高等教育學位英語精選(九篇)
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第1篇：高等教育學位英語范文
關鍵詞：美國；日本；英國；學位制度；高等職業教育；比較
中圖分類號：G719 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2017）04-0086-06
職業教育作為教育類型的一種，關乎高等教育的可持續健康l展，關乎整個社會的繁榮與進步。職業教育學位制度作為國家學位制度的一個重要組成部分，是維系和推動職業教育發展的一項重要舉措。由于各國的社會、經濟、文化等背景不同，各國的高等職業教育學位制度也各具特色。筆者選擇了美、日、英三個職業教育發達國家為代表，進行分析與比較，并據此提出三國高等職業教育學位制度發展對我國的啟示。
一、美、日、英高等職業教育學位制度歷史沿革
任何國家現行的每一個層級的學位制度都是以本國整個學位制度為依托，并保留其歷史發展的痕跡。了解美、日、英三國的高等職業教育學位制度歷史沿革，有利于更全面地認識三國現行的高等職業教育學位制度。以下對美、日、英三國的高等職業教育學位制度發展歷史作簡要介紹。
（一）美國
美國作為世界發達國家之一，率先進入了高等教育大眾化階段。其高等教育由社區學院、學院和大學三級構成，形成了包括博士、碩士、學士和副學士的四級制學位制度。其中，社區學院是美國高等職業教育的主要承載者，也是授予副學士學位的主體。
19世紀末，美國農業耕地面積擴大，且工業生產總值有大幅度提高，工農業迅猛發展。一方面，經濟的發展需要高新科技，要求培養更多高素質人才；另一方面，生產的發展需要更多受過基本教育的勞動者。一場美國教育領域的變革成為大勢所趨，美國初級學院正是在這樣的背景下孕育而生的。美國初級學院的最早創建者是芝加哥大學校長哈珀（William Rainey Harper），他在1892年建議將四年制的芝加哥大學分為兩部分，即文理學院（Academy College）和大學學院（University College），后于1896年把這兩部分改為初級學院（Junior College）和高級學院（Senior College）[1]。1899年，美國在借鑒英國副學士學位制度的基礎上，將授給完成初級學院兩年學業學生的學位證書改為副學士學位證書。次年，又將副學士學位細分為文科和理科副學士學位。經不斷的改善，美國于20世紀末形成了具有本國特色的副學士學位制度。在社區學院設置副學士學位，授予完成一、二年學業的學生。社區學院兼有升學與就業的教育職能，學生修完全部學術課程可獲得文科副學士或理科副學士學位，修完職業學位課程則可獲得相應的技術學科副學士或應用理科副學士學位，前者可用于升學以獲取高一級的學士學位，后者可為就業做準備。
自2001 年開始，美國嘗試允許社區學院頒發學士學位，至 2004 年，已經有11個州的 16 所社區學院能開展學士生教育（根據美國州立大學和綜合大學聯合會 2004年 6 月的報告“社區學院學士學位修正案”）。目前，全美大約有 200 所社區學院開設學士學位課程。
經過近一個世紀的發展，社區學院學位制度的建立已深刻地改變了美國高等教育制度，形成了由副學士、學士、碩士和博士構成的四級學位制度。社區學院逐漸發展成為以社區為中心的新型高等學校，其各項教學功能漸趨完善，尤其是社區教育功能，在轉學教育、職業教育、繼續教育、補習教育和社區教育的平衡中實現著進一步發展。
（二）日本
20世紀50年代，二戰結束，日本進行了一次全方位的社會改革。在戰后經濟的恢復發展中，日本產業界及教育界對教育改革十分重視，進行了一場轟轟烈烈的教育改革，這也是繼明治維新教育改革以來的又一次全面的教育改革。在這次改革中，日本文部省開始著手高等職業教育的改革，將一些舊制專門學校改為大學，把一些不具備升格為新制大學條件的學校改為暫時性短期大學。20世紀60年代，日本經濟進入了工業化迅速發展階段，高等教育也進入了高速擴充階段。技術工人短缺刺激了高等職業教育的發展，于是，高等職業教育的發展更加受到政府的重視與支持。日本政府采取了一系列措施促進高等職業教育的平穩快速發展，如通過法律將以前的暫時性短期大學改為長久性的合法學校，積極發展高等專門學校和新型專修學校等高等職業教育。1975年，長岡、豐橋兩所新型技術科學大學的創建為日本高職畢業生提供了一定的升學機會，這種學校還具有成人繼續教育的功能。這一時期，高等職業教育機構的大量擴充為日本經濟發展培養了大批高素質、高技能的技術人才。到20世紀80年代，盡管日本中等職業教育學生比例呈下降趨勢，但高等職業教育學生數量卻保持波動上升的趨勢，且高職教育的開放性、大眾化特點越來越明顯，高等職業教育在日本教育系統中的地位更加突出，為創建日本終身教育的社會學習環境奠定了基礎。
日本戰后短短幾十年高等職業教育的迅猛發展，使日本逐漸形成了獨具特色的短期大學、高等專門學校、新型專修學校共存的高等職業教育體系，實現了高等教育的大眾化，這與日本依法實施高等職業教育，以財政手段推動高等職業教育，積極建立高素質職教師資隊伍等一系列有效措施緊密相關。
（三）英國
面對產業結構的不斷升級與調整，英國社會對就業人員的素質要求不斷提高。長期以來，英國注重學術型人才培養，人才結構過于單一，而經濟的發展不僅要求高層次人才注重學術與一般知識，對應用型技能人才的要求也越來越高。面對種種挑戰，現行的教育模式難以滿足需求。2000年2月15日，英國教育與就業部大臣布倫基特提出了建立基礎學位制度的主張。經政府決定，于2001年9月開始實施，在多地進行試點，政府提供足夠資金用于試點項目的發展，到2010年，在短短幾年里，參與基礎學位學習的學生數由4 320名增加到99 475人[2]。
基礎學位培養模式是一種合作式的培養模式，從宏觀層面上，主要表現在高等院校與企業的合作、國家與地方的合作、雇主與各教育機構的合作，在其運行過程中涉及企業、繼續教育學院、教育技能部、行業技能委員會、高等教育機構等多種類型的機構。從微觀層面上，有教師、學生、課程、教學與評價之間的靈活合作。其學生來源渠道廣，就業機會多，體現了開放教育與終身教育的理念。學分可積累與轉換，從而保證了學位的前后銜接性。教學形式多樣，既有全日制，也有部分時間制。教學內容上，突出各種技能訓練，重視關鍵技能的掌握，使學生能夠適應迅速變化的社會。基礎學位制度的建立，是英國教育發展的重大舉措，標志著英國對高等職業教育的真正意義上的重視，不僅有利于高等職業教育的發展，而且有利于優化高等教育結構，構建完整的教育體系，加強教育與社會的聯系，促進社會發展。
二、美、日、英高等職業教育學位制度比較
（一）同中存異
從宏觀層面來看，美、日、英三國在高等職業教育學位制度上具有共同特征，但由于各國高等職業教育發展的社會大背景存在一定差異，導致三國在學位授予權、修學年限、課程領域等方面存在獨特的個性。
1.學位授予權比較
目前，全美大約有 200 所社區學院開設學士學位課程。在學士學位授予權的歸屬方面，美國社區學院授予學士學位分為兩類：一類是社區學院獲得管理當局的授權，并經過相關認證組織的認證，從而擁有獨立的學士學位授予權，可以單獨授予學士學位。各州教育主管機構根據社區學院自身的實力和教W水平的高低，選擇地區經濟發展急需的應用型科學技術專業，給予社區學院（或某幾個熱門專業）授予學士學位的權力。這一類型中的社區學院不受其他四年制大學的限制，可以獨自開展各類教學。另一類是社區學院與其他四年制大學合作，學士學位并非社區學院授予，而是由四年制大學頒發。這一類型最早源于社區學院與四年制大學的轉學協議，后由于諸多方面原因，學生不愿轉學，學校為滿足學生多方面的需求，改由社區學院與四年制大學聯合培養學生，使學生共用學校資源，但是學位授予權仍由四年制大學掌握。經過多年發展，這種合作模式又演變出了一種新模式――大學中心模式。這種模式將教學中心設在社區學院及其附近，社區學院可與多所大學合作培養學生。學位授予的合作形式由社區學院與四年制大學之間的轉學協議發展而來，四年制大學將獲得學士學位所需學習的課程在社區學院內開設，學生完成學習后由四年制大學授予學士學位[3]。
日本高等職業教育的主要承擔者主要有高等專門學校、短期大學、專修學校，分別為合格畢業生授予“準學士”“短期大學士”“專門士”的學位與稱號。“準學士”是由高等專門學校授予合格畢業生的學位稱號。日本高等專門學校是日本經濟長期高度發展的產物，1962年，高等專門學校作為新的教育機構，在全國各地區先后開始設置，不僅重視專業理論知識的學習，更注重學生實踐能力的培養，其目標是培養中堅技術人才與具有實踐創造性的技術人才。“短期大學士”是由短期大學授予合格畢業生的稱號。短期大學創建于1950年，以美國社區學院為辦學藍本，幾十年來，短期大學迅速發展，課程設置、學期安排、授課方式等靈活多樣。短期大學以私立學校為主，2013年，短期大學共有360所，其中私立341所，公立19所[4]。“專門士”由新型職業技術學校專修學校授予。專修學校具有靈活性、多樣性、實用性等特點，設置標準較寬松，學校規模小，能夠主動適應多樣化的社會需求。
英國基礎學位相當于英國國家職業資格中的第5級水平，是一種介于英國高等教育文憑和榮譽學位之間的中間層次的高等教育資格。在英國，并非所有高校都具有基礎學位授予權，僅有大學與部分高等院校能授予基礎學位。《基礎教育計劃》中提到，一個基礎學位必須由有權授予基礎學位的高等教育機構和雇主合作建立。高等教育機構擁有學位授予權也是《基礎學位計劃》的一大創新點。基礎學位是一種合作式的培養機制，不同的參與者在學生培養中發揮不同的作用，具體有高等教育機構、雇主、部門技能委員會、繼續教育學院及其他組織的參與。高等教育機構的作用不僅在于授予基礎學位，還能為想申請繼續攻讀榮譽學位的基礎學位畢業生提供繼續升學的機會。雇主對于基礎學位滿足勞動力市場的需求、學生學習到需要的技能具有重要意義。由于基礎學位的顯著效果，有些雇主甚至想為自己企業的雇員發展獨有的基礎學位。
2.修學年限比較
美國副學士學位修學年限為2年。學生完成高中教育后可進入四年制高等學校學習第一、二年課程，或可進入二年制高等教育的初級或社區學院、技術學院。學生修完相應的職業技術課程，考試成績及格，可授予副學士學位。學習不滿二年的，則授予不帶學位頭銜的資格證明。由于讀副學士學位收費低廉，修業年限較短，教學內容針對社會需要特別是本地區的需要，修業期滿后便于學生就業，因此，受到廣大青年的歡迎，尤其受到經濟收入不高的家庭擁護。所以，近二十年來，二年制社區學院發展很快，修讀副學士學位的人數迅速增加，在美國社會上爭得了一定的地位。但因學術水平不高，偏于職業性質，還不能稱作美國高等教育的“第一學位”。
在日本，不同的學位修學年限各不相同。高等專門學校作為六、三、三、四學制的一種例外，招收完成義務教育15歲年齡段的學生，實行五年一貫制（商業類專業五年半）的職業教育，其目標是培養主要面向制造業的“中堅技術者”。學生在完成五年教育后可獲得準學士學位，其畢業生除可以進入高專學校內設置的專攻科學習，還可以作為編入生進入技術科學大學或普通大學本科3～4年級學習，經過獨立行政法人大學學位授予機構的審查，均可獲得學士學位。短期大學包括兩年制短期大學和三年制短期大學，兩年制短期大學修業年限一般不超過四年，三年制短期大學則不超過六年，學校之間互認學分。學生經學校考核委員會通過，即可獲得“短期大學士”學位。根據《關于對專修學校的專門課程修完者授予專門稱號的規程》，新型職業技術學校專修學校學生修業2年以上，總授課時數在1 700學時以上，并通過相關考試測評合格，則可以獲得“專門士”的稱號。2005年，日本文部省又對該法案做了修改，增設了“高度專門士”的稱號。“高度專門士”的授予需要學生修滿4年，總授課時數增加到3 400學時以上，課程更為體系化，同樣也要通過相關考試考核。在日本，“高度專門士”已被視為與學士學位同等的學位，同樣可以申請繼續進入研究生院學習，從而節省了深造學習的成本。
在英國，由于基礎學位學生學習條件、學習方式不統一以及學生生源多樣，學生既可以是學術A級證書或職業A級證書持有者，也可以是NVQ、GNVQ證書持有者，還可以是其他3級職業證書的持有者，甚至中等普通教育A級證書持有者也可以申請學習基礎學位課程[2]。基礎學位的教學模式極為靈活，可采用全日制、部分時間制、網絡教學、遠程教學、工作實踐教學等方式。如途易旅游集團和高等教育機構開發的兩年制基礎學位課程，大部分是通過網絡導師教育傳授的。
3.課程領域比較
根據美國副學士學位的特點，美國副學士學位課程又可分為轉學性副學士課程和應用性副學士課程，二者各有特色。轉學教育目的在于幫助一些有志于繼續升學攻讀本科學位的學生直接進入本科階段學習。因此，轉學性副學士課程要為進入四年制大學學習做準備，其課程中多包含與四年制本科大學一、二年級相銜接的課程，如數學、自然、語言、科學、社會和行為科學、人文藝術等。這些課程強調“寬”而非“專”，要求學生掌握寬泛的知識面，有利于培養學生的綜合素質，為繼續轉入注重通識教育的本科大學學習打下堅實的基礎。應用性副學士學位具有應用性、實用性、職業性等特征，因此，其對應的課程有著顯著的應用性、實用性、職業性的特點。其課程設定一般由工業顧問委員會、專業委員會、人力資源調查辦公室三方面機構共同完成，以保證課程能體現最新的科技成果，與社會緊密聯系。在教學實施方面，注重理論知識與實踐技能培養的結合，把實習課程作為學位獲得的必需內容。總之，美國的副學士學位課程內容豐富，能滿足不同學生的升學或就業需求，教學方式靈活，注重社會需求，強調實踐與合作[5]。
日本的不同學位有各自不同的特色課程體系。就高等專門學校而言，學科設置主要考慮經濟發展的需要，以工科性質的應用性學科為主，如機械、土木建筑、電子信息等。根據《短期大學設置基準》和《高等專門學校設置基準》相關法令的規定，高等專門學校課程設置的核心是培養學生的實踐能力，從科目結構上可以分為通識課程與專業課程；從課程類型上可以分為兩類，一類是必修課程與選修課程，另一類是理論課程與實踐課程。主要是根據課程特點與學生的能力情況設置課程，在總體上，隨著學生年級的增長，通識課程不斷減少，而專門課程不斷增多，突顯了其對實踐型人才培養的重視。短期大學開設的課程可分為一般教養科目、外國語科目、保健體育科目及專業教育科目。其中外國語科目相對而言較簡單，專業課程設置是短期大學課程設置的核心。日本短期大學由于本身規模較小，其專業設置較為獨特，不設學部，直接開設學科，在學科下劃分專業。專業課程一般包括實踐課程、理論課程和職業技術課程，注重學生的實際操作能力。專修學校也開設三種課程：專業課程、高等課程和一般課程。專業課程以高中或相當于高中畢業的學生為對象，高等課程以初中或初中畢業生為對象，一般課程不限學歷，主要根據學校課程開設的目的和具體要求而定。
英國的基礎學位課程通過國家資格認證體系銜接專科課程和本科學位課程，是工作本位的新學位，強調將以工作為基礎的技術技能學習整合到學術知識中，主要面向職業教育的所有學生，基本學位課程具有彈性多樣的學習方式，不論是全日制還是部分時間制，學生都可以在當地繼續教育學院或通過其他遠程教育的形式接受教育。課程的開發由高等院校和相關企業共同合作完成，同時加強工學結合，注重技術知識和特殊技能的開發與掌握。課程實施中，強調能力本位，注重實踐教學，采用單元學分制，學分可以轉換或累積。課程評價強調持續的專業發展，學生獲得基礎學位后，可繼續學習以獲取“榮譽學位”，或參加相當于英國高等教育資格框架級別 6 和級別 7 的職業資格繼續發展的學習，以獲得更好的職業發展。
（二）異中求同
從微觀層面看，美、日、英高等職業教育學位制度存在著不同程度的差異；從宏觀層面看，三國都形成了多層級的職業教育學位體系，都緊密銜接國家職業資格制度與高職學位授予制度。
1.形成多層次的職業教育學位體系
在高職教育體系內，英、美、日三國都形成了多級的學位制度體系。在美國，職業教育各層次之間緊密銜接。學生在初級學院或社區學院獲得副學士學位后，可進入研究型大學、綜合性大學或文理學院繼續接受學士教育，或在技術、工程大學接受學士學位教育。完成本科層次教育后，接受了學士教育并取得學位的學生可繼續接受碩士學位教育，并可繼續接受專業碩士學位教育。同樣，此后，碩士研究生都有相應的渠道繼續攻讀博士學位。隨著科學技術的發展對技術技能人才要求的不斷提高以及教育的大眾化，日本在辦學層次上同樣形成了專科、本科、研究生層次的高等職業教育體系。日本本科層次的高等職業教育有專攻科和四年制大學編入兩種形式。根據《學校教育法》《短期大學設置基準》《高等專門學校設置基準》等相關法律法規，學生滿足畢業要求后即可獲得相應的學位稱號。此后，學生可在技術科學大學接受研究生層次的教育。1995年，大學審議會提出建議報告，即使在職人員也可攻讀碩士和博士課程。在文部省的推動下，各大學采取積極的改革，極大地推動了日本高等職業教育的發展。英國的學位共分五級，學生獲得基礎學位后，可繼續學習以獲取“榮譽學位”。
2.銜接國家職業資格制度與高職學位授予
國家職業資格與學位的銜接是當今世界職業教育發展的重要趨勢。將高職學位授予與國家職業資格制度銜接，從近期來看，可在職業資格標準與高職人才培養之間建立對接關系，以職業資格標準為導向，改革和完善現有的課程體系，進一步突出職業技術人員的培養，加強實踐教學，將實踐與理論相結合，學生在平時教學中的表現可作為職業技能鑒定的部分參考，考前只需增加適當培訓模塊即可參加相關職業資格認證考試；從長遠來看，職業教育學位制度與職業資格證書相銜接能促使學校根據中外合資企I等其他國際性企業的要求，積極引進先進的職業資格證書及課程體系，促進職業教育的健康發展。在發達國家，職業資格制度保障體系較完善，且與學位制度有著緊密的聯系。如英國1995年開始實施“國家職業資格證書（NVQ）”和“普通國家職業資格證書（GNVQ）”制度，并針對這兩種制度開設了一系列的課程與考試，很好地將學位制度與職業資格證書聯系在一起。日本是亞洲地區將學位授予與國家職業資格制度銜接的突出代表之一，日本目前已有六百多種職業資格證書，學生從不同的職業技術學校畢業可以取得相對應的職業資格證書[6]。美國在1938年就已經制定了相關技術人員職業資格的法律與法規，對技術人員的資格認證標準、職業培訓等方面做出了詳細規定。
三、美、日、英高等職業教育學位制度對我國的啟示
無論是為順應國際職業教育發展趨勢，還是為促進我國整個教育事業的可持續健康發展，或是為國家現代化建設輸送大量高水平高級技能人才，探索建立符合我國現代職業教育體系特點的學位制度都勢所必然。我國高等職業教育長期以來弱勢發展，成為“次等教育”，職業教育多存在于專科層次，本科層次較少，碩博層次更是稀少，升學渠道的不通暢阻礙了高等職業教育的健康發展。美、日、英三國高等職業教育學位制度的發展對我國有重要的啟示作用。根據我國高等職業教育學位制度現狀，借鑒美、日、英發達國家高等職業教育學位制度的成功經驗，我國的學位制度建設可在以下方面加以改善發展。
一是要建立相對獨立的高等職業教育體系。高等職業教育與普通高等教育是兩種不同的類型，而非不同層級，二者之間沒有地位高低之分。普通高等教育注重學術性、理論性，高等職業教育強調職業性與實用性。因此，應當發展相對獨立的高等職業教育體系，形成包括專科、本科、研究生層次的教育體系，提高職業教育的地位，滿足職業教育學生的就業與升學的不同需求，辦出特色。
二是要銜接職業資格與高等職業教育學位制度。將職業資格證書與高等職業教育學歷文憑結合，不僅要重視文憑教育，而且要強調職業能力的提高，如此有利于保障高等職業教育培養目標的實現，促進高等職業教育質量的提高。
三是要完善高等職業教育學位制度。應借鑒發達國家的經驗，設立副學士學位，建立包括副學士學位、學士學位、碩士學位和博士學位的學位制度。關于具體構建措施，我國相關學者也在付諸研究與實踐探索，如在借鑒國外副學士學位的基礎上構建具有本土特色的“能士”學位以及對建立“工士”學位的理論探索和實踐。這些探索與實踐都是對我國高等職業教育學位制度改革的積極貢獻。
參考文獻：
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第2篇：高等教育學位英語范文
[關鍵詞]高等職業教育 培養人才 科學定位
近年來，我國高等職業教育迅速發展，在高等教育中扮演著越來越重要的角色，但高等職業教育培養的各方面人才與社會經濟發展的需要還不能實現良好的對接。究其原因，對高等職業教育缺乏科學、準確的定位制約了高等職業教育的進一步發展。
正確認識高等職業教育培養人才目標是高等職業教育準確定位的首要問題。一直以來對這個問題都是眾說紛紜，影響高等職業教育培養人才目標定位主要有兩個因素：
第一，社會經濟的發展。社會經濟發展和技術進步是高等職業教育應運而生的背景，高等職業教育是工業化發展到一定階段的產物。而另一方面，社會經濟發展和技術進步又對高等職業教育提出了多方面的要求，高等職業教育培養的人才必須滿足社會經濟發展的需要。
第二，高等職業教育本身的發展。在高等教育的大環境中，目前我國高等職業教育，仍然居于“次等”的地位，高職院校往往成為考生在無望進入其他高校的情況下“退而求其次”的一種選擇。形成這種局面一方面與人們的傳統觀念有一定的關系。我國相對獨立的高等職業教育體系的出現始于20世紀八十年代初一批地方職業大學的建立，此后經過20世紀九十年代初期職業大學依照高等專科學校規范辦學，20世紀九十年代中期通過“三改一補”發展高等職業教育，20世紀九十年代末期大批職業技術學院的建立，高等職業教育逐步發展成為高等教育體系和職業技術教育體系中的一個相對獨立的部分。絕大多數高職院校是2000年以后由具備條件的省部屬中專學校合并升格而來，長期以來，人們更加“青睞”“根紅苗正”的高等職業教育以外的高等教育，另一方面，在高等職業教育的實踐中，高職專業被當作普通高等教育類本科專業的“縮編版”在教學中沒有體現高等職業教育本身的特色，只是簡單降低要求組織教學時，教與學兩難的局面時常出現，師生雙方都明顯感到學習的內容難以適應就業競爭的迫切需要。
因此，高等職業教育迫切需要對培養人才目標科學、準確定位。具體說來，高等職業教育的定位主要有以下兩方面的問題。
一、高等職業教育人才培養目標
《教育大辭典》中，高等職業教育的培養對象是“主要培養文科、理科、工科、農林、醫藥、政法、財經7個科類的專業輔助人才。例如文科中的文秘、圖書管理員（不含圖書館學專業人才），理科中的實驗員，工科中的高級技術員、技師（工藝師），醫藥科類的醫輔人員、護師，政法科類中的法院輔助工作人員，財經科類的高級會計員、統計員……”
從中可以看出，高等職業教育應鮮明區別于普通的高等教育，普通高等教育培養的是寬口徑、厚基礎的學術型人才，而高等職業教育培養的人才應是具有高等教育學歷的技術型人才。進一步說，高等職業教育是培養技術性人才的教育，偏重于應用技術能力，而相對抽象、偏重于研究能力的哲學、數學、法學等專業的高等教育，雖然也屬于對未來職業能力的培養（比如當哲學研究員、數學教師或律師），但不包括在內。所以，高等職業教育培養的人才應是在具備一定系統知識的基礎之上充分適應社會經濟發展的、對應各種就業領域的技術型人才。高等職業教育培養的人才要掌握系統的、行業必須且實際夠用的基礎理論知識，在此基礎上具有較強的職業實踐能力。
二、高等職業教育人才培養機制
高等職業教育應是為有一定教育基礎的學生提供職業訓練，使他們掌握相應的職業技能，能夠進入社會承擔力所能及的技術工作的教育，在基本教育的基礎上，根據社會需要和個人特點，培養學生會計、文秘、園林、機械等方面的專門職業技能，這就需要高等職業教育逐步建立起自己特殊的人才培養機制。
（一）學制
高等職業教育的人才培養，可以有多種層次：大學專科、大學本科和研究生層次，而我國當前高等職業教育大部分為大專層次，這里就存在一個問題，兩至三年的學制是否能讓學生在校期間掌握系統的、專業的基礎理論知識和具有較強的職業實踐能力呢？
在我國經濟飛速發展的今天，高等職業教育完全可以走出以前的定式思維，改變單一的大專學制，從經濟發展的不同需要出發，形成多個不同層次的高等職業教育人才培養的模式
（二）建立體現高等職業教育真正特色的各專業課程體系
目前的高等職業教育還盲目地抱著一個“有教無類”的幌子，憑借慣性，死抱著課本、教學大綱來講課，本質上還是處于“大中專”的教育模式。各專業課程體系的確立應真正體現以“職業”教育為核心，充分切合經濟發展的需要。要提高高職教育畢業證書的含金量，就必須要從實際出發，從社會對職業人才的需求出發，找準定位，進行相關的職業化教育，使學生學“能”所成，成為被社會和企業認可的優秀人才和招聘會上的“香餑餑”。
（三）打造一支屬于高等職業教育領域“專屬”的教師隊伍
這一點至關重要。盲目跟風去升級、并校，追求從名稱上“拔高”而忽略了師資力量的先期投入都是高等職業教育需要特別重視加以改正的重要問題。歸根結底，高等職業教育的人才培養，要通過課堂教學來實現。
做好包括高等職業教育在內的任何一種工作，前提是對所做的工作有一個準確的定位。絕大多數工作都有一個共通之處，就是在多個不同側重點之間尋求一種平衡。作為教育工作者，當然我們希望培養出來的人才全面發展，無論是道德修養、學術水平、實踐能力、領導才能、職業素養等等都出類拔萃，但現實情況是全世界最好的大學也做不到這一點；況且還有生源、師資、培養年限等等因素的限制。因此，搞好教育工作的前提是弄清楚我們的目標是什么，面臨著什么樣的經濟環境和社會環境，這樣的環境下需要什么樣的人才，而我們所做的工作是在整個教育工作中的哪一個環節――就是在什么樣的師資條件下，招收什么樣的學生，向大致哪一個方向培養他們。
高等職業教育的發展之路應由高等職業教育人才培養準確定位、高等職業教育人才培養與經濟發展對接，國家政策扶持等方面的工作“合力”推動，從而獲得具有真正生命力的發展。
參考文獻：
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第3篇：高等教育學位英語范文
關鍵詞：生物電子顯微學；農業高等院校；研究生；教學
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）30-0152-02
電子顯微鏡是一種超微結構分析精密儀器，主要用于觀察被檢測樣品的內部結構和表面形態特征變化的研究。隨著電鏡技術的不斷發展與農學、動物醫學、動物科學、園林、食品與藥品、草業與環境等農學生命科學科的應用越加緊密[1]。在農業專業學科的教學和科研中，可通過電子顯微鏡對動物和植物細胞的細胞壁、生物膜、葉綠體、線粒體、內質網、高爾基體、溶酶體、微體、中心體、細胞骨架和細胞質內含物（如糖原、脂類、蛋白質），以及細菌的特殊結構；微生物超微結構如：菌體鞭毛、菌毛、芽孢、莢膜等結構、病毒的囊膜、衣殼、霉病菌菌絲和孢子等形態，以及化工材料的化學結構元素分析，含水樣品、含油樣品、放氣樣品、加熱樣品、冷凍樣品進行觀察工作。因此，在農業高等院校研究生教學中開設《生物電子顯微鏡技術課程》，可以有效地提升各學科整體教學質量和科研能力，為教學和科研服務。
一、《生物電子顯微學技術》課程的教學內容與要求
1.《生物電子顯微學技術》課程的理論教學內容。《生物電子顯微鏡技術》理論課程20學時，教學內容包括：電子顯微鏡的發展與應用、透射電子顯微鏡原理與制樣、掃描電子顯微鏡原理與制樣、免疫電鏡細胞化學技術、冷凍切片技術與冰凍蝕刻、酶電鏡細胞化學技術、電鏡放射自顯影技術、生物大分子電鏡超微細胞化學技術、電鏡原位分子雜交技術。
2.《生物電子顯微學技術》課程的實驗教學要求。在實驗教學中要使學生掌握儀器的基本操作方法，生物樣品超薄切片技術、半薄切片技術、負染技術、細胞化學定位技術、掃描電鏡臨界點干燥技術、離子濺射技術、細胞冰凍蝕刻技術等樣品制備方法，使學生能夠學會運用電子顯微鏡技術對動植物組織細胞超微結構和功能的研究方法和技術手段。
二、生物電子顯微鏡技術在農學專業研究生教學中的應用
1.免疫電鏡細胞化學技術在農學專業研究生教學中的應用。免疫電鏡技術是免疫化學技術與電鏡技術結合的產物，根據抗原抗體的高度特異性結合原理，用高電子密度的標記物（如：金、鐵蛋白等）在超微結構水平上檢測某些抗原性物質的定位、定性、半定量的一種方法[2]。目前免疫電鏡技術主要包括酶免疫電鏡技術、免疫鐵蛋白技術和免疫膠體金技術，此外還有抗體雜交技術、凝集素電鏡標記技術和鐵蛋白-抗鐵蛋白電鏡復合物技術。可用于農業作物抗旱、抗旱品種選育，品種間生長發育組織學特性表征抗原的定位分析；動物疾病微生物學鑒定、診斷和致病機制研究；動物組織胚胎發育，干細胞誘導發育研究，動物腫瘤的組織學診斷；林果品種發育結構特征等領域的科研研究。
2.冷凍切片技術與冰凍蝕刻在農學專業研究生教學中的應用。冷凍切片技術是利用液氮快速冷凍技術，在冷凍超薄切片機中進行冷凍切片。省去了傳統的戊二醛/俄酸固定、乙醇脫水、丙酮置換等有機溶劑操作過程，避免了化學藥劑的處理，樣品結構、成分不發生變化，實現快速固定，快速制片、快速研究與診斷的能力，保持了細胞或組織的生物活性物質的原始狀態。冷凍蝕刻技術是利用物理冷凍斷裂方法對生物樣品組織細胞進行斷裂和復型相結合的制備透射電鏡樣品技術，用透視型電子顯微鏡觀察細胞或細胞器的內、外表面微細的三維結構或膜內微細結構分析的方法[3]。可用于動植物新鮮組織細胞的超微結構、生物大分子和某些元素在組織內分布、免疫抗原電鏡標記、細胞酶活性標記、電鏡放射自顯影等細胞的化學和細胞成分的定量定性分析。
3.酶電鏡細胞化學技術在農學專業研究生教學中的應用。電鏡酶細胞化學技術是通過酶的特異性細胞化學反應來顯示酶在細胞內的定位技術。一般先將酶原位固定在細胞內，再使它與特定的底物起反應，底物的分解物經過捕捉反應沉著于發生分解的原位上，最后使沉著物變為在電鏡下可以看到的物質。在整個處理過程中必須保存酶的活性不受破壞。目前能在電鏡下定位的酶有三大類即水解酶、氧化還原酶和轉移酶[4]。
電鏡酶細胞化學技術可應用于農作物棉花、小麥、玉米、水稻等作物的生長發育、品種選育、營養成分檢測等方面研究；動物生長代謝機制、不同畜禽品種間組織細胞形態學和生理生化機制差異；牛、羊等畜產品貯藏方法和無公害研究；動物超微解剖學、動物生理功能機制、動物發病機制、動物病原微生物形態、動物免疫學機制、動物藥物作用機理、藥物成分和結構等方面研究工作。
第4篇：高等教育學位英語范文
論文在課題的支撐下,參考其他學者研究成果的基礎上，從5個維度編制了調查問卷，分別是：基本信息、學位外語、學位課程、管理方面、授予質量。隨機選取云南師范大學、云南大學、昆明理工大學成人教育在讀的本科學生作為本次研究的調查對象，針對云南省成人高等教育學士學位授予情況進行調查。共發放460份調查問卷，回收問卷460份，回收率為100%；其中有效問卷449份，有效率97.61%。本研究總共調查了449名在讀的成人高等教育本科生，其中男197人，占43.88%；女252人，占56.12%。漢族有338人，占75.28%；彝族有55人，占12.25%；白族有19人，占4.23%；其它民族有37人，占8.24%。外語類專業的有59人，占13.14%；非外語類專業的有390人，占86.86%。學習層次是高中起點升本的有67人，占14.92%；專升本的有376人，占83.74%，其它層次的有6人，占1.34%。通過調查，筆者發現云南省成人教育學士學位授予門檻較高，對學位申請者的資格審查還是嚴格把關的。根據問卷調查的結果，有70%左右的學生認為學校對成人高等教育本科學士學位申請者的資格審查是較為嚴格的（見圖1），有50%左右的學生認為學校成人高等教育本科學士學位授予的標準還是較高的（見圖2）。絕大多數學生都認為學校近幾年成人高等教育學士學位授予標準提高了，學位獲取的難度也加大了（見圖3）。在對學位外語考試難度的的調查中，有248人認為目前學士學位外語考試難，占55.23%；有138人認為目前學士學位外語考試偏難，占30.73%；僅有63人認為目前學士學位外語考試難度一般，占14.03%；沒有一個人認為目前學士學位外語考試容易的（見圖4）。在影響獲得學士學位的主要因素中，有370人選擇了大學英語水平沒有達到要求，占到了82.41%。學位外語已成為是獲取學士學位的最大障礙（見圖5）。
二、云南省成人高等教育學士學位授予情況
（一）云南省近三年成人高等教育學士學位授予率
從云南省教育廳學位辦提供的數據來看，我省成人高等教育學士學位授予率總體來說是非常低的（見表1，數據來源：云南省教育廳學位辦）。從表中數據能看出，云南省成人高等教育本科學士學位獲取的總人數逐年在增加，2007共授予成人高等學士學位1066人，2008共授予成人高等教育學士學位1109人，比2007年增加43人，增長率為3.88%。2009共授予成人高等教育學士學位1345人，比2008年增加236人，增長率為17.55%。雖然每年獲取成人高等教育學士學位的人數有所增加，但由于成人高等教育本科畢業生人數也在逐年增加，且畢業生人數的增長率比獲得成人學士學位人數的增長率大得多，所以云南省成人學士學位授予率沒有提高多少，且整體處于一個較低的水平上。
（二）云南省成人高等教育與普通高等教育學士學位授予情況比較
云南省成人高等教育與普通高等教育學士學位授予情況相比，從本科畢業生人數上看,其中普通高等教育2008年畢業生38127人，比2007年的33377人增加了4750人，增長率為14.23%；2009年畢業生44897人，比2008年的38127人增加了6770人，增長率為17.76%。而成人高等教育2008年畢業生15205人，比2007年的15040人增加了165人，增長率為1.10%；2009年畢業生20193人，比2008年的15205人增加了1988人，增長率為32.80%（見表2，數據來源：云南省教育廳學位辦）。從授予本科學士學位人數上看,其中普通高等教育2008年授予學士學位數為37276個，比2007年的32608個增加了4673個，增長率為14.33%；2009年授予學士學位數為41743個，比2008年的37276個增加了4458個，增長率為11.96%。而成人高等教育2008年授予學士學位數為1109個，比2007年的1066個增加了43個，增長率為4.03%；2009年授予學士學位數為1345個，比2008年的1109個增加了236個，增長率為21.28%（見表2，數據來源：云南省教育廳學位辦）。從學士學位授予率來看，云南省2007年普通高等教育學士學位授予率為97.68%，而成人高等教育學士學位授予率僅為7.09%；2008年普通高等教育學士學位授予率為97.77%，而成人高等教育學士學位授予率僅為7.29%；2009年普通高等教育學士學位授予率為92.95%，而成人高等教育學士學位授予率僅為6.66%（見表2，數據來源：云南省教育廳學位辦）。從近幾年云南省成人高等教育與普通高等教育學士學位授予情況的比較上能看出，普通高等教育無論是畢業生人數，還是授予學士學位的人數，都比成人高等教育多許多。普通高等教育畢業生人數、授予學士學位人數每年的增長率也都高過成人高等教育。普通高等教育學士學位授予率也是比較高的，接近全國平均水平，而成人高等教育學士學位授予率卻很低，遠遠滯后于全國平均水平。總體上來說，成人高等教育學士學位授予率是遠遠低于普通高等教育學士學位授予率。2007年云南省成人高等教育學士學位授予率比普通高等教育學士學位授予率低90.59個百分點，2008年云南省成人高等教育學士學位授予率比普通高等教育學士學位授予率低90.48個百分點，2009年云南省成人高等教育學士學位授予率比普通高等教育學士學位授予率低86.29個百分點。
（三）云南省與全國成人高等教育學士學位授予情況比較
云南省與全國成人高等教育學士學位授予情況相比，從畢業生人數上看，2007年全國成人高等教育本科畢業生人數為3047995人，云南省當年有15040人，占全國的0.49%。2008年全國成人高等教育本科畢業生人數為3345113人，云南省當年有15205人，占全國的0.45%（見表3，數據來源：云南省教育廳學位辦和《中國統計年鑒》）。從授予學士學位的人數上看，2007年全國成人高等教育授予學士學位人數為1940763人，云南省有1066人，僅占全國的0.05%。2008年全國成人高等教育本科畢業生人數為2205145人，云南省有1109人，也只占了全國的0.05%（見表3，數據來源：云南省教育廳學位辦和《中國統計年鑒》）。從學士學位授予率來看，2007年全國成人高等教育學士學位授予率為63.67%，云南省僅是7.09%，與全國平均水平相差56.58個百分點；2008年全國成人高等教育學士學位授予人數為65.92%，云南省只有7.29%，與全國平均水平相差58.63個百分點。可見，云南省學士學位授予水平與全國平均水平還相差很遠（見表3，數據來源：云南省教育廳學位辦和《中國統計年鑒》）。
三、云南省各高校成人高等教育學士學位授予現狀
從云南省各高校授予成人學士學位的人數在各高校中的分布來看，主要以云南大學、昆明理工大學、云南師范大學授予的成人學士學位人數居多，基本上占到云南省成人授予學士學位人數的60%以上。2006-2007學年，云南省共授予成人高等教育學士學位人數為1066人，其中云南大學有301人，占28.24%；昆明理工大學有391人，占36.68%；云南師范大學有222人，占20.83%。2007-2008學年，云南省共授予成人高等教育學士學位人數為1109人，其中云南大學有266人，占23.99%；昆明理工大學有366人，占33.00%；云南師范大學有139人，占12.53%。2008-200年，云南省共授予成人高等教育學士學位人數為1345人，其中云南大學有320人，占23.79%；昆明理工大學有343人，占25.50%；云南師范大學有170人，占12.64%（數據來源:云南省教育廳學位辦）。可見，云南省各高校成人學士學位授予水平是參差不齊的。
第5篇：高等教育學位英語范文
【關鍵詞】德國高校 英語學位課程 教學定位
德國高校增設英語學位課程的背景
1999年，歐盟各國簽署了《博洛尼亞宣言》，提出歐盟各國要聯合組建歐洲高等教育區。該宣言指出，要在歐盟的成員國內建立彼此之間可以相互比較且又較為一致的學位體系；改革高等教學體系，用本碩連讀的模式替代原有的本加博的模式；還要在歐盟所有高校內建立統一的學分制度，頒布伊拉斯莫計劃促進教師和學生等在歐盟所有高校內的流動以及促進歐盟成員國高校之間的合作交流。可以說，德國高校英語學位課的開設以及其教育走向國際化的一個重要的契機就是《博洛尼亞宣言》的頒布。
據統計，德國在上個世紀末流失了大量的高學歷、高水平、高能力的年輕學者，而德國在其國外任教師的人數也僅低于中國和印度。因此，德國高等教育改革的目標之一就是智力回流。同時德國還提出要將德國建設為國際上知名的、吸引力較強的接受高等教育的國家。為此，德國高校提高了招收國外留學生和學生海外交流的比例，擴大德國高校的影響力，并同英美的高校競爭留學生市場，爭奪海外人才。因此，德國高校開始其國際化進程并開設英語學位課程。
德國高校英語學位課程的實施
1.德國高校國際化的舉措
德國實施高等教育國際化的措施主要有三個方面：調整原有的課程體系，增設新的與國際接軌的學位課程；加大引進國際著名的學者以及研究人員等；提高招收海外留學生的比例，促進生源的國際化發展。
德國高校國際化的具體舉措有：將新的學位制度定為用英語介紹德國高校的學位概況，用英語寫證書補充說明，同時還將部分學位課程定為海外學習計劃。此外，德國高校還推出了專業英語課程，其需要與專業課程的學習有關。這些舉措都是將英語作為媒介開設的學位課程，但是這些課程大多數都是為研究生開設的。
2.英語學位課程的實施
由于很多交換生聽不懂其所在高校用母語開設的課程，而這些學生又具備一定的英語水平，因此很多高校都將英語作為其授課的語種。這樣的做法不僅能夠消除很多留學生的語言障礙，還能夠為學校吸引更多的海外學生。早在1997年，德國政府就以撥款的形式資助參與聯邦計劃的學校，但其所資助的學生名額必須是德國本土學生占一半，外國留學生占一半。這些項目在第一年實施時，主要是開設英語課程，目的就是解決學生的英語障礙，而后在逐漸開始采用德語教學。因此，德國政府要求高校若參加該計劃就必須同時開設英語課程和德語課程。
事實上，為了能夠吸引更多的海外留學生，德國政府的政策就是傾向于通過英語進行授課的方式來提升高校教育水平。在計劃實施的第一步，德國政府資助了面向國際的學位課程有60個。可以說，吸引海外留學生的一個重要原因就是將已經國際化的英語作為授課的教學語言。而采用英語授課的形式能夠促使外國學生更快地適應專業課程的學習。
因為受到語言環境等多方面因素的影響，在德國的中學教學階段，絕大多數的學生在畢業時就能夠達到較高的英語水平。因此，在新生入學時，德國各個高校就對學生提出了需要具有較高的英語能力的要求。以慕尼黑大學為例，該校共有學生約58735人，大部分學科專業為人文社科學科。增加使用英語比例的因素主要有三個，首先是很多的課程都有英語的要求；其次是有些課程即使沒有明確提出要求，但是實際在課程中仍然需要英語；最后，隨著與國外交換學生計劃的發展，外國教師和學生的比重也在逐年上升。自2003年開始，研究生的課程說明都是采用兩種語言模式來的，即英語和德語。在所有的75個學位課程中，大約有51%的學位課程都要求具備一定程度的英語水平，如大眾交際研究和心理學等。在慕尼黑大學里，研究生的學位課程采用英語授課的更多，使用更加普遍。
在英語學位課程正式開始實施后，在德國高校的海外留學生逐年增加，同時非德國的德國教師比例也在持續增長。
德國高校學位英語課程的啟示
目前，我國國內的各個高校正在面臨著前所未有的挑戰和機遇，各個高校和研究機構之間的競爭也日漸激烈。西北某大學是我國知名的高等教育學校，尤其是其人文社科類專業，該學校的硬件設施已經能夠與許多歐美國家的高校相比。但是其與歐美高校之間不論是學術型研究還是應用型研究等都相差較遠，究其原因，其差距主要是體現在高校教學定位以及培養人才的方式和目標上。
根據有關報道，我國香港地區的高校將內地地區的許多高考尖子生都搶走了，這些學生放棄了內地地區許多知名的一流學校，反而選擇了香港地區內較為一般的高校，這就說明了香港高校的課程對他們更有吸引力。與內地相比，香港高校的吸引力主要是來源兩個方面，一是以英語為媒介的國際化的課程，二是擁有國際化的師資水平。
面對大量的人才流失以及不能招收到較為優秀的海外留學生，西北某大學有必要向歐美高校學習，尤其是德國高校的英語學位課程的開設。以提高學術水平以及地位，招收全球最優秀的學生就是行之有效的方法之一。而現今西北某高校面臨著三個主要的問題，一是缺乏國際化的師資隊伍，二是國際化的課程體系還不夠完善，三是缺少國際化的學生。
到目前為止，西北某大學已經增設了部分以吸引國際學生為目的的課程，但是這些課程還沒有作為學校未來發展的目標以及學校的定位，而且其中有些課程吸引學生的還局限在范圍較小的國家，沒有實現吸引國際優秀人才的目標。因此，該大學應該將其英語教學定位在為高等教育國際化服務上。根據這個定位，西北某大學需要調整現有的課程體系、教師資源以及教學評估等方面，這實際上也是我國高校英語界急需的變革。將大學英語教學定位在實現高等教育國際化服務，其需要采取的措施主要有三個方面：師資隊伍的國際化，即教師能夠教授國際化的課程；推出一些以英語為媒介的國際化課程；采取措施促使學生適應英語學位課程以及開展學術交流活動等。
對于師資方面的主要措施主要有：對于較年輕的英語教師進行培訓，利用他們的語言優勢使其成為英語學位課程的師資，具體可以培訓的內容可以和語言相關，也可以是其他的文科領域；其次，通過利用學校內的現有資源，鼓勵大學英語教師課逐漸開設人文社科類方向的英語學位課程；最后還可以為學生開設英語培訓課，幫助學生提高英語水平。另外，學校還可以聘請一些國際知名學者來任職。
對于國際化的課程，現在高校內有許多脫離實際的必修課程，因此，可以對課程體系進行改革，用國際化的英語學位課程替代那些內容老化，脫離實際的現有課程。這些課程的內容必須與國際接軌，能夠反映國際發展方向，授課的語言要選擇英語，授課的方式也最好能采用歐美國家的形式。
對于國際化的學生，首要采取的措施就是解決師資問題和課程的問題，然后就是采取一些措施鼓勵留學生來該大學就讀，具體如制訂獎學金計劃等。隨著我國經濟的不斷發展，現在我國高校對于國外留學生的吸引力也有一定的增長。
結論
大學外語不是普通的課程，它是與國家的發展、高等教育國際化、高校定位等聯系在一起的課程。因此，大學外語教學培養的應該是具有國際視野的國際化的人才，能夠參與今后的國際競爭中的人才。德國高校為了能夠盡快與國際接軌，吸引更多國內外的優秀人才，開始了高校教育體制改革，逐步增加了英語學位課程，并且實施效果良好。目前，我國的高等教育正在進行改革，今后其發展的一個主要目標是國際化，即提高我國高等教育國際化發展水平，開設英語學位課程。因此，西北某大學外語教學中借鑒德國高校英語教學方法具有非常重要的啟示意義。
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第6篇：高等教育學位英語范文
黨的十六大報告中明確提出了建設社會主義和諧社會的思想理念，在黨的十六屆四中全會上又進一步強調了建設社會主義和諧社會的重要性。現在舉國上下、各行各業都在倡導創建和諧社會，作為整個社會的重要組成部分，高校承擔著培養社會主義事業接班人的重任，必然要為社會的和諧發展做出貢獻。
高校是教書育人的地方，衡量一個學校辦學水平的高低，“三率”即及格率、畢業率及學士學位授予率就很能說明問題。為此，各個學校都在想方設法提高“三率”。
一、我國高等教育的發展現狀――提高“三率”的背景和前提
在過去很長一段時間里，我國的高等教育處于“精英教育”階段，通過“千軍萬馬過獨木橋”的激烈競爭，進入大學的學生不論知識積累上還是智力水平都有著較高的水準，他們“不用揚鞭自奮蹄”，因而很容易達到培養目標，由此便形成了及格率、畢業率、學士學位授予率都很高的局面。近年來，隨著教育改革的不斷深化，國家加大了教育投資，拓展了辦學渠道，使高考入學率逐年攀升，從1999年國家實行擴招政策至今，中國的高等教育迅速發展到高校近3000多所，在校生約2500多萬，是擴招前的三倍多。高校的擴招，使越來越多的華夏子孫實現了“大學夢”，擴大了公民接受高等教育的權力，實現了初步的教育公平。同時，擴招也使中國的高等教育從百年的精英教育階段進入了大眾化教育階段，這是一次質的飛躍。［1］擴招使高校學生的高考分數差距拉大，學生的基本素質明顯地參差不齊。同時，隨著社會的進一步高度發展，形形的誘惑也隨之而來，大學生正處在生理上剛剛成熟，而心理上尚未完全成熟的階段，抵御誘惑的能力相對較弱，于是，有相當一部分大學生有意或無意地把主要精力放在了學習以外的事情上，由此而帶來的直接后果就是使“三率”明顯下降。
二、現階段我國高等教育普遍存在的問題及原因――提高“三率”的必要性
高校連續近十年的擴大招生，日益顯現出了它的社會地位和作用。但是，隨之也帶來了一系列問題，給高校今后科學地發展提出了更高的要求和更加繁重的任務。改革教育與培養模式，探索高校擴招對高等教育質量的影響，采取有力措施提高“三率”，保證高等教育質量，已成為一個亟待研究和解決的問題。
隨著高校辦學渠道的不斷擴展，招生規模的不斷擴大，高校這個久處避風港的領域也必將完全融于市場經濟的大潮中，昔日不愁嫁的“皇帝女兒”也將面臨“優勝劣汰、適者生存”的激烈競爭，畢業生能否滿足社會的需求將決定高校能否獲得足夠的優質生源，而生源情況則是決定高校生存和發展的前提。［2］
高等學校進入大眾化發展階段后主要存在以下矛盾和問題：
（一）提高教學質量成為當前高校教學工作的首要任務。首先，擴招使學生數量成倍增加，但生源質量明顯下降，中等生、甚至部分學習成績偏下的學生被錄取到高校中來。其次，原有規模較小的高校一躍而成為萬人大學，不論是基礎設施還是管理能力都出現了不適應。第三，擴招后教師過多地承擔教學任務，沒有時間從事科學及教學研究，這是教學質量下降的主要因素。因此，提高高校教學質量迫在眉睫。
（二）就業已成為一個社會化問題。高等教育大眾化后，每年大約有五、六百萬的畢業生，畢業生人數的眾多造成了就業困難，這已經成為一個社會性的問題。
（三）尚未完全形成新的教育模式和教育機制。高校進入大眾化階段后，主要的、本質上的矛盾是高校的教育模式、培養模式、管理模式尚未徹底改革，在很大程度上仍然沿襲精英教育時代的模式，大眾化、國際化、現代化的轉型相對緩慢，與經濟發展的速度不相適應。
由于上述問題的存在，在學生的學習中出現以下問題：
（一）及格率不斷下降
及格率是衡量學生對所學課程掌握程度的重要標準。近年來，我校學生的各科及格率呈現不斷下降的趨勢，其中數學、物理、英語等基礎課程的總評及格率低于專業基礎課及專業課，主要是因為生源質量在逐年下降，很多學生在中學階段就沒有學好這三門基礎課，而大學的授課方法與中學有著很大的差別，很多學生不能盡快適應這種變化，所以造成很大一部分學生在大學一年級就有幾門課程不及格。基礎沒有打好，在后續課的學習中出現大面積不及格現象是必然的結果。
（二）畢業率呈現逐年降低的趨勢
近10年的擴招，使得我國的高等教育出現了一個較為嚴重的問題，即畢業率呈現出逐年降低的趨勢，許多學生上了大學卻畢業不了，而且各個學校的差別也較大，有些普通高校的畢業率還不到40%！每年都有一定數量的學生無法實現畢業的愿望。畢業率低是令許多學校、政府部門、家長、包括學生自己都頭疼的問題。大家都在試圖找出畢業率低的原因所在。有人認為問題出在學校身上，高等教育機構堅持的成功標準與學生認為的不一樣，學校仍按傳統的觀念認為自己是學生受教育機會的提供者，學生進了學校大門，學校只要按照原先制訂好的教學計劃及培養目標實施教學和管理就足夠了，至于學生能不能接受教師所教的內容，最后能否順利通過所學課程的考試，能否順利畢業，這不是學校主要考慮的問題；也有人認為原因在于學生，學生沒有做好進入大學的必要準備就入學了，進入大學后因為種種原因使學習跟不上，而當在學習上受挫后，由于心理承受能力不強而始終不能振作，最終導致因不及格門次太多而無法畢業，也有個別學生是由于受到各種紀律處分而無法正常畢業的。
（三）學士學位授予率也在逐年降低
高校對于學士學位的授予是有一定條件的。在我們學校，影響學士學位授予率的主要因素是國家英語四級考試成績，約占畢業生人數的17%，其次是教學計劃規定的課程有4門經補考及格者，約占畢業生人數的11%，其它受記過及以上處分和畢業前補考不及格者各占1.8%和2.3%。
三、提高“三率”的對策
面對日漸增多的不能畢業以及拿不到學位的學生，高校出現了兩種不同的傾向：一種是放寬標準，保證較高的畢業率及學位授予率；另一種是堅持標準，保證畢業生的質量。筆者贊同后一種觀點，因為畢業生能否滿足社會的需求將決定高校能否獲得足夠的優質生源，而生源情況則是決定高校生存和發展的前提。那些放寬要求、迎合學生的做法在短時間內能夠為穩定生源數量起到一定的作用，但卻無法從根本上解決畢業生的素質問題，難以保證畢業生的質量，終究經不起用人市場的考驗，給學校的發展留下嚴重隱患，因而是一種短視行為，應予摒棄。
如何在堅持標準的前提下提高“三率”，是教學管理、政治思想工作的一項值得探討的課題。提高“三率”的方法有很多。在當前的形勢下，應當針對我院學生的實際，從“齊抓共管，創建和諧學習環境”這個角度著重做好以下幾方面的工作：
（一）結合學生實際情況，制定切實可行的培養目標及教學計劃，并據此編寫符合學生實際情況的教學大綱，在保證教學質量的前提下提高及格率。
翻看這么多年來的教學計劃和教學大綱，不難發現這些教學計劃和教學大綱仍然是沿襲精英教育時的思想來制定的。那么，教師在按照教學大綱的要求進行教學時，所教的內容及考試的方式肯定也是按照精英教育或重點大學的教學方法去進行，這樣以來，對于普通大學的學生來說，要想大面積順利過關就不是件容易的事，久而久之，學生在屢遭考試失敗的前提下，必然產生厭學情緒，他們開始不上課，不做作業，更不會找老師問問題，因而后續課程仍然不及格，這就形成了“惡性循環”，也就產生了不和諧的學習氛圍，這樣肯定不利于學校的辦學。這樣的情形是我們所有的教職工、學生及家長都不愿看到的。因此，要想提高“三率”，應該結合學生實際情況，制定切實可行的培養目標及教學計劃，并據此編寫符合學生實際情況的教學大綱，為學生創建一個和諧的學習氛圍，使學生在經過努力后能夠順利通過考試，達到在保證教學質量的前提下提高及格率的目的。
（二）加強政治思想教育，杜絕違紀現象。
從影響2007屆畢業生學士學位的因素來看，因受記過及以上處分未獲得學士學位的畢業生占1.8%，這類學生大都是因為考試作弊而受處分的。因此，加強學生的思想道德素質教育，對于提高學士學位授予率具有現實意義。大學生考試作弊實質是思想道德素質不強，自我認識不高造成的一種行為表現，要改善這種局面，只有大力加強學生的思想教育，讓他們從思想上認識作弊帶來的危害，從而自覺拒絕作弊。要達到這一目的，首先要重視入學教育。新生入學后要組織他們學習學籍管理條例、學士學位授予條例等規定，強調作弊造成的后果；其次要教育學生明確學習目的。事實上，大學生考試作弊是學習目標不明確、學習動力不足的反映，社會上弄虛作假的不良之風的影響也使學生產生了弄虛作假、蒙混過關的想法，因此，要教育學生樹立正確的人生觀和價值觀，培養他們的學習興趣，充分調動他們刻苦學習的積極性；此外，還要重視班主任在思想教育中的作用。班主任是學生在校期間接觸最多的教育者，擔負著教育學生全面發展及管理學生日常生活的責任，從各方面反映的情況來看，一個班級中有無作弊現象，班主任起著極其重要的作用，班主任要經常教育學生作弊的危害性，平時班會上要不厭其煩地講，每學期考試前還要反復地講，要讓每一位學生真正認識到作弊是“可恥的”，是不誠實、敷衍自己的一種做法，同時也是違反校紀校規的。
（三）采取靈活多樣的教學方式，全面提高學生英語等級考試成績。
從影響2007屆畢業生學士學位授予的因素來看，因英語等級考試不達標未取得學士學位的畢業生占17%，由此看來，提高學生的英語等級考試成績是提高學士學位授予率的關鍵。針對這一問題，筆者認為，從學校方面首先要在教學計劃中適度增加英語教學學時，加強英語等級考試的訓練內容；其次可采用大學一年級學生利用暑假補習英語，或平時利用課余時間開設選修課的做法進行訓練；再次可以在大學二至四年級未通過英語等級考試的學生中開辦英語等級考試輔導講座，作為其選修課。
（四）努力提高教師的執教能力。
執教能力指教師具有的教書育人的綜合素質和業務水平，具體地說，是教師具有的、在正確的教育理念和教學思想指導下，運用恰當的教學手段和方法，有效地將知識、素質和能力傳授給學生的本領，是教師教學基本功的具體體現。執教能力是一個綜合概念，它主要包含以下五種能力：為人師表的能力；組織教學的能力；駕馭課堂的能力；知識更新的能力；運用現代教學手段的能力。要提高執教能力，每個教師就要從這五個方面去努力。教師的執教能力提高了，及格率自然就會提高，相應地畢業率和學士學位授予率也就提高了。正如某教學名師所說：“我們如果能提升自己的執教能力，就有可能在盛怒的時候不再舉起憤怒的拳頭，在生氣的時候不再抬高自己的嗓門，用更加寬容的心去接納每一個學生，用更加勤勉的態度和不竭的創造力去因人、因時、因勢利導，和學生平等對話，尊重他們的人格，調動他們的積極性，促進他們更快更健康地成長……”
對于教師，要提高執教能力，首先要加強自身的思想道德修養，要有愛心和奉獻精神，熱愛教育事業；要為人師表，在學生中樹立良好的教師形象，凡是要求學生做到的，自己必須先做到，凡要求學生不做的，自己堅決不做。其次，要做到對自己所教的課程非常熟悉，這樣才能在教學過程中分清主次，重點和非重點，也才能使學生更好地理解老師的意圖，因而也就達到了很好地組織教學和駕馭課堂的目的；第三，在教學過程中要“以學生為本”，要了解學生，理解學生，關心愛護學生。要以誠心、寬心、愛心、耐心對待學生，尊重學生的人格，建立和諧的師生關系，做學生的良師益友。第四，在教學過程中要真誠地與學生進行溝通與合作，協調教學中的有關問題，要尊重學生的不同見解，定期了解學生反饋的教學信息，并適當調整教學計劃，采取相應的教學策略。第五，要不斷學習新知識，以擴大自己的知識面，提高教學水平，把最新、最前沿的知識傳授給學生。總之，教師只有提高自己的執教能力，建立和諧的師生關系，才能教好書育好人，也才能收到良好的教學效果。
（五）提高“三率”是一項系統工程，應當全面系統地開展攻關工作。
隨著高等教育規模的不斷擴大，教育質量問題提到了議事日程。按照聯合國科教文組織最新的質量含義，以下方面均構成教育質量不利的因素：教學科研經費、師資的數量和質量、生均教育經費、基礎設施、生均建筑面積、生均占有圖書資料的數量和質量、教學實驗(實習)的條件等“硬件”資源，生師比例的提高、大班授課師生交流減少、教師進修機會的相對減少等“軟件”資源，以及隨著入學率提高而帶來的生源質量的相對降低等。如果這些問題不引起足夠的重視，出現教育質量下滑的現象就不可避免［3］。在某種意義上講，“三率”是教學質量的側面反映，保證教學質量就保證了“三率”。提高教學質量是一項系統工程，同樣提高“三率”也是一項系統工程，需要全面系統地開展工作，要作為學校生存和發展的大事來抓。
綜上所述，社會的進步和個人的發展都需要高等教育提供更多的合格畢業生，過低的畢業率既浪費教育資源，降低高等教育投資效率，也無法滿足社會對人才的需求和個人自身的提升，高等教育也無法得到持久而良性的發展。提高“三率”絕不僅僅是高校的責任，更是一個需要高校、政府、學生個體，以及社會各方面攜手努力的事情。只有齊抓共管，為學生營造一個和諧的學習氛圍，才能真正解決“三率”問題，為社會輸送更多的合格畢業生，真正發揮高校“教書育人”的作用。
參考文獻：
［1］韓梅.高校進入大眾化教育階段后的現狀和對策［J］.文化與教育，2007，（4）：135-137.
第7篇：高等教育學位英語范文
《美國聯邦教育部戰略規劃（2014-2018財年）》戰略目標一指出，要在高等教育、職業技術教育和成人教育領域，通過改善青年和成人終身學習的機會，提高院校的入學率、學生支付能力、教學質量和畢業率。
大幅提升學士學位和副學士學位授予率對于增強美國在全球經濟中的競爭力十分必要。因此，奧巴馬總統在2009年就提出，到2020年美國大學生畢業率位居世界首位的目標。為了實現這一目標，美國需在10年內增加數百萬名學士學位或副學士學位（或證書）獲得者，全國大學畢業生增長率應達到50%。奧巴馬總統還激勵每一名美國公民都在兩年制或四年制的高等教育機構完成至少一年的學習，或通過職業培訓和學徒培訓完成至少一年的職業訓練。
奧巴馬總統提出的高等教育改革議程呼吁社會共同承擔提升入學率、學生支付能力、教學質量和畢業率的責任，因為聯邦政府或其他任一部門都不具備推動整個國家進步的資金和力量。這項工作需要前所未有的協作和創新。
僅依靠高校的力量是不夠的。為確保國家實現2020年目標，高等教育機構必須確保學生完成學業并取得相應的學位和證書。此外，作為其職業和技術教育（CTE）改革的一部分，聯邦教育部必須對學生進行職業指導，為學生進入技術領域提供必備的知識和技能。再者，為確保國民經濟可持續發展，聯邦教育部應與國家科學基金會（National Science Foundation）以及其他機構合作，幫助高校提高科學、技術、工程和數學（STEM）領域學生的入學率和畢業率。
聯邦教育部必須確保所有學生（如近期畢業的高中生和成人學習者）做好進入大學或就業的準備，幫助更多的人獲得接受高等教育的機會，并增加學習項目結束后能取得學位或證書的學習者數量。
在進入高等院校之前，提出申請的學生應能方便地獲取相關信息，如學費、就業安置、畢業率、大學貸款違約率、畢業后收入、參與公共服務和進入私營企業的機會、貸款管理以及其他重要信息，以更好地評估他們感興趣的高等教育機構和學習項目的價值。無論是進入學院、大學，還是參與職業培訓項目、成人教育項目，學生們都應該知道他們獲得的證書是有價值的，因為這些證書證明了他們擁有在工作和生活中成功所需的知識和技能。
以簡單、可靠和高效的方式提供助學金是聯邦教育部支持高校提高入學率、學生支付能力、教學質量、畢業率的主要途徑。在2012財年，聯邦教育部撥款近1420億美元，為1500萬名學生提供助學金、援助貸款和勤工儉學機會。這些學生可以進入由數十個政府機關認證的約6200所高等教育機構。此外，聯邦教育部每年撥款20億美元用于提升高等教育機構實力和學生入學率。在此基礎上，聯邦教育部還將撥款20億美元用于推動職業技術教育、成人教育（包括讀寫能力和公民教育）和矯正教育的發展，以幫助成人獲取工作和終身學習所需的技能。
為了提高高等院校的入學率、學生支付能力、教學質量和學生畢業率，聯邦教育部已經采取了多項重大舉措。基于《學生助學和財政責任法》（SAFRA Act），國會停止了給予銀行的學生貸款補貼，節省了數十億美元，并通過佩爾助學金計劃（Pell Grant Program）用于財政補助以及減少學生每月還貸額度。如今，聯邦教育部可調動的一系列資源，如大學可負擔程度和透明度中心（College Affordability and Transparency Center）、財政助學購物單（Financial Aid Shopping Sheet）、大學計分卡（College Scorecard）、聯邦教育部聯邦助學金辦公室（Department’s Federal Student Aid office）的聯合助學金網站（studentaid.gov）等，為學生和家庭作出科學決策提供了更多樣、更可靠的工具。另外，聯邦教育部簡化了“聯邦助學金免費申請”（Free Application for Federal Student Aid，FAFSA）程序，學生可以更快捷地申請助學金。在未來4年內，聯邦教育部將繼續努力，確保所有美國人，不論其背景如何，都有機會學習并有能力獲得高等教育學位或其他文憑。
一、如何衡量目標是否達成
聯邦教育部將使用相關指標來衡量其在提升大學入學率、學生支付能力、畢業率、教學質量、STEM領域學習人數等方面是否達成目標，如降低兩年制和四年制公共教育機構平均利潤的增長率，減少薄弱學校數量，增加25～34歲年齡段獲得學位的人數，提高首次攻讀本科學位學生的保留率（retention rate），增加取得STEM領域高等教育文憑的人數。
二、控制外部風險因素
聯邦教育部將鼓勵各州和高等教育機構采取能夠穩定或降低學費、書本費及相關物品費用漲幅的政策或策略。在某種程度上，目標達成取決于下列措施的實施：實施提高學生保留率的政策和項目;提高大學生畢業率;實現高中和高等教育機構的雙錄取;開發和使用網絡及開放的資源;更好地協調高中畢業和高等教育入學的要求;更廣泛、準確地傳遞獲取學士學位的要求;州層面對高等教育進行投資。如果沒有新的措施，聯邦教育部在上述方面的影響力是十分有限的。此外，有必要完善各州數據系統，以更好地跟蹤國家在提高高等教育入學率、增加獲得高等教育學歷和證書的人數、幫助青年和成年人在學習和工作中取得成功等方面的進步。而且，需要高質量的技術支持來幫助州和學區在解決推進需求較高項目（如STEM教育計劃）方面能力有限的問題。
國家也迫切需要對關鍵的聯邦立法修訂，包括《初等和中等教育法》（Elementary and Secondary Education Act，ESEA）、《勞動力投資法》（Workforce Investment Act，WIA）《高等教育法》（Higher Education Act，HEA），以及《職業和技術教育法》（Career and Technical Education Act，CTEA），以實施更加嚴格的高中標準以及高等教育和成人教育改革，提高學生成績，并促進其職業生涯的成功。鑒于需要接受高中以上教育和培訓以增強職場競爭力的美國人越來越多，特別是有基本素養和員工培訓需求的美國人已達數千萬，高等教育機構必須提高其服務能力。當前，國家對高等教育的撥款力度減弱，教育機構分配給每個學生的資源更加有限。此外，許多學生沒有為大學的學習生活做好準備，這就需要高等教育機構提供資源來更好地支持學生完成整個學習過程。要在上述所有領域高效地達成目標，高等教育機構必須繼續尋找創新和富有成效的方法提供教育服務，甚至與K-12教育部門協作，以幫助學習者為進入大學深造或就業做準備。
三、具體目標
（一）增加入學機會，提高學生支付能力
通過提高社會整體，尤其是準備不足的群體（如低收入人群、第一代大學生、英語學習者、殘障人士、沒有高中文憑的成年人等）進入大學或增加職業培訓的機會、可支付能力等縮小機會差距。
只有學生在完成高中學業或具備同等學歷，而且能夠支付高等教育和培訓的相關費用時，他們才能達到高等教育的入學要求。如今，美國有太多的學生沒有為高等教育嚴格的學術要求做好準備，有38%的學生在第一學年或第二學年參加補考。有些學生無法負擔高等教育的費用。許多兩年制和四年制的高等教育機構，尤其是公立學院和大學，學費上漲，進一步擴大了學生支付能力差距。過去10年，四年制公立大學學費增長速度高于其他商品和服務。過去的30年中，四年制公立大學的平均學習費用增長了257%，而普通的家庭收入僅增長了16%。
通過貫徹多樣化措施，聯邦教育部可以保證來自中產階級和低收入家庭的學生都有機會接受并有能力負擔高等教育。這些措施包括提供更多、更好的高等教育機構信息，這些機構可以提供良好的回報，有效地服務于高需求學生并實施成本控制策略;加大聯邦助學金免費申請力度，推廣大學計分卡及其他輔助工具;在處理學生貸款條款修改、基于收入的償還（income-based repayment）、稅收優惠和學校助學金等方面，完善財政助學政策法規;加強聯邦助學金問責和履約機制建設，避免學生和家庭承擔過多債務;高等教育機構作為州和聯邦政府的合作伙伴應承擔向學生提供高質量教育的責任等。
除此之外，數量龐大的缺乏基本讀寫和計算能力的成年人也是聯邦教育部關注的人群，太多的成年人無法參與或完成高等教育及相關培訓項目。有關數據顯示，至少3000萬不具備基本讀寫能力的美國人缺乏工作所需的學位證書。這些成年人和他們的家庭面臨的社會和經濟形勢相當嚴峻。對于他們所在的社區亦是如此，大量的低技能成人將限制當地經濟發展。當前的成人教育體系并不足以應對這一挑戰，僅有不到3%的學習需求得到滿足。聯邦教育部將努力改變這一現狀，建設成人教育基礎設施，滿足成人對較高的英語語言、讀寫能力、計算能力和解決問題技能的需求。基礎設施必須能夠適應行業和企業不斷提高的技能要求，以及由全面移民改革引發的服務需求。
聯邦教育部將致力于與所有利益相關者在教育和就業渠道方面增加學生受教育機會。聯邦教育部還將支持有關大學和就業的國際標準的采用，以使學生高中畢業時就具備成功完成高等教育所需的能力。
（二）提高教學質量
美國要在教育和經濟上保持競爭優勢，其高等教育機構必須體現和傳播正確的教育理念，必須確保高等教育機構所授予的學歷和文憑能夠滿足國家、社區、個人的經濟和社會要求。聯邦教育部的一項重要工作就是鼓勵高等教育機構關注學生學習過程的透明化，并且保證學生真實的學習成果能通過評估加以認證。反過來，這樣也會鼓勵教育機構和其他教育提供者使用“學習成果”而不是簡單的“知識輸入”來衡量和體現教育的質量和價值。如果國家要提高教育質量，那么州和高等教育機構就必須進行結構創新以提高大學的教學質量和學生的學費可支付能力。優化高等教育數據收集和使用方法十分關鍵。通過對數據的收集和整理，不僅應準確測評學習效果，而且要找到能夠有效提高學習成績和畢業率的最佳策略。
聯邦教育部已初步簡化認證的評審過程（供機構自愿使用的以確保教育質量的同行評審體系）。聯邦教育部不是對高等教育機構授權，而是通過認證授權來進行監管，確保這些認證機構遵守一定的標準。奧巴馬總統呼吁更多地關注學生支付能力和質量保證的價值。因此，聯邦教育部將進一步增強認證機構的監管職責，開辟新的途徑來確保學生的學習成果達到獲得學位的要求。
聯邦教育部將繼續鼓勵各州開發數據系統，搜集教職員工信息。聯邦教育部還將繼續開發和完善高等教育數據集成系統（Integrated Postsecondary Education Data System，IPEDS），優化數據呈現和可視化功能，其目的是提高數據的訪問量以及數據系統對學生數量變化和差異的分析能力。
聯邦教育部還將通過深化已經啟動的包括教師招聘、培訓和專業化發展在內的轉型進程，繼續資助和支持教師準備計劃以提升教師整體素質和學生成就。國家需要保證充足的師資以服務所有的學生，包括高需求的學生、閱讀困難的學生和殘障學生。在聯邦教育部的支持下，教師培訓項目將有明確的質量標準，包括（但不限于）記錄培訓效果和安排能給學生帶來積極影響的教師。
更準確、更透明的信息，加上支持高等教育機構提高質量和有效性的激勵措施，將增加學生、家庭和州對這些機構的信心。聯邦教育部將推廣以證據為基礎的成功的項目經驗和策略，利用其法律和監管機構加強項目完整性，以更好地利用數據，鼓勵州和機構設定目標并監控目標的實施效果來提高學生、教育機構和州在高等教育中的表現。
（三）提升學位授予率
政府應提高高需求及高技術領域學位、文憑的授予率，增加就業安置崗位，尤其應針對弱勢和貧困群體。
奧巴馬總統致力于提高獲得高等教育學位和文憑的人數，并鼓勵所有公民在高中教育后再接受至少1年的教育或者職業培訓。相關數據顯示，1/3接受高等教育的學生因在4年內退學而未能獲得學位或文憑;3000多萬的成年人由于文化程度低，在學校和工作中表現欠佳。因此，要確保所有美國人都擁有在學校和工作中成功所需的知識和技能，就應設置更高的教育標準，提高高中和成人教育成果，增加獲得高等教育文憑和學位的人數。
在當前的勞動力市場，許多領域的高技能工人已經供不應求。為了滿足市場需求，聯邦教育部將努力在高需求和高技能的職業領域支持個人接受教育和培訓，如醫療、高級制造、清潔能源、信息技術、STEM領域等。從事“中級工作”（middle jobs）（需要勞動者持高中以上文憑，但低于大學文憑;為其提供穩定的中產階級工資;鼓勵繼續教育和職業流動，使其能夠“邊工作邊學習”）的需求也持續增加。總統將利用這個缺口為更多的美國人提供工作機會。
高質量的職業和技術教育體系可以幫助解決這些問題，如使學生積極參與學習過程，給他們在真實世界環境中展示技能的機會。有效的職業和技術教育項目能讓學生掌握3種技能：學術技能;指定領域的操作技能;當今知識工作者普遍具有的遷移技能，如批判性思維、解決問題的能力、有效溝通以及團隊合作的能力。聯邦教育部將完善就業準備標準，以滿足雇主、產業和勞動力市場需求。
聯邦教育部決心提高最需要幫助的學生的教育成就，如弱勢和貧困群體、第一代大學生，通過與利益相關者合作開展項目，增加高等教育持續性和完成率。例如，聯邦教育部將提供教育資金鏈轉換信息，包括中等和高等教育之間、兩年制和四年制學院和大學之間、高等教育和就業之間、職業領域之內或跨職業領域的高等教育之間。
（四）針對STEM領域的舉措
政府應增加學生參與STEM項目的機會，并確保學生能夠完成相應的高等教育項目。2012年，科學技術顧問委員會（Council of Advisors on Science and Technology，CAST）向總統提交了題為《實現超越：增加一百萬獲得科學、技術、工程和數學學位的大學生》（Engage to Excel： Producing One Million Additional College Graduates with Degrees in Science， Technology， Engineering and Mathematics）的報告，要求采用結合了最佳實踐措施的現代化途徑確保STEM領域學生完成高等教育。在這份報告中，幾乎半數的學生因為退學（約占20%）或換專業（約占28%）而不能取得STEM領域的學位。
聯邦教育部將支持開發創新解決方案，鼓勵學生進入大學后選擇并完成STEM專業，包括通過參與職業技術教育、選擇就業途徑和采用轉型策略（包括社區大學和資格認證項目）接觸STEM領域并做準備。
與此同時，聯邦教育部將優先考慮通過內部力量，鼓勵高中和大學之間建立更加明確、連貫的學生STEM專業的學習過程，提高高中和大學畢業生的保留率。為此，通過推廣成功經驗，提高高中生選擇STEM學科學習的比例。這些成功經驗可以幫助學生為大學和就業做好準備。同樣，聯邦教育部將拓寬成人（第一次從事STEM工作的工人，各層次重新進入STEM領域的員工、退伍軍人等）STEM學習途徑，通過與企業和合作機構支持開發過渡項目，增加STEM專業畢業生的數量。
第8篇：高等教育學位英語范文
關鍵詞：歐洲學分制(ECTS)；高等教育；終身學習；
一、歐洲高等教育地區的學分制的概述
歐洲學分制的全稱為“歐洲學分積累與轉移制度(European Credit Transfer and Accumulation System，ECTS)，亦即“歐洲學分轉移系統”(the European Cred－it)。ECTS是在歐洲高等教育地區使用的高等教育學分系統，涉及參與博洛尼亞進程的所有國家。1999年開始的歐洲博洛尼亞進程是歐洲國家通過政府間合作和協商，在整個歐洲范圍內進行高等教育調整的過程。博洛尼亞進程確定的一項主要目標是到2010年建立一個歐洲高等教育區。截止2009年2月已經有46個國家參與博洛尼亞進程，其中一些國家除了有ECTS外還有自己國家或機構系統。ECTS是博洛尼亞進程的基石之一。大多數參與博洛尼亞進程的國家通過立法來使他們國家高等教育系統采用ECTS。ECTS在歐洲被正式推介使用是在1989年。
ECTS實際上是由學分積累(Credff Accumulation，CA)和學分轉移(Credit丁ransfer，CT)兩個概念組成的。學分積累(CA)指的是學習者在某段時間某個學習計劃中所獲得的學分可累加起來直到整個學習計劃的結束，它通常發生在系統內部，如學科、培養計劃、院系、學位授予機構以及國家的內部。學分轉移(C了)指的是學習者在某段時間內某個學習計劃中所獲得的學分可累加起來以便向另一個系統轉移并得到承認。它通常發生在系統之間，如學科之間、機構與機構之間，甚至國家之間。在實際的運行中，ECTS學分積累與轉移的過程是交叉的，兩者是相互作用的，即在某個系統內部累積起來的學分可被轉移到另外的系統中去。
(一)ECTS學分與使用
1 ECTS學分
ECTS學分(ECFS credits)是建立在學生為了獲得預期的學習結果(learning outcumes)需要的學習負荷量(wurkload)基礎上的。學習結果是成功完成一個學習過程后學習者被期望知道、理解和能夠做什么。它們與國家和歐洲的認證框架的層級描述(1evel dc―scriptors)有著密切的關系。ECTS是博洛尼亞認證框架(Bologna Framework for Qualifications)的一個關鍵成分，并與歐洲終身學習認證框架tropean Qualifica―tions Framework for lifelong learning，EQF)相兼容。根據博洛尼亞認證框架，第一和第二層次(本科、碩士層次)有他們自己的學分范圍(range)。第一層次的本科學位認證通常包括180―240個學分；第二層次的碩士學位認證通常包括90一120個學分，這一層次的最低學分是60個學分；第三層次的博士學位的學分尚未確定。因此，ECTS被用在制定高等教育的國家認證框架之中，它可能包含更加具體的國家學分約定，
學習負擔量(Workload)是指學生通常需要完成全部學習活動(例如講座、研討會、項目、實踐活動、自學和考試)的時間，這些學習活動是獲得預期學習結果所必需的。通常60個ECTS學分是一學年正常的學習負擔量，它與學習結果有關系。在大多數境況下，學生的學習負擔量是一學年1500－1800小時，因此，個學分相當于25－30個小時的學習時間。
2 ECTS學分的使用
ECTS學分在整個認證或研究項回以及它們的教育成分(educational component)(例如模塊、課程單元、論文、實習和實驗室作業)中使用。每一個教育成分的學分數量要依據學生在正常的環境下需要完成學習結果的學習負擔量的價值。
學生在完成正式的學習項目或單個教育成分(cd。ucational component)所要求的學習活動后。并對取得的學習結果進行評價后方能獲得學分。為了獲得認證學分可以累積，這由學位授予機構來決定。如果一名學生已經在其他的學習環境或時間框架(正式的，非正式的)下獲得了學習結果。在準確評價、驗證或認可這些學習結果后，可以給予這名學生與之相關的學分。
值得注意的是在一個項目中給予學生的學分可以轉換到同一個機構或其他機構提供的另一個項目中。但是只有學位授予機構認可學分和相關的學習結果，這種轉換可能發生。合作機構應該事先在認可國外學習學時(periods)上達成一致。
學分的轉換和累計通過使用ECTS的重要文獻和文憑補充文件(Diploma supplement)而變得方便，重要文獻包括課程目錄(Course Catalogue)、學生申請表(Student Application Form)、學習協議(Learning Agree，ment)和分數記錄卡(丁ranscript 0f Records)。
(二)學分分配
學分分配是將若干學分分配給認證／項目或教育成分(例如模塊、課程成分、論文、實習和實驗室工作)的過程。要依據正常的學習負擔量對學分進行分配，這些學習負擔量是獲得要求的學習結果必需的。將若干學分分配到整個認證或項目中要依據各國或機構的規定，以及博洛尼亞框架的各個層次。通常一學年的學習負擔量分配60個學分，30個學分通常分配到一個學期，20個學分是一年三學期制中的一學期。持續三學年、擁有正常項目的認證被分配到180個學分。每一個學年、學期或一年三學期制中的一學期又被分成教育成分(educational components)。一個教育成分通常被理解為是一個獨立的、正式建構的學習經歷(例如課程單元、模塊、研討會或實習)。每一個成分應該有一系列連貫的、明確的學習結果、適當的評價標準、確切的學習負擔量和具體數量的學分。
(三)給予學分
只有當適當的評價顯示他們獲得了項目、教育成分或認證所要求的學習結果的時候，才給予學生者學分。由授權的高等教育機構給予學分。給予學分證明了該學習者遵守了教育成分的要求。給予學習者的學分數量要與分配給教育成分的數量同等。如果學生獲得了一個通過的成績，通常授予學生完全數量的學分。它從不根據學習者的行為表現層次進行調整。學分并不表示學習者是如何很好地滿足給予學分的要求。學習者表現的質量由高等教育機構或國家的評分系統(grading system)來表示。
(四)ECTS的標簽
(ECTS的)“標簽”是用來證明高等教育機構已經在本科以及碩士學位學習階段應用了ECTS系統。其目的是為了提高機構的吸引力、可靠性和透明度，并向所有學生表明機構正在努力使自己的課程符合整個歐洲高等教育體制。授予標簽的標準是：一個信息包／用英語寫的課程目錄(在線)，正確使用ECTS學分，學習協定的樣本(samples of learning agreements)，分數記錄卡和學術認可的證據。
歐洲委員會每年組織對EC7S的標簽(1abel)的申請。被授予一個“標準的”或“擴展的”伊拉斯莫大學(extended Erasmus University Cha~er)的高等教育機構才能獲得對EC了S的標簽(1abel)的使用。
(五)學生如何應用ECTS
本(Ben)在2002年完成了碩士學位機械工程專業的第一年學習，但是因為他移居比利時在一家航空企業工作，不能繼續完成學業。
幾年后，因為覺得“我沒能完成碩士學位真是丟臉”，本(Ben)決定將他在愛爾蘭積累的60個ECTS學分以及他的記錄卡(transcript)提交給比利時的大學。
而不需要從碩士學位的第一年開始學起，這60個學分讓他直接進入比利時的對等的碩士學位的第二年開始學習。
二、歐洲學分制與終身學習
(一)學分和繼續教育
不是所有的學生都是在正式學習項目中注冊的全日制學生。遵循“自足”的培訓(“stand―alone”train，ing)的成人學習者數量不斷增加，他們沒有必要追求一個具體的認證。高等教育機構面臨著成人學習者或雇員的需求不斷增加的壓力，要求為他們提供個體的學習途徑。
當在繼續教育中使用ECTS時，學分分配、給予、轉化和累積等原則同樣適用在繼續教育中。像在正式的高等教育學習中學分分配到項目的一部分的教育成分一樣，學分分配到繼續教育也是要依據正常的學習負擔量對學分進行分配，這些學習負擔量獲得要求的學習結果必需的。
(二)ECTS和非正式學習的認可
人們通常擁有的寶貴能力。有的是在正式高等教育機構之外獲得的，有的是通過其他類型的學習活動、工作或人生經歷獲得的。非傳統學習者能從高等教育機構通過使用ECTS來提供透明化和認可中獲益。
非正式學習的認可對那些不能夠或不愿意使用傳統方式獲得一個高等教育資格的人提供了可能。高等教育機構應該有能力對在正式學習背景下之外取得的學習結果給予學分，這些學習結果是通過工作經歷、愛好或自學獲得的，用這些學習結果來滿足取得高等教育資格或教育成分的要求。非正式學習的認可應該自動給予與正式教育中相應的學分數量。給予的學分數量應該是與正式教育項目可比較的學習結果相同的。
與正式教育一樣，在給予學分之前應該先評價以證實獲得的學習結果，為了在一個合適的層次上評價所要求的學習結果的成就，應該構建評價標準和相關的方法，但不需要提到具體的學習活動。
鼓勵高等教育機構在他們的網站上面公布他們主要針對非正式學習的認可政策和實踐。這些政策應該包括諸如針對學習者的評價結果的反饋或吸引學習者的措施等因素。也鼓勵高等教育機構創建針對非正式學習的建議、咨詢和認可的“評價設施”(assessment fa-cilities)，依據各國和高等教育機構的實踐，這些措施可能采用多種形式。
通過實施針對非正式學習的認可程序，高等教育機構的服務社會維度增強。高等教育機構實現方便學習者進入的目標，通過職業生涯(professional life)和非傳統學習環境的范圍，因此使終身學習變成現實。
(三)在非正式學習中使用ECTS的例子
本文以蘇格蘭的認證和學分框架(scottish Qualifl，cations and Credit Framework，SCQF)為例來說明在非正式學習中如何使用ECTS。
蘇格蘭的認證和學分框架(SCQF)指南鼓勵對非正式學習使用驗證，目的是：1 為了個人、職業發展(正式認可)；2 為了給予學分(總結性認可，summativerecognition)。后者涉及評價，通過在學習者從事一個正式項目或認證之前發生的經歷中獲得對評價學分(credit rating)的學習，評價學分是一個確定學分價值的過程。通常這意味著學生所在的高等教育機構決定一名學習者在一個特殊的項目中、高等教育機構或組織中能被給予學分的數量。
在非正式學習中給予學分的過程有四個階段：1 最初的建議和指導；2 支持(反思過程；理解學習結果；確認自己的學習結果；證據搜集和選擇)；3 認可／評價；4 給予學分。
三、簡要分析
(一)以學生為中心的系統
ECTS是一個以學生為中心的系統，是一個針對建立在學習結果和學習過程的透明性基礎上的學分積累和學分轉換(credit accumulation and transfer)系統。它旨在方便對認證、學習單元和學生流動性的規劃、傳授、評價、認可和驗證(validation)。EC丁S被廣泛地使用在正規的高等教育中，也適用在非正規的高等教育中和終身學習活動中。
在這樣一個以學習者為中心的方法中，高等教育機構支持學習者形成他們自己的學習方法(1earningpathways)。幫助他們建立自己的學習風格以及獲得經驗。在課程設計和傳授中通過使用學習結果和學習者的學習負擔量，ECTS往往將學習者置于教育過程的中心。通過在教育成分中設置學分。方便學生創建靈活的學習方法。
(二)表現出靈活性、范圍廣的特點
ECTS的靈活性是指EC丁S突破了過去學生升人一所大學，就要在這所大學中讀書直至畢業的模式，使學生能根據自己的需要選擇不同的大學讀書，方便了學生的生活和學習。
此外，ECTS的應用范圍非常廣。它不但在正規的高等教育系統中使用，也在非正規高等教育系統(諸如成人教育、繼續教育、終身學習等)中適用。EC了S的應用范圍廣還體現在使用的國家比較多，涉及的高等教育學生數量比較大。EC7$自1989年產生以來，使用的國家就不斷增加，目前參與國已經達到了46個，并且還有不斷擴大的趨勢。
第9篇：高等教育學位英語范文
【導語】眉山專升本考試是大學專科(高職高專)學生進入本科學習的選拔考試的簡稱，是中國教育體制大專層次學生升入本科院校的考試制度。
眉山成考專升本考試科目為：兩門公共課為政治、外語；一門專業基礎課。
根據招生專業所隸屬的學科門類共分為八個科類，公共課和專業基礎課考試科目分別如下：
（一)高起本：
1.文史類〔含外語(文)、藝術(文)、體育(文)〕：語文、數學(文)、外語、歷史地理綜合(簡稱史地)。
2.理工類〔含外語(理)、藝術(理)、體育(理)〕：語文、數學(理)、外語、物理化學綜合(簡稱理化)。
(二)高起專：
1.文史類〔含外語(文)、藝術(文)、體育(文)〕：語文、數學(文)、外語。
2.理工類〔含外語(理)、藝術(理)、體育(理)〕：語文、數學(理)、外語。
(三)專升本：
各科類統考科目為政治、英語和一門專業基礎課。
1.文史類：政治、英語、大學語文。
2.藝術類：政治、英語、藝術概論。
3.理工類：政治、英語、高等數學(一)。
4.經濟管理類：政治、英語、高等數學(二)。
5.法學類：政治、英語、民法。
6.教育學類：政治、英語、教育理論。
7.農學類：政治、英語、生態學基礎。
8.醫學類：政治、英語、醫學綜合。
9.體育類：政治、英語、教育理論。
10.中醫藥類：政治、英語、大學語文。
專升本有兩大類型：
第一類是普通高等教育專升本(普通高校全日制統招專升本)，選拔各省當年應屆普通高校全日制(統招入學)的專科畢業生。
第二類是成人教育大類專升本。四種途徑，包括自考專升本、成人高考專升本(業余，函授)、遠程教育(網絡教育)專升本、廣播電視大學開放教育專升本。
統招專升本，即在正規大學里面的全日制學習的專升本。全稱為"選拔優秀高職高專畢業生進入本科學習統一考試"，正式文件中一般稱為普通高校專升本，簡稱普通專升本，也稱"統招專升本"，"普高專升本"，"全日制專升本"，"3+2專升本"，個別省份如河北省稱之普通高校專接本，江蘇省稱之普通高校專轉本，廣東省稱之普通高校專插本，其余省份皆稱之為普通高校專升本。
