的物體。隨著計算機網絡、機械制造、人工智能等技術的不斷發展，機器人已經從一個虛擬的名詞發展成一項蓬勃的產業，并從工業領域向醫療救援、教育、娛樂、勘測、探險、救援等領域迅速擴展。

本文所論的機器人主要是指教育產業中的教育機器人。教育機器人主要由硬件平臺和軟件平臺組成，硬件平臺主要包含教育機器人的硬件規格以及提供硬件之間的通信，完成某些動作或者輸入輸出某些信號，它相當于機器人的手腳；軟件平臺主要包含教育機器人的各種輸入信號的處理和開發，完成某種可預期的場景的實現及表述，它相當于機器人的大腦。教育機器人是面向教育領域專門研發的，以培養學生的分析能力、創造能力和實踐能力為目標的機器人[1]，它具有教學適用性、交互性、開放性、可擴展性等特點[2]。教育機器人的出現為機器人教育提供了載體。

三、教育機器人產業化發展的意義

當前，國外教育機器人的發展集中在青少年陪伴與輔助教學、特殊教育、機器人競賽等領域，也更加注重實踐性研究與課堂中的實際應用。相比于國外，國內教育機器人總體上還處于起步階段，在理論與實踐研究上都存在一定差距。但隨著人工智能教育、STEM教育、創客教育等的興起，國內對于教育機器人技術的研究及大規模實踐應用在迅速增長，產學研相結合的模式也促進了該領域的市場化進程。因此，產業化發展具有一定意義。

1. 對教育創新的推進

教育機器人產業化有助于對教育創新的推進，包括創客教育、STEAM教育、素質教育、STS教育（科學、技術、社會）和教學改革。Chris? Rogers認為，教育機器人產業化教育能夠將“Engineering”帶進基礎教育中，培養學生的STEM素養，推動基礎教育改革[3]。

2. 對教學模式和策略的改進

對教學模式和策略的改進，包括教學目標、教學模型、教學策略、教學設計、課程開發等。王雪雁等認為，教學形式的多元體驗是教育的重點，而將體驗教學法融入機器人教育中進行研究，也在一定程度上促使其他科目在教學改革中形成較有前景的發展方向[4]。

3. 對學生綜合素養的提升

對學生綜合素養的提升，包括創新精神、實踐能力、科學素養以及綜合能力。D? Alimisis在調研了目前教育機器人領域現狀的基礎上，對當前教育機器人領域熱點問題發表了自己的看法，他肯定了機器人在培養學生創造力和“? 21世紀技能”方面的重要作用[5]。

四、教育機器人在教育產業化進程中的遇到的難題

教育機器人除了讓學習者獲取機械、電子、信息、傳感技術知識，還能培養技術應用、解決問題、動手能力、團隊協作以及表達能力、批判思維能力。《國務院關于印發新一代人工智能發展規劃的通知》鼓勵全國有條件的高校、研究院開設人工智能專業，在中小學開設機器人相關的課程和競賽。為此，教育機器人表現出了其無可比擬的教育價值及實用潛質，為培養多學科交叉融合、高素質、復合型的工程人才提供了一個理論教學、實訓實踐和資源共享的綜合平臺。

為了更好地促進高層次人才的培訓與培養，一方面，我們要大力研究開發及生產高端合格的教育機器人產品，另一方面，我們要全面開展機器人教育宣傳，但是還有一些難題亟待破解。

一是諸多教育機器人課題亟待破題。在經濟全球化背景下，通過機器人教育促進創新型科技人才隊伍壯大與建設是我國人才培養的新途徑和新模式。為此，在技術傳授的前提下，加快相關理論研究、學術探討和培養模式研究，激發學生的興趣，引導學生思考，加深對理論的引領、理解和人才培養研究，是教育機器人的主要研究問題。

二是服務于機器人教育的公共資源比較稀缺。與國外相比，無論是教學設備還是教學案例及教育在線資源，遠遠不能滿足教學的需求。為此，實現中小學、大學課程及教學資源的開發，促進更多的教育教學資源共享，滿足機器人教育需求是前提。

三是教師隊伍的人數不多。縱觀整個發展過程，無論是中小學還是大中專院校，機器人教師需求缺口較大。?一方面是培養出口師資力量薄弱，另一方面受薪資待遇的影響，?具有機器人操作技術和技能的人才就業口徑比較寬，較少人愿意去當教師。為此，應加強教師隊伍建設及師資長遠規劃，將崇尚教育、樂教和施教的人聚集過來。

五、破解教育機器人產業化難題的對策

1. 構筑機器人教育云平臺

當前，教育機器人可以應用于教學的資源很少，因為每個廠家基于自己的水平開發資源平臺，彼此不兼容，不同機器人安裝不同的APP程序，資源設計者從單一的角度設計教學資源，沒有考慮普眾需求，制約了產品的應用推廣。為此，開展機器人教育工程技術方面的研究，從教育機器人資源共享標準制定、服務技術策略及數字化資源服務設計與推送角度出發，立足自主知識品牌，促進規模及規范的產業化發展，充分考慮物聯網、大數據及云服務技術，在共建共享技術上對教育機器人進行完善與功能提升。

2. 健全教育機器人法律體系

教育機器人在設計、開發、生產、銷售和使用過程中，關乎國內外的道德準則、社會倫理、用戶安全和權益訴求等諸多法律方面的問題。一是探究國際規則，深化法律規范，構建風險防控機制和預警監測體系，研判就業替代與社會倫理道德問題，促使教育機器人教育資源綠色健康、安全可靠可控、造福于民。二是研究機器人教育與教師職業崗位有機結合與協調發展問題，依托機器人智能技術發展，構建教育機器人的倫理學特性。

3. 加快行業標準完善

據了解，工業機器人標準相對成熟，但從教育機器人這個角度來說，無論外國品牌還是正在崛起的中國自主研發的品牌，都缺乏與之相適應的規范與標準約束。教育機器人是機器人產業細分領域的一大類產品，研究制定科學化、規范化的標準體系，才能促進教育機器人產業健康發展。所以，加快教育機器人相關標準的研究時不我待，同時需要盡快上升為國家標準，從而引領國際標準，倒逼產業，給產業發展提供方向，規范和促進產業發展。

4. 構建教育機器人產業聯盟，提高教育產業轉化度

為了更好地滿足多樣化的用戶需求，堅持經濟全球化大方向，發揮高校、科研院所、企業和行業組織的作用，健全高效靈活、優勢互補的教育機器人產學研用協同創新體系，在教育機器人產品試制、功能完成、系列產品打造和產業鏈塑造等方面進行全方位一體化設計。以筆者所在中職學校為例，可以聯合當地的高校、政府和其他企業單位建設產學研平臺，豐富教學實踐手段，提高教育機器人在教育產業中的轉化度。

5. 強化產品開發，增強教師參與度和教學應用度

機器人教育產業鏈涉及硬件制造、平臺開發、應用服務提供等幾類廠商，但目前很多機器人公司只負責教育機器人硬件的開發、制造、組裝及測試，提供簡單的產品說明和操作手冊，并不參與課程開發和教學設計。這樣的產業模式顯然不利于機器人教育發揮最大的作用。只有當教育機器人的制造商與學校教師共同參與課程開發和教學設計，設計開發出豐富的教學情境應用程序、服務與內容，才能使教育機器人真正滿足教與學的需求。

總之，教育機器人的產業化應該結合當地經濟社會和文化特點，真正有力有效服務于地方教育和經濟文化。同時要注意在“互聯網+”時代，恰當發揮政府宏觀調控的杠桿優勢，立足本國，面向國際，引導教育機器人產業進行科學布局，打造具有時代特色的教育機器人產業基地，形成中國特色產業集群。

［1］ 黃榮懷，劉德建，徐晶晶，等 . 教育機器人的發展現狀與趨勢［J］.現代教育技術，2017，27（01）：13-20.

［2］ 張劍平， . 機器人教育：現狀、問題與推進策略［J］.中國電化教育，2006（12）：65-68.

［3］ Rogers C，Portsmore M. Bringing Engineering to Elementary School［J］.Journal of Stem Education Innovations & Research，2004（05）.

第4篇：特殊教育教學設計案例范文

《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》指出：全面開展共享型專業教學資源庫建設工程，通過現代網絡信息技術，實現優質教學資源共享，為教師、學生和社會學習者自主學習服務，最終帶動相關專業領域的教學資源開發，推動專業教學改革，提高技術技能型人才培養質量，提升高等職業教育專業的社會服務能力，到2020年，數字化資源覆蓋所有專業。湖南省于2015年啟動卓越校建設。《湖南省卓越高等職業技術學院建設基本要求（試行）》指出要建設能夠滿足本校師生泛在學習和融合創新需要的信息化基礎設施、應用系統、數字資源。微課作為信息技術發展與教育變革時代相結合的產物，是一種備受師生青睞的互動型數字化教學資源。

二、國內外微課開發設計及應用研究現狀

微課的定義眾說紛紜，目前廣泛認可的定義為：長度不超過10分鐘，以視頻為主要載體，圍繞某一具體知識點，進行數字化教學設計后形成的數字化學習資源，包括文字、視頻、聲像和動畫等。最有影響力的定義為：微課指的是以視頻為主要載體記錄教師圍繞著某個知識點或技能點或能力點開展的尖端、完整的教學活動（摘自中國微課大賽通知中）。從上述兩個定義可析出微課既是一種資源，也是一種教學活動，是某門學科知識點的教學內容及實施的教學活動的總和。“微課”的高級階段或發展趨勢，應該是與學科教學結合走向“微課程”。微課也被視為一種全新的教學模式，適用范圍廣，可廣泛應用于高職的理論教學、實踐教學和理實一體化教學。

國外針對微課的理論研究相對較早且較深入和成熟，但研究數量并不多且未形成完整的體系。國外微課實踐應用研究主要集中在以下幾方面： 微課在基礎教育課堂教學中的應用研究；微課在特殊教育中的應用研究；微課在網絡在線課程中的應用研究。微課實踐應用研究比較有名的案例包括：①英國2004年7月啟動教師電視頻道，每個節目視頻時長15分鐘，資源的積累達到35萬分鐘的微課視頻節目；②美國新墨西哥州圣胡安學院的戴維?彭羅斯（David Penrose）首創的“一分鐘的微視頻”的“微課程”（Micro lecture）；③Shieh，D（2009）以美國某地區 12 所相對比較有代表性的中小學為研究對象，通過實地調查微課在這些學校的應用情況；④可汗學院通過在線圖書館收藏了3500 多部可汗老師的教學視頻，向世界各地的人們提供免費的高品質教育。國外微課理論研究和實踐研究的成果為我國微課研究提供了不少的借鑒。

國內微課研究相對較晚，發軔于2011年，近幾年微課逐漸成為教育界關注的焦點。目前國內微課的研究主要集中在以下三個方面：（一）微課的含義特征。目前很多學者對微課進行了定義和解讀，其核心和理念是一致的，但是還沒形成統一的概念定義；（二）微課的設計開發。主要觀點有微課是網絡時代的新型學習資源，高質量的微課不但能滿足學生的個性化學習需求，提高課堂教學效率，而且能有效的提高教師的專業發展能力。（三）微課的應用研究。當前文獻主要研究微課在教師專業成長以及學生的個性化學習方面的應用。胡鐵生認為微課是教師專業成長的重要途徑之一。對于學生而言，微課能滿足學生的個性化學習需求，不但能幫助學生查缺補漏強化鞏固知識，又能讓學生隨時隨地進行學習，是傳統課堂學習的一種重要補充和拓展資源。微課雖屬“舶來品”，但國內研究成果頗豐，且主要集中在基礎教育，典型案例有佛山市“微課”建設，天津市的《習字與書法》網絡微課程等。胡?F生老師主持的研究課題中小學“微課”學習資源的設計、開發與應用研究被立項為全國教育信息技術研究“十二五”規劃重點課題。教育部教育管理信息中心也將“微課”納入第四屆全國中小學“教學中的互聯網應用”優秀教學案例評選活動中。微課入駐高職相對較晚，2015年全國舉辦首屆高等職業院校教師微課大賽，并建設“中國職業教育視頻課程網”共享資源網絡平臺，因此才具有了職業教育特色的微課共享資源。高職微課研究方興未艾。

三、高職微課資源開發、應用

（一）理論依據

建構主義學習理論。建構主義認為：學習是學習者在原有知識經驗基礎上，在一定的社會文化環境中，主動對新信息進行加工處理，建構知識的意義（或知識表征）的過程。建構主義學習理論提倡在教師的指引下，最大程度發揮學生的自主學習能力，既要強調學習者的認知主體作用，同時又不能忽視教師的幫助促進作用。要求教師可以利用教學工具，通過創設符合教學內容要求的情景全面激發學生學習興趣，促使學生形成良好學習動機，幫助學生建構當前所學知識的意義。微課資源建設的出發點是為了滿足學生主動地建構知識的過程學習需求，培養學生的綜合職業能力。微課可以隨時隨地為學生提供便利的學習資源，滿足學生自主學習、個性化學習的需求；微課可以為學生創設真實的學習環境，促進學生對知識的認知與意義建構。

（二）卓越校建設對微課資源建設的導向作用

近幾年，隨著全國高職微課大賽、以及各級各類微課大賽的舉辦和推廣，微課的影響力逐漸深遠。眾多高職院校競相開展微課項目建設及推廣應用。然而微課在高職開發應用的過程中出現了不少問題。經過實踐調查發現微課在我省卓越高職院校應用已逐漸暴露出若干問題。首先，微課的內容重復零散不成系統，系列化、專題化、系統化的微課資源缺乏，建設特色專業群所需的微課資源緊缺；其次，很多微課資源建設都是教師為教學或競賽而開發的，學生、行業人員參與度不高，導致資源很適合教學而不適合學習者進行自主學習、個性化學習；最后，高職微課教學應用平臺功能不完善，大多數微課資源不能實現有效共享，導致微課未能實現其應用價值。如何建設具有利用效率高、性能價值高的微課資源？如何借卓越校建設之契機，建設專業的微課教學團隊和特色專業群所需的系列化、專題化微課資源？如何實現卓越校之間的特色專業群的數字化資源共建共享共用？這一系列問題的根源在于做好微課資源的開發設計。《湖南省卓越高等職業技術學院建設基本要求》明確指出特色專業群建設要“按照‘專業基礎相通、技術領域相近、職業崗位相關、教學資源共享’的原則，構建與區域產業發展高度契合的專業群，每個專業群由5個左右專業組成，重點建設2-3個專業群，系統推進人才培養模式改革，形成校企深度融合的育人機制，構建群內專業充分共享、各具特色的一體化課程體系。”省內各高職院校在同專業微課資源建設時卻是各自為政。因此應該按照《基本要求》校校聯合、校企合作一同來開發建設特色專業群微課資源，進而組成特色專業群微課程資源。

（三）結合高職學生特征設計微課資源

高職學生與本科院校學生相比還是存在很大的個體差異，認識能力稍若，對理論知識關注力不夠，但是實踐動手能力強，對新事物和網絡感興趣。因此高職微課資源設計要結合高職學生學習特征，多注意創新和實踐，注意結合工作崗位的要點。對于有些技能技巧的講解，可以要求學生參與到微課資源的設計，由學生來講解他們的技巧方法可能比教師單獨的講解要有效的多。因此在微課資源設計過程中，可以力邀學生積極參與微課程資源的建設。

（四）高職微課資源的在教學中的應用

眾所周知，微課既可以用作傳統教學模式的有效補充，也可以用于翻轉課堂，或者慕課教學，還可以單獨作為學生自主學習的資源。在卓越校背景下，建議微課與專業學科教學融合――最終構建具有專業特色的微課程資源。至于微課/微課程教學平臺，建議校際、校企聯合開發建設微課程資源并共建微課程資源交流共享網絡平臺。這樣的微課程資源和微課程交流共享網絡平臺既適用于教師的課堂教學，也適用于學生自主學習，還可適用于企業員工培訓。

四、結束語

第5篇：特殊教育教學設計案例范文

[關鍵詞]葫蘆島市；中小學教師；專業發展

為提升中小學教師的學科專業素養，促進教師的專業發展，葫蘆島市自2007年起，在全市實施了中小學教師學科專業素養提升工程，制訂了中小學教師學科專業素養等級標準。截至2008年8月，對全市22000余名中小學教師進行了學科專業素養一級、二級培訓，取得了初步的成效，在教師教育的標準化方面進行了大膽的嘗試和探索。

一、中小學教師學科專業素養提升工程的主要做法

(一)出臺相關文件，構建總體框架

2006年下半年，葫蘆島市教育局在教師進修學院的主體參與下，組織人力研究制訂工程實施的有關文件。2007年4月，市教育局出臺《葫蘆島市“十一五”期間教師學科專業素養提升工程實施方案》《葫蘆島市“十一五”期間教師學科專業素養等級制管理辦法》，對工程實施的有關問題做出了明確規定和具體安排。文件規定：教師學科專業素養提升工程從2007年啟動，利用3年時間，對全市高中階段、初中、小學、幼兒園和特殊教育學校的在職專任教師進行學科專業素養培訓和考核，3年離崗培訓120學時。培訓以模塊形式按年度逐級推進，方法以案例教學為主。

(二)研制等級標準，描繪工程愿景

教師學科專業素養等級標準的研制，是工程實施的重要基礎和前提。教師學科專業素養應是一個什么樣的標準體系，關于這一點，目前我們還沒有看到可供參考的先例。我們大膽嘗試，研制出中小學教師學科專業素養等級標準，等級標準共分4級，每個等級7個模塊，每個模塊設有內容標準、考核形式、推薦書籍和培訓建議4個項目。

教師學科專業素養等級標準具有以下特點：第一，時代性。在設計《葫蘆島市中小學教師學科專業素養等級標準》(以下簡稱《等級標準》)的過程中，參考了國內著名專家、學者關于教師專業素養或教師職業素質結構的最新研究成果，力求使《等級標準》具有鮮明的時代性。第二，實踐性。《等級標準》強調實踐性學習，體現強烈的實踐意識，促使教師立足真實的教育情境，通過獨立反思與合作研討解決實踐問題，在問題解決中提升自己的實踐智慧。第三，研究性。《等級標準》設計了校本教學研究、教育敘事研究、教育案例研究、教育行動研究、教師的實踐反思、課堂教學專題研究和教學方式與學習方式專題研究等模塊，凸顯了教師的研究。第四，實效性。在內容的選擇上，著眼于教師專業素養提升的實際需要，尋找其最近發展區，從而促進教師的發展，確保培訓收到實效。第五，整體性。《等級標準》中的內容以學科專業素養為主，又兼顧了教師專業素養和新課程改革理論等內容，同時又推薦了一些閱讀書目，為教師學習提供了豐富的“套餐”，是基于教師的專業生活與生命的整體l生、多層次的思考。第六，動態性。學科專業素養等級標準不是固定不變的，堅持動態生成性，既保持相對的穩定，又要隨著時代的發展、培訓實踐的檢驗而不斷加以生成、調整和完善。

(三)明確培訓原則，建立制約機制

我市中小學教師學科專業素養培訓遵循下列原則：第一，分級負責的原則。本工程遵循統一部署，統一組織、市縣分級負責，“誰培訓誰考核”的原則。培訓和考核由市教育局統一部署，市縣兩級分別實施。第二，全員覆蓋的原則。實現受培訓教師的全員覆蓋是本工程的主要特點。第三，務求實效的原則。本工程以追求實際效果，提升教師的學科專業素養為主要目標。不走過場，務求實效。第四，嚴格管理的原則。市教育局在《關于開展中小學教師學科專業素養一級標準培訓考核工作的通知》中明確規定，對不參加培訓學習的或考核不及格的教師，除不獲得市教育局統一頒發的學科專業素養等級證書外，視為繼續教育不合格，不發給教師繼續教育學分證書。

《學科專業素養等級制管理辦法》中規定，學科教師專業素養等級按普通高中、初中、小學、學前和特殊教育類別，各分4個等級進行測試。達到各等級標準的教師由市教育局統一制發《葫蘆島市“十一五”期間學科教師專業素養等級證書》。一級證書為教師任職的必要條件；二級證書為評選縣級骨干教師的必要條件；三級證書為評選市級骨干教師的必要條件；四級證書為評選市級學科帶頭人和省以上骨干教師的必要條件。各級證書均納入相應評先選優、教師職務聘任的必備條件。二級以上證書在評職晉級中賦予一定分數；三級以上等級證書是教師高級職務聘任的必要條件。要認真組織，嚴格考核，保證學科專業素養等級制的嚴肅性。

(四)選拔骨干教師，組建培訓隊伍

2007年7月6日，市教育局召開了縣(市)區教育局、進修學校、局直學校領導，市教師進修學院各部室主任、教研員及兼職教研員等260多人參加的葫蘆島市中小學教師學科專業素養提升工程啟動大會。從2007年7月開始，到2008年7月，先后組織了160余名培訓者分別到6個縣(市)區對全市小學市級以上骨干教師、初高中教師和教師進修學校研訓教師進行了6天的免費離崗培訓，辦班200余期，培訓人數近22000人。

市教育局和教師進修學院從全市市級以上骨干教師、學科帶頭人中挑選了160余人作為葫蘆島市中小學教師學科專業素養提升工程一級、二級培訓的培訓者。同時，我們高度重視培訓內容的研討和編寫。各學科都幾次召開培訓者會議，研討培訓內容。對培訓內容的編寫，提出下列要求：突出課改新理念，突出模塊主干內容，突出問題解決，突出案例教學，突出實踐性知識的獲得。每個模塊培訓內容約3萬字，目前中小學各學科培訓者共編寫一級、二級培訓內容200多萬字。

(五)開辟“綠色通道”，拓寬培訓途徑

我市中小學教師學科專業素養培訓采用現場培訓、網絡視頻培訓和網絡平面文本培訓3種形式。通識培訓一般都采用網絡平面文本培訓的形式，學科培訓以現場培訓、網絡視頻培訓為主和網絡平面文本培訓為輔。2008年，市教師進修學院投資20萬元建成了網絡視頻攝錄編室，在學科專業素養二級培訓中，中小學每個學科都有兩個模塊通過網絡視頻進行培訓，有效地緩解了教師離崗現場培訓的諸多不便，開創了我市教師教育網絡化的新局面。市教師進修學院網站開辟了學科專業素養培訓專欄，教師登錄網站，即可看到培訓內容，同時開辟網上答疑欄目，教師通過與培訓者進行網上互動，解決學習中的疑難問題。由于有網上培訓作為培訓的補充和延續，這就解決了離崗培訓內容多、時間緊和任務重的矛盾，離崗培訓的內容就不必面面俱到，只需抓住重點、難點和突出問題解決。

(六)建立考核機制，確保工程質量

建立科學的考核機制，是工程質量的重要保障。學科專業素養一級標準的考核已于2008年2月進行。本次教師考核測試全市共設了19個考點、711個考場。全市參加考試人數為19911人，這些教師共參加了39個學科的考核測試，規模之大是建市以來絕無僅有的。經過嚴格考核，小學有10504名教師合格，占考試人數的95.6％；初中有6271名教師合格，占考試人數的94.3％；高中有2085名教師合格，占考試人數的92％。整個考試工作組織嚴密、有序。各學科遵循基礎性、方向性、適切性、時代性、科學性、應用性等原則，命制了考核試題。考核達到了預期的目的。總的考核操作思路是：把考核作為—個過程，進一步激發教師學習的積極性，促進教師的專業發展；不增加教師過重的負擔，簡便易行，不搞表面形式，注重實際效果。二、主要收獲和基本經驗

我市中小學教師學科專業素養提升工程實施以來，受到了省內外教育界同行、專家和領導的關注，得到了他們的熱情支持和肯定。2007年12月，遼寧省《基礎教育課程改革簡報》以專刊的形式，介紹了我市開展教師學科專業素養提升工程的做法；2008年2月，我們主編了《新課程教師學科專業素養培訓叢書(一級)》(遼寧教育電子音像出版社出版)；最近，市教師進修學院申報的課題《提升中小學教師學科專業素養的行動研究》已被列為中國教育學會“十一五”科研規劃課題。回顧工程的實施過程，我們有如下的收獲和基本經驗。

(一)研制教師學科專業素養等級標準，使教師明確專業發展的方向

教師專業化是當前我國教師教育改革的核心問題。專業化意味著標準化，建立中小學教師專業發展標準不僅可以為在職教師培訓建立培訓目標體系提供幫助，更為重要的是讓教師對自身的專業素養和專業水平有了明確的要求，向著預想的專業方向發展。同時，中小學教師專業標準為教師資格認定劃定標準，可以真正實現政府對教師教育的宏觀指導作用。在目前還沒有先例的情況下，我們“摸石頭過河”，大膽嘗試，勇于探索，構建了中小學教師學科專業素養等級標準，可以說，在實現教師教育的標準化方面我們邁出了具有重要意義的一步。我們相信，我市中小學教師學科專業素養提升工程的實施，在一定程度上會為我國教師教育的標準化提供了有價值的實踐經驗。

(二)突出問題解決，培訓收到了實效

突出問題解決，是我市中小學教師學科專業素養培訓的—個鮮明特點。在已經進行的一級培訓中，圍繞課改后課堂教學中遇到的難以解決的共性問題展開討論，重點突出、針對性強，教師普遍感到解渴。一位歷史老師在郵件中表示：“在倍受應試教育長期困擾，難于將歷史教學愉快、輕松地繼續進行下去的時候，能夠在此次培訓中系統地了解史學的最新動態以及開展教學研究的路徑，不啻于久旱逢甘露，真是太及時了，真希望這樣的培訓多一些，使我們學到更多的東西。”通過培訓后的反饋，教師們普遍反映在新課程實施過程中，諸多的困惑和不解在本次培訓得到了很大程度的解決。

(三)凸顯案例教學，提升了教師的實踐智慧

教師專業化的高層境界在于指向教師實踐性教學智慧的養成，實踐智慧是教師專業化的本質規定，教師教育有效途徑必然指向實踐性教學。我們把問題解決、案例教學、提升教師的實踐智慧作為培訓講義的編寫和培訓具體實施過程中遵循的重要原則而一以貫之。要求培訓者要叩問教學細節，精心提煉教育教學中的問題，撰寫鮮活的教學案例，進行一些有價值的原創性的研究，采用現身說法，把先進理念細化為看得見的行為。在培訓內容編寫過程中，培訓者們開發了大量的教學案例，其中許多案例都來自他們自己平時教學的積累。培訓深入微觀層面，叩問教學細節，以案例教學方式為主，培訓者現場講課，現身說法，注重解決教師在實踐中遇到的問題，豐富了教師的實踐性知識，提升了教師的實踐智慧。

(四)實行任務驅動，鍛煉了培訓隊伍

在一級、二級培訓中，我們選拔了160余名市級以上骨干教師作為培訓者，給他們分任務、壓擔子，對這些骨干教師來說，是一種任務驅動式的培訓。培訓者們以極大的激情履行培訓者的職責。接受培訓任務后，他們多方查閱培訓資料，虛心向專家請教、與同事交流，反復地修改講義。培訓者每天做完講座后，都要結合當天情形，把出現的靈感及時充實到講稿中，常常修改講稿到深夜，直到最后初稿面目全非，最終每個人都形成了一份理念新、重問題解決、內容翔實、案例充分、操作性強的講稿，培訓效果一次比一次好。一位培訓者所感言：“我們勞累著、感動著、快樂著、收獲著、幸福著。”對骨干教師實行任務驅動，讓骨干教師“教別人”，這是，非常有效的實踐性培訓。經過3年學科專業素養提升工程的實施，將有200多名骨干教師在培訓實踐中經受磨煉。工程的實施對造就一批數量可觀的教育專家意義深遠。

三、工程啟示與思考

反思前一段工作，我們對教師學科專業素養提升工程進一步實施有了新的啟示與思考。

(一)堅持動態生成性，在實踐中不斷完善教師學科專業素養等級標準

教師學科專業素養標準是評判教師專業化程度高低的重要指標，學科專業素養等級標準的科學構建是工程實施的靈魂。能否構建一個有利于培養和造就符合時代要求、具有教育創新意識和能力的新型教師，有利于促進教師專業發展的等級標準，是決定工程成敗的關鍵。在工程實施的過程中，我們必須始終關注教師學科專業素養等級標準的科學性、方向性，開展行動研究，在實踐中不斷修改、完善、生成，制訂出真正意義上的中小學教師學科專業素養等級標準。

(二)中小學教師學科專業素養提升工程重視結果，更重視過程

中小學教師學科專業素養提升工程實施的更重要、更深層的意義在于：它是一個過程，是引領教師學習的過程，是喚醒教師心靈的過程，是課改中問題解決的過程，是學校學習化組織建設的過程，是催人奮進的過程。教師需要用心靈去學習、去工作，教師的學習不能依賴任何人，教師必須具備高度的自覺學習意識，必須自立、自強。只有教師具有自覺學習的心向，培訓才能真正收到實效。在培訓中我們看到，大多數教師能夠積極主動地參加培訓，但有些教師對培訓的意義認識不足，對專業發展缺乏內在的自主性，對自己職業認同感偏低，有種職業厭倦感。喚醒教師學習的心靈，激發教師主動學習的情感，是今后培訓工作必須重點考慮的問題。要創設“積極學習”的環境，建立有效的評估機制，運用激勵促進教師積極學習。

(三)建立常態的網絡培訓機制，開辟教師專業發展的立體通道

教師專業素養提升應該是一個漫長的過程，絕不是幾次培訓就可以完成的，必須建立常態的培訓機制。建立常態培訓機制的一個重要路徑，就是把網絡培訓作為改革傳統教師培訓的有力工具，大力開展網絡視頻培訓和網絡平面文本培訓。要開辟網絡上的專題講座、教學實錄、教學案例、教學設計、教學故事、教學感悟等豐富多彩的內容和欄目，充分利用教育論壇、教師博客、電子郵件等網絡交互平臺，創建積極的網絡文化場域，賦予學習者對話的空間，實現多方位的交流與互動。

第6篇：特殊教育教學設計案例范文

[關鍵詞]高職教育 核心課程 建設路徑 實施策略

[作者簡介]陳圓（1981- ），女，江蘇泰興人，江蘇畜牧獸醫職業技術學院動物藥學院，副教授，博士，研究方向為課程與教材建設、膠體與表面化學。（江蘇 泰州 225300）

[課題項目]本文系2011年度江蘇省職業教育教學改革研究課題“高職教育獸藥類專業建設適應性研究”（課題編號：GYA11）的階段性研究成果和2012年江蘇省“青藍工程”資助項目的研究成果之一。

[中圖分類號]G642.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）08-0112-02

課程承載著專業的培養目標，既是高職專業人才培養方案的基本單元，也是實現高職人才培養目標的重要保障。教育部高職高專處范唯認為，課程建設是專業發展無法回避的一個問題，課程是學校的產品，是專業的細胞，課程體系決定了專業的基本架構。因此，作為決定人才培養質量和崗位能力的關鍵因素，專業核心課程的開發與設計、教學方案與課程標準的制定和實施，就成了高職教育專業建設與課程改革的重要取向，也是當前高職教育迫切需要解決的核心問題。

一、高職專業核心課程的內涵與定位

一般認為，“核心課程”的概念起源于19世紀末20世紀初，以德國教育家齊勒的“齊勒計劃”和美國教育家帕克的“帕克計劃”為標志。前者認為教育的根本目的在于培養“善的意志”，為此齊勒把文學、神學、世俗歷史等課程置于課程體系的核心地位，使之成為“核心課程”；后者整合了赫爾巴特的“統覺學說”和福祿倍爾的“兒童觀”，把人類學、礦物學等學科統合形成“核心課程”。20世紀30～50年代，“核心課程”傾向于對社會問題或生活領域的核心設計，主張“以某些社會生活為主題，特別是以一些重大的社會問題為中心來編制學校課程、組織教學內容”，把學科知識以學習者的需要和社會、生活問題為核心組織起來，形成了學科取向和混合取向的核心課程組織模式。20世紀90年代，核心課程主要是指學生必需的課程，泰勒把語言、文學、歷史、數學和科學五個科目列入核心課程。現代核心課程“使學生在文化接受理念中把個性發展、社會需要與共同關注的民族振興甚至涉及全人類命運的問題聯系起來”，其主要目的是為學生提供能夠在未來社會有效發揮作用所需要的概念、技能和態度，讓課程與學生生活和現實社會更有效地融合。

從詞源看，核心課程是課程體系中“居于核心位置的、具有生成力的那部分課程，它與課程體系的其他部分（邊緣課程）形成有機的、內在的聯系”，彼此之間不是客觀的，而是價值負載的。可以說，核心課程的開發與建設是一個價值追求的過程。

高職教育的典型特征是高等性、職業性和實踐性，其課程是職業教育中與學生直接“面對面”的關鍵部分。“職業教育的課程不能只針對某個崗位，應該針對一個職業群，并且是在職業生涯中可以晉升的職業群。”因此，高職教育的專業核心課程應是人才培養過程中為實現人才培養目標，對學生掌握核心知識和核心能力，與職業崗位（群）技能密切相關的、對提高該專業核心競爭力起決定作用的課程。高職專業核心課程具有專業性、一致性、職業性和特殊性等特點，是體現一個專業的特色，并以該專業相對應的崗位群中最核心的理論和技能為主要內容的課程。正是由于核心課程的這些特點，才使得專業與專業之間得以區別，彰顯出各自的特色。

二、高職專業核心課程的開發與建設路徑

高職核心課程的開發是一項復雜的系統工程，受到眾多要素的作用與制約。高職教育是一種比普通高等教育更貼近社會及經濟的特殊教育類型，其教育目標具有明確的就業定位與職業指向。因此，高職教育核心課程的開發應堅持多元化的開發主體，由“教育專家主導”向“社會需求主導”轉變，課程內容的選定既要充分反映經濟社會和學生自身發展的需要，又要符合高職教育的發展和學生職業能力的養成規律，使學生在掌握必備理論知識的基礎上，具備勝任相關崗位的職業能力，體現高職教育的“高等性”和“職業性”。具體的開發與建設路徑如下圖所示。

（一）根據崗位需求，確定課程培養目標

高職教育的培養目標是培養生產、建設、服務和管理第一線需要的，能夠“下得去、留得住、用得上”的高素質高技能人才。因此，高職課程必須圍繞實際崗位技能確定具體目標，以產業需求為依據，以學生職業能力的培養為核心，以培養學生形成解決職業崗位實際問題的技術應用能力為“主線”。“沒有明確的崗位（群）要求，課程組織的‘專門化領域’就缺乏范圍依據，也就開發不出符合高職教育本質要求的課程。”以“獸藥檢測技術”課程為例，我們走訪獸藥行業、企業技術人員，對與獸藥檢測有關的知識和能力結構進行廣泛調研，進一步明晰了該核心課程的培養目標，即具有對獸藥進行生產過程中的質量控制、藥品的定性鑒別、雜質限量檢查、原料與制劑質量檢測，以及檢驗報告的出具等質量檢測崗位需要的能力結構和目標。

（二）根據工作任務分析，提煉課程核心能力

核心課程開發的關鍵是項目任務的確定，項目任務來源于一線企業的生產過程。因此，我們邀請了獸藥行業企業品控技術人員、課程專家、專業帶頭人、骨干教師對獸藥企業質量檢驗方面應該具備的崗位能力進行分析，并按照工作任務分析表設計的內容進行工作任務分析，確定工作模塊的難易程度，統計不同工作模塊的出現頻率，并由此通過“頭腦風暴法”形成基于職業崗位（群）的核心能力。

（三）根據行業與職業規范，制定核心課程標準

課程標準是對學生經過一段時間的學習后“應該知道什么”和“能做什么”的界定和表述，它是課程建設、教材編寫、教學設計和學生學業評價的基礎和依據，在一定程度上，也反映了國家對學生學習結果的期望。高職教育職業定向性的特點，決定了高職核心課程標準的制定既要體現行業規范、職業資格標準及職業崗位能力的要求，實現課程標準與職業標準相對接，又要發揮行業企業的作用，實現課程標準與工作過程相銜接。為此，我們以工作任務為載體，引入《獸藥生產質量管理規范》，校企共同制定了“獸藥檢測技術”課程標準，將專業知識傳授和職業素質培養貫穿于能力培養全過程，以能力達標和素質具備作為課程標準，充分體現理實一體、工學結合的基本特征。

（四）根據課程結構與內容分析，設計核心課程模塊

高職教育的主要功能決定了高職教育課程體系有別于學科教育課程體系，其課程體系必須對應于工作結構，以具體化的工作項目（行動化的學習項目）為載體，按照同級性和相關性的原則，以工作體系的結構作為課程內容序列結構的基本依據，把工作任務分析的結果轉化為“重構”意義上的課程模塊，建立融實踐知識、理論知識、職業態度和情感等內容的相對完整的知識與能力體系。為此，我們打破原有課程的學科性架構，以工作任務為核心選擇課程內容，以職業能力為主線設置教學模塊，每個教學模塊設有一個或多個項目，每個項目又分解成若干任務，將知識點分散在各個項目的任務中，從而建構與工作結構相對應的整體化的核心課程體系。

（五）根據“項目”載體，開發核心課程資源庫

課程資源也稱教學資源，是課程與教學信息的來源。核心課程資源庫的開發，必須充分體現典型性、真實性和整體性，要與職業崗位“接軌”，圍繞“項目”學習的任務組織編排；要堅持動態變化原則，將“四新”引入課程資源庫中。課程資源庫應包括課程標準與要求、教學指導（授課計劃、電子課件、教學視頻）、教學素材（企業案例、參考書目、圖片庫等）、課程網站、留言板、在線答疑，以及網上測試系統等在內的網絡教學平臺。課程資源庫的開發與建設，為學生自主學習提供了便利。

（六）根據教學過程，制訂教學實施與評價方案

教學過程是指教學活動的展開過程。鑒于此，我們圍繞教學過程的三個基本問題，即“我要去哪里？”“我如何去那里？”“我怎么判斷我已到那里？”，制定了“獸藥檢測技術”課程的教學與評價方案，對教學形式、教學方法、實施場所和教學評價等進行了整體設計，同時，在教學過程中，推行“雙師”制（學業導師和企業導師）和“雙證”制（獸藥檢驗操作合格證、職業技能鑒定證），制定《獸藥檢測操作規范》《獸藥檢測技術考核標準》等，這些都為課程的實施與評價提供了物質保障。

三、高職專業核心課程的實施策略

課程的關鍵在于實施。課程的實施是課程設計理念落實、檢驗和發展的基點，要按照“教什么、誰來教、在哪教、怎么教”的思路，遵循職業教育規律和職業教育相關原則，做到教學過程與工作過程相結合，教學方式與生產方式相統一。

（一）由“項目經理”領銜組建核心課程教學團隊

“核心課程”作為工作任務體系的課程，在行動導向、任務引領的前提下，原有學科體系中任何一個課程門類的教師，都不可能完全勝任新的“核心課程”教學要求。為此，在教學實施中，必須打亂原有教研室（組）的界限，組建以專業帶頭人、骨干教師、行企兼職教師等為主體的核心課程教學團隊。教學團隊實行“項目經理”負責制，項目經理由行業兼職教師和專業帶頭人擔任，具體負責課程的教學組織與實施。這種新的教學和合作研究的組織機構，可以完成原來個體教師無法完成的工作任務。

（二）以典型“工作任務”為核心組織教學活動

教學活動是教師的教和學生的學所組成的一種人類特有的人才培養活動，是學校實現教育目的、完成教學任務的基本途徑。核心課程強調以典型工作任務為載體設計教學活動，因此，在教學過程中，一要按照“做什么學什么，要什么給什么”的課程實施原則，先解決“怎么做”，再逐步解決“為什么這么做”，讓學生獲得不同任務的工作結果；二要做好“三個轉變”，即教材中心向“項目”中心轉變，教師中心向學生中心轉變，課堂中心向完成任務的實際需要轉變；三要加強校企合作，充分利用行業企業的資源優勢開展教學活動，營造項目任務完成的真實情境，體現任務“產品”的職業崗位屬性。

（三）以“開放式”評價方式綜合評定教學效果

教學評價是研究教師的教和學生的學的價值過程，一般包括對教學過程中教師、學生、教學內容、教學方法、教學管理諸因素的評價，但更多體現在對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價。教學評價具有診斷、激勵、調節等作用。核心課程的目標是培養學生綜合崗位能力，“培養學生在復雜的工作情境中作出判斷并采取行動的職業能力，開發學生的技術思維”。由于項目教學是圍繞完成項目展開的，所以學生學習效果的評價應圍繞項目完成的過程，采用“開放式”“多元化”的方式開展過程評價和綜合評價，做到學生自評、互評和社會評價相結合，使教學效果的評定更客觀、更合理，把教學評價的“話語權”交給社會，留給行業企業。

[參考文獻]