教師個人反思精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的教師個人反思主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：教師個人反思范文

一、個人反思中存在的問題

1．“茫”

大部分教師都被學校要求寫“教學反思”，規定了反思數量，比如每周不少于一次，也規定了篇幅，比如字數不少500字。為了完成任務，湊夠字數，于是大多教師先是對課堂教學過程做流水式描述，而后寬泛地總結得失。如果讓教師真實地評價“反思”對專業發展有何益處，往往不甚明了。教師增加了寫“反思筆記”的負擔，而“反思”之后對自己的專業卻收效甚微，因而教師往往反感、害怕寫“反思筆記”。

2．“窄”

教師的反思局限在教學領域，只是對教學行為、教學過程反思，對教學失誤反思，對成功的經驗不反思或反思較少。另外，教師的職業特質使教師的反思資料和合作機會有限。教師是一個孤獨的工作者，一旦把教室門關起來，就與外界隔絕，這種分離導致沒有人來指出教學的不足。我國有教研組、年級組和備課組等傳統，但這些原本非常好的教學研究組織逐漸異化為行政性組織。由于大多數學校的評價制度還不夠完善，考核的多是教師個體的業績，沒有把同年級、同班級的教師團結協作作為評價內容，大部分教師還是處于專業孤立的狀態，這使得教師很難有機會收集到關于自己的信息，尤其是同伴對自己專業狀態的評價信息。教師僅僅依靠自己的內省難免會有所偏失，更可能忽略自己未意識到的問題。

3．“淺”

由于教師的專業自覺水平和反思、研究的能力有限，教師的反思只限于一般意義上的教學回顧，難以與教學理論聯系，不會提煉自己的經驗，使自己的教學仍然停留在原來的水平上。反思的前提是對自己的教學狀態有所認識。教師時常以單純的“教學人員”來對自己定位，對自己的工作和專業狀態只有模糊的了解，缺乏思考自己專業狀態的主動性。他們固然會記錄下自己的教學和困惑，但這種理解基本上是從“當局者”的角度來思考，很難抽離出來以“反觀者”的角度思考。教師很難看到教學問題的真面目，缺乏對自己整體狀態的清晰認識。有的教師即使能看到自己的部分問題，由于缺乏基本的研究素養也只能在淺層次上思考背后的根據，抑或進行經驗總結。

4．“浮”

教師不是發自內心地去對自己的教育教學行為和教育現象進行反思，沒有把反思作為自己的自覺行為，而是把它理解為完成任務似的硬性規定。因此，反思往往流于形式，沒有實效。教師反思很難一次就產生顯著的效果，最初的反思更可能只是專業信息的積累。反思要真正成為教師專業發展的途徑，必須首先成為教師專業生活的日常化活動。教師由于工作量大和忽視反思等原因，很少做到日常化的反思，更不用說有針對性地對某一領域進行長期的階段性反思了。缺乏日常化反思的背景，即使教師有突然的思維閃光，也很難保持下來成為專業發展的動力。

二、反思什么

以上所說的教學反思主要是以教學過程為對象，而教學過程包括備課、上課、課外作業的布置與評改、課外輔導、學業成績的考核與評定。這五個環節構成教師進行教學工作的全過程。教學反思的內容與策略也就主要圍繞這五個環節展開。

1.對備課的反思

備課是上課前的準備工作，是上好課的先決條件。備課的過程是教師提高自身文化科學知識水平的過程，同時也是教師積累、總結教學經驗和提高教學能力的過程。對備課的反思內容主要是指反思有沒有認真鉆研教材，有沒有精心設計上課的全過程等。如我認真學習教學大綱了嗎？我明確所教學科的教學目的、該學年和各章節的教學目標嗎？學生原有的知識技能掌握情況如何？學生已具備了哪些學習能力、學習習慣、學習方法？我設計的每一教學環節每個提問是否都圍繞教學目標？用這種教學方法是否比另一種方法更好？我期望學生從這節課學習到什么？我對課程內容的理解程度，課堂中應該有什么樣的活動？等等。

2.對上課的反思

對上課反思的內容主要是教學目標（知情意行）是否達到，學生對知識點掌握了嗎？學生的能力提高了嗎？教學效果怎樣，對教材的講解是否正確，層次是否清楚、重點是否突出，教學過程設計得好不好，教學方法是否多樣，時間分配合理嗎，課堂氣氛如何，還存在哪些應該改進的問題，怎樣改進，課后及時總結了嗎，這節課成功嗎？為什么成功？如果不成功，原因是什么？這節課主要的優點和缺點是什么？學生學得怎樣？學生學到了該學習的內容嗎？采用什么方法實現師生互動，等等。

3.對布置與批改作業的反思

對布置與批改作業的反思可分為以下幾個方面：

（1）對布置作業本身的反思

一是對作業量的反思：如抄生字，抄10遍多了嗎？抄5遍可以了嗎？抄3遍是否也能達到效果？不同程度的學生完成這些作業需多少時間等；二是對作業質的反思：我選的作業題的代表性如何，有沒有一些無意義的、機械重復的作業，不同學生的作業要求有無區別對待，對作業的要求交代清楚了嗎？等等。

（2）對學生作業完成情況的反思

哪些題目學生未掌握做錯了，原因是什么？我對學生獨立完成作業的學習方法如怎樣審題、遇到不會的題目怎么辦、怎樣自我檢查等進行指導了嗎？學生有沒有出現抄襲作業的現象？等等。

（3）對批改作業行為和方式的反思

如我需要批改所有學生的所有作業嗎？可否改部分學生的作業，可否改學生的部分作業，讓學生幫忙批改可以嗎，可以讓學生自己互換批改嗎，哪些情況需要面批，作業情況及時反饋給學生了嗎？做好講評工作了嗎？等等。

4.對課外輔導的反思

第2篇：教師個人反思范文

雖然刑法典第30條對單位犯罪主體作一般性規定，最高人民法院《單位犯罪解釋》也只規定了個人以單位名義實施犯罪，其犯罪所得的歸屬將直接影響到對犯罪性質的認定，但如果認為犯罪所得歸單位所有時即是單位犯罪，犯罪所得由個人私分時則是自然人犯罪，就一人公司而言，股東利益和公司利益高度重合，股東是公司全部資產的唯一所有者。此時，我們應如何判斷犯罪所得的歸屬？公司法人格否定是否等同于單位犯罪主體資格的否定？公司法人格否認制度在一人公司犯罪中的適用有哪些情形？對于這些問題，本文將會做詳細探討。

1.一人公司與公司法人格否認制度

1.1一人公司的概念。一人公司是指公司的股份或出資全部歸屬于單一股東的公司.我國新公司法第

五十八條規定：本法所稱一人有限責任公司，是指只有一個自然人股東或者一個法人股東的有限責任公司。

一人公司的經營形式省略了股東會等繁瑣的公司治理機構，具有簡單高效、決策靈活的優點，大大降低了企業經營成本。然而，一人公司通常都由唯一股東直接經營，公司內部機構的相互制約機制也大都形同虛設。這樣一來，與一般公司股東相比，一人公司的唯一股東更容易濫用公司的獨立人格與股東的有限責任從事各種欺詐、非法交易、隱匿財產以逃避債務等非法行為，損害債權人利益和社會公共利益。[1]

鑒于一人公司存在上述不足，在承認一人公司的國家中。無一例外地在公司法中加強對一人公司的法律規制，如相繼導人最低資本金制度，強化資本充實義務，堅持登記、公示及必要的書面記載制度以及明文規定一人公司股東無限責任等。然而即便如此，一人公司被濫用的現象仍十分普遍，因缺乏有效約束。公司獨立人格和股東有限責任被一人股東濫用之可能性遠遠超過非一人公司的場合，故而使得公司法人人格否認法理在此領域中大顯身手。

1.2公司法人格否認制度的內涵。公司法人格否認制度又稱“刺破公司的面紗”，是由美國法院的法官在上世紀初創立的，它是指為了阻止公司獨立人格的濫用和保護公司債權人利益以及社會公共利益，就具體法律關系中的特定事實，否認公司與其背后的股東各自獨立的人格及股東的有限責任，責令公司的股東對公司債權人或公共利益直接負責，以實現公平、正義目標之要求而設置的一種法律措施。一般認為，公司法人格否認制度主要適用于以下四種場合：公司資本顯著不足、利用公司法人格回避合同義務、利用公司人格規避法律義務、公司法人格完全形骸化。就其實質而言，公司法人格否認不是對公司法人人格進行全面、徹底的否定，相反地，它承認公司法人人格的存在，只是針對特定事件而暫時否定公司法人人格，剔除股東的有限責任，由其對濫用公司人格行為直接承擔責任。

因而，適用公司法人格否認法理的前提應當是公司取得了合法的法人人格。[4]

2.一人公司是否具備單位犯罪主體資格？

判斷一人公司是否具有刑法上的單位犯罪主體資格，筆者認為，應當從單位犯罪主體的特征來判斷。單位犯罪主體的特征可以分為兩個層面，第一層面是單位的形式特征，第二層面是單位的實質特征。

2.1.1從單位犯罪的形式特征分析。單位的形式特征即合法性、組織性、獨立性和具有一定的經費和財產。一人公司作為公司的一種，具備公司的共有特征，這是沒有爭議的。

2.1.2從單位犯罪的實質特征分析。單位的實質特征即單位具有刑事責任能力。單位是否有獨立的經費和財產，是否為獨立的核算單位，能否以自己的名義獨立承擔責任。對一人公司而言，問題關鍵在于其能否在意志、行為以及利益方面與其股東相獨立，由于一人公司的股東只有一人，公司的決策往往取決于股東一人的意志，并由股東具體實施或負責，往往很難將公司利益與股東利益完全區分開來。但是，正如法律一旦形成了文字，就與立法者脫離了關系，股東的意志和行為一旦形成為公司的意志和行為，就與股東脫離了關系。雖然單位不能像自然人一樣親自為某種行為，但只要作為其組成成員的自然人實施的行為在其職務或職責范圍內；在單位業務范圍內；真實地體現了單位的意志，符合單位代表或機關成員在單位業務活動上所作出的決定，就應當認定該行為系單位行為，具有相對獨立性。只要一人公司的行為符合“單位自身刑事責任論”提出的主客觀兩方面標準，即使公司的意志和行為看似以股東個人意志和行為表現出來，也應當被認定為是相對獨立的。至于如何判斷一人公司與其股東在利益上相獨立，應按照《公司法》第64條的規定：“一人有限責任公司的股東不能證明公私財產獨立于股東自己財產的，應當對公司債務承擔連帶責任。”由股東對其個人財產與公司財產相獨立承擔舉證責任。

3.公司法人格否認制度在一人公司犯罪中的適用

3.1公司法人格否定是否等同于單位犯罪主體資格的否定？。司法實踐中，公司法人格否認已經被運用《最高人民法院關于審理單位犯罪案件具體應用法律有關問題的解釋》確定了三種單位犯罪主體人格否認的情形：第一，個人為進行違法犯罪活動而設立的公司、企業、事業單位的；第二，公司、企業、事業單位設立后，以實施犯罪為主要活動的；第三，盜用單位名義實施犯罪，違法所得由犯罪的個人私分的。[5]然而，公司法人格否認是否完全等同于單位犯罪主體資格的否定？筆者認為兩者并不能簡單等同。

公司法人格否認原則以公司具備獨立法人格為適用的邏輯前提，只對特定個案中公司獨立人格予以否認。這表明當公司不具有獨立合法的法人資格時，則根本不存在法人格否認原則適用的余地。那么，則不應將以實施違法犯罪為目的的公司犯罪以自然人犯罪論處理解為公司法人格否認制度在我國刑法中的具體體現。因為以實施違法犯罪活動為目的而設立的公司由于其設立宗旨明顯違背了國家、社會公共利益和公序良俗的要求，不符合法人成立的實質要件，理應自始沒有取得法人資格。對于空殼公司、以欺詐目的而設立的公司，從根本上講，它們原本就不是公司，因此對其實施犯罪以自然人犯罪論處同樣不是公司法人格在刑事領域適用的結果。

3.2公司法人格否認原則在一人公司犯罪中的適用。基于上述分析，公司法人格否認原則在刑事領域可以被解釋為：犯罪的單位因特定情形的存在，應被暫時性地否定其刑法上的人格，不以單位犯罪論處，轉由隱藏其后的股東及相關人員對單位實施的犯罪直接承擔刑事責任。但單位刑法上的人格并不因此個案而徹底喪失，也就是說，在其他情形中，對實施犯罪的單位仍可以單位犯罪論。

一人公司犯罪中公司法人格否認原則的適用范圍在于：

3.2.1取得合法獨立人格的一人公司在其法人格被濫用時實施的犯罪。人格濫用一般是指支配股東為達不法目的，惡意利用公司法人格，以規避法律義務或逃避契約義務的行為。一人公司犯罪中單位人格的濫用應被理解為支配股東或出資人為達到其犯罪目的，故意利用公司、企業人格實施隱匿、轉移資產、抽逃資金和欺詐交易相對人等犯罪行為。

3.2.2取得合法獨立人格的一人公司在其法人格形骸化時實施的犯罪。在單位犯罪中，人格形骸化應當被理解為公司、企業與股東或主要出資人之間財產混同、公司、企業與股東或主要出資人之間董事或主要負責人的完全一致等情形。當單位具有人格形骸化的情形時，可以認為公司、企業此時的犯罪整體意志的形成和控制能力已完全喪失。在實踐中，因人格形骸化需要適用法人格否認原則否認單位犯罪主體資格的情形多發生在一人公司。

參考文獻

[1]王建波，郭慧《公司法法人格否認視野下的一人公司犯罪分析》，載于《云南大學學報法學版》2007年第6期

第3篇：教師個人反思范文

一、我省非師范教育類教師資格認定取得的成績

幾年來,由于有湖南省教育廳教師工作與師范教育處的正確領導,各市州、縣市區教育行政部門的積極配合和努力工作,我省非師范教育類教師資格認定工作進展比較順利,總體情況比較好。表現在:

⒈教師資格認定越來越得到社會的認可

一項工作是否得到社會的認可,從參與這份工作的人數的變化可以看得出來。近幾年來,面向非師范類畢業的社會人員認定教師資格一年比一年火爆,2005年、2006年、2007年、2008、2009年參加中小學教師資格認定教育學、心理學考試的人數分別約為8000人、9000人、17000人、22000、30000人。短短五年時間,參加資格認定的人數就增長了3.75倍。人數的激增固然與教師這個行業越來越受到尊敬和羨慕、教師這一職業的吸引力增強有密切關系,也與我省教師資格認定工作有序、有力分不開。可以預見的是,隨著我們這項工作力度的進一步加強,報名參與資格認定的人數還會進一步增加。

⒉資格考試教材建設取得初步成績

2006年,由省廳組織編寫了中學教師資格考試的《中學教育學》《中學教育心理學》《教育教學基本技能》教材,填補了湖南省在這一領域的空白。這套教材以考試大綱為基準,堅持科學性、實踐性和指導性的原則,把基本理論知識教育與復習應考有機結合起來,是各級培訓機構培訓和考生自學的好教材。這套教材已經使用四年,受到了考生的廣泛好評。2009年湖南省中小學教師繼續教育指導中心組織專家和一線教師重新編寫了《中學教育學》《中學教育心理學》《教育教學基本技能》(中小學教師通用)三本教材,教材的形式與內容都緊跟時代變化,注重時代性與實用性,面貌煥然一新,是一套學習與應試的好教材。

⒊形成了一套較為完整的命題、制卷、評卷、測評體系

從2005年開始,教師資格教育學和教育心理學考試,一直采用全省統一命題制卷、市州負責組考、評卷的形式進行。命題由我中心負責,每年命題期間,我們都組織強大的命題專家陣容,命制了多達8套以上的試題,再從中遴選優秀試題作為考題,保證了命題質量;我們實施了最嚴格的保密制度,確保命題不發生泄密事故,這幾年以來沒有發生過一例試題泄密事件。評卷和測評由各地市組織,從這幾年實施的情況來看,大部分市州在組考方面還是認真嚴肅的,操作是公平公正的,效果是比較好的。2009年開始,首次實行全省統一評卷,嚴格紀律,統一標準,公正客觀地評分,社會和考生都一致認可。

⒋培訓工作逐步走上正軌

省廳湘教通[2001]106號文件規定:非師范教育類專業畢業的人員申請高等學校以外的其他學校的教師資格,均須補修《教育學》《心理學》課程,補修教材為國家對申請的教師資格規定的合格學歷所對應的全日制師范類層次的教材。根據教育廳的這一精神,各市、州教委都開展了非師范教育類教師資格認定的專業培訓工作。調查結果表明,在培訓管理上,大部分地區指定了培訓單位,指定的培訓基地有地屬高校和師范學校;在課程設置上,各市州基本將省教育廳文件要求作為課程設置框架,重點保證了教育學、心理學理論課程和教育教學基本技能訓練課程;在教學安排上,一般采取分段培訓的方式,前段為理論學習時間,后段為技能訓練時間。總體來說,培訓逐步走上正軌。

二、我省非師范教育類教師資格認定存在的突出問題

我們在調查中發現,湖南省非師范教育類教師資格認定工作在取得成績的同時,還存在著一些問題,有些問題還相當嚴重,如不及時解決,還會影響我們整個認定工作的權威和效果。通過調查,我們發現存在以下幾個比較大的問題:

⒈在閱卷評分、測試(面試、試講)評分方面

命題由我中心組織,由于組織嚴密,命題的質量和保密工作均有較高的保障。2009年以前,評卷、測評由各地市負責,而由于各地市工作態度和水平不一,存在的問題較多,也較為嚴重。

評卷方面的問題有:

一是各市州組織評卷,評卷人員人數相對較多且過于分散,致使標準不一致,造成評分差異較大,考生有意見,認為不公平。

二是由于地區跨度較大,考生學識水平差異也較大,有的市州為了追求通過率,有意降低評分標準,造成人為的標準不一致。

三是各市州對評卷教師的管理和要求不一樣,有的嚴格,有的懶散;有的流水作業,有的一卷到底;有的認真仔細,有的馬虎了事。

四是有的市州依傍培訓院校組考評卷,而大多數考生都參加了該校的考前培訓,評卷人員大都是任課老師,當然也就“高抬貴手”,造成評分不公平。

五是考生人數分布差異很大。每年報考的人數有的市州只有二三百人,有的市州卻有近萬人,不利于保證和平衡閱卷質量,也容易造成人力、物力、財力的浪費。

2009年實行全省統一評卷后,由于組織嚴密,以上狀況得到了明顯的改觀,這說明全省統一評卷非常必要。

測試(面試、試講)評分方面的問題有:按照《湖南省教師資格認定教育教學基本素質和能力測試標準及辦法(試行)》的規定,能力測試以面試和試講兩種方式進行,有些市州因時間和場地的限制,僅僅測試了一個項目,沒有按省里規定的內容、標準、分值給出客觀的評分,三五分鐘就草草了事;另外,各市州測評專家的要求相差較大,以致評判標準不統一,造成很多人為的不公平。尤其是由于各市州人數相差懸殊,有的市州考生多,組織難度大,甚至有些混亂,很難保證測試質量。還有,湖南省頒布的測試評分表已經有七年時間,表中的有些項目和內容已經與課程改革、現代教育理念有一定的差距,需要修改。

⒉在教材建設方面

由省廳組織編寫的中學教師資格考試的《中學教育學》《中學教育心理學》教材,使用已有四年,教材中有些內容已經過時,加之當時編印時間緊,專家力量有限,其質量有待提高。2009年由省中小學教師繼續教育指導中心組織重新編寫后,教材內容根據時代要求完全更新,很適合廣大考生使用。但小學教師申請教師資格沒有專門的培訓考試教材。因此,及時編寫小學教育學、小學教育心理學培訓教材應成為教材建設的當務之急。

⒊在培訓實施和管理方面

這方面的問題有:

一是培訓的課程被簡化,教育實習幾乎停留在口頭的要求上,并未真正落實;雖然名義上各培訓機構均有教育實習或教育技能訓練,但一般僅僅由指導教師認可簽名或讓學員自己任找單位“實習”蓋章,但結果基本上限于見習,幾乎沒有真正意義上的教育實習。

二是在學籍管理上,幾乎都沒有進行正規的學籍登記,特別是作為學習檔案的學籍登記。

三是在培訓管理上,大多數地區對申請者是否參加培訓并未作硬性規定,而是采取自愿原則,所以到培率并不高。

四是在師資力量上,有的市州只有幾個人,對要求開設的課程而言,師資遠遠不能滿足培訓的需要。

三、上海市教師資格考試與認定有關工作的經驗與借鑒

2009年10月中旬,省中小學教師繼續教育指導中心謝先國等同志對上海市教師資格考試與認定的有關工作進行了實地考察,考察結果綜合如下:

⑴上海市教師資格考試與認定的系列工作由上海市教育委員會委托直屬二級機構上海市教育人才服務中心全權負責,由8位專職人員參與具體工作,分培訓考試科和資格認定科兩個科室。

⑵每年度組織兩次考試,上半年3月份進行,下半年10月份進行。每次參考人數為1萬人次左右,一年共約2萬人次。個人申請周期(從考試報名到資格證領取)為一年時間。

⑶每次過關人數為:理論考試通過率為60%,不以60分為標準,而以當年考試成績統一劃線為合格或不合格。理論考試合格的人員參加教學技能培訓與測試,通過率約60%,即每年度獲資格證人數為7000人左右。

⑷考試與認定工作全市完全統一,即報名、命題、組考、評卷、技能測試、頒證等完全一個尺度,統一進行。教育技能測試分層組織:高中教師由市里統一組織,初中以下教師由區里統一組織,但全市統一要求,統一內容。

⑸全市一律實行網上統一報名,網上繳費,對參加理論考試報名者,不進行任何資格審查,完全開放。

成績合格者發給單科合格證。合格證有效期為三年,三年內全科合格者才能申請教師資格,申請資格認定時須按教育部要求進行嚴格的資格審查。

⑹報名參考人員的理論培訓和技能測試培訓由全市統一安排,上大課(約1000人左右為一課堂),每學科約設十個講座。

⑺繳費標準為:理論考試每學科收50元(其中考試費40元,報名費10元),理論考試培訓收費250元/人,教學技能培訓收費270元/人。

⑻考生的所有信息實行全程電子化管理,包括報名、準考證打印、資格審查、成績查詢、資格認定等。

四、解決我省非師范教育類教師資格認定存在問題的建議與思考

通過省內外的調查,我們對存在的問題進行了認真細致的研究,大家對此提出了很多的建議。我們對這些建議進行了整合歸納,表述如下:

⒈加強培訓工作

省廳湘教通[2001]106號文件規定:"非師范教育類專業畢業的人員申請高等學校以外的其他學校的教師資格,均須補修《教育學》《心理學》課程,補修教材為國家對申請的教師資格規定的合格學歷所對應的全日制師范類層次的教材。根據教育廳的這一精神,在培訓方面,我們建議:要進一步明確職能分工,加強對培訓工作的指導和管理。有關機構要對培訓機構的生源狀況、教學計劃、教材使用、教學管理、師資配備、實習基地、教育實習、學生作業、考試考核等方面進行全程跟蹤,同時組織各種教育教學研討活動,廣泛交流經驗,促進培訓機構不斷改進和優化教育教學過程,真正能培養合格的師資。總體來說,要加強培訓,提高效果。

⒉全省統一組考

我們認為,我省非師范教育類教師資格認定工作中存在的合格率和平均分市州差距很大的問題,皆由于考點分散、監考標準不一、不能統一管理所致。特別是這幾年由于考試規模的擴大,有的市州指導思想和要求不一致,導致我們應有的監控基本流于形式。要加強對組考工作的監控,最有效的辦法是全省統一組考,將考點適當集中,以保證組考和監考的嚴肅性和一致性。因此,我們建議,將組考權利收回省級,由我中心具體組織實施,以保證監考的公平和質量。 ⒊全省統一組織教學能力測評

在測評(面試、試講)方面,根據教育部的有關精神,我們建議,借鑒上海經驗,將全省所有申請教師資格的非師范類高校畢業人員按層次分級別分別由省市兩級教育行政部門認證,其中高中教師由省級教育行政部門認證,初中小學教師由市級教育行政部門認證。省級教學能力測試由我中心具體實施。我中心將嚴肅認真組織,并組建教育教學基本素質和能力測試專家組,統一確定評分標準、測試內容與方法,最大限度確保知識考試和能力測試的公平、有序、有效性。我們根據新的教育教學理念和課程改革要求,對原有的測試評分表進行了修改,其科學性和可操作性大大增強。

⒋盡快新編完善考試培訓教材

在教材建設方面,應在新編《中學教育學》《中學教育心理學》《教育教學基本技能》(中小學教師通用)的基礎上,組織人員新編一套申請供小學教師資格認定使用的教育學、教育心理學培訓考試教材,要求全省所有申報教師資格的人員,必須以新編教材作為培訓考試用書,并加強對培訓的管理和指導。

⒌研制考試報名系統和成績系統

根據報名考試社會化的需要,組織技術人員修改研制關于教師資格考試的全套信息管理系統。從報名、到考室編排、到成績錄入、到成績公布、到證書打印等,都要有屬于全省教師資格考試專門使用的電子軟件系統。

第4篇：教師個人反思范文

[關鍵詞] 校本教研 教學反思 反思型教師

我國當前進行的新一輪基礎課程改革以全新的教育理念對課程與教學內容體系進行了改革和調整。這對廣大中小學教師而言,無疑提出了更高的要求和嶄新的挑戰。不少研究者提出:應增強中小學教師的教學反思意識和反思能力,實施反思型教學,以此為途徑,提高學校校本教研實效性,有效實現新課程教學目標。

一、教學反思是校本教研的基礎和前提

教學反思主要是指教師以自己的教學活動過程為思考對象,對自己所作出的某種教學行為、決策以及由此所產生的結果進行審視和分析的活動。

校本教研是以課程實施過程中教師面對的教學問題為研究對象的。要發現問題、研究問題、解決問題,就要積極開展教學反思。

教師進行積極的教學反思可以為教師理解課程改革,總結得失,有效開展校本教研提供新的視角和途徑。校本教研對新課程創造性實施要求教師進行積極的教學反思,成為反思型教師。其一,在處理教學理論與實踐的關系上,反思型教師對教學理論和實踐持有一種健康的懷疑與批判。能以開放的姿態看待事物,易于接納新的思想,不斷對教學進行思考。他們既是教育理論的實踐者,又是教育理論的思考者和構建者。其二,在教學決策方面,反思型教師能利用新的根據或信息,思考既定的教學決策。他們既關注教學結果,更關注教學過程,能夠對于自己的教學活動對學生的影響進行積極的反思。其三,在教學方法上,反思型教師關注探究與發展的方法,而不僅僅依賴講授和練習,能建立起以學生的發展為目標的符合思維規律的教學和學習的基本模式。

二、反思型的教師是校本教研助力器

校本教研的主體是教師,以教師對課程實施過程中的各種具體問題的反思為研究對象。所以校本教研需要的是具有反思意識和反思能力的新型的反思型教師。反思型教師具有如下特點。

1.積極性

教師對自己的教學行為始終有著積極負責的精神。在教學過程中,做什么,如何做以及為什么這樣做都能認真的思考,全心全意地執著地投入到教學實踐中。在教學中創造一種開放、民主、關懷的環境,體現出以學生的發展為本的教學理念,以積極健康的心態反思自己的教學目的、行為、結果。

2.關注性

關注是“反思型”教師良好的行為習慣。在教學活動別關注教學的目的和結果是否有效達到具有明確的目的性和指向性。其次關注教學方法與教學效果,關注學生的反應,關注課堂氣氛并及時調控,加強師生互動并關注個體學生的興趣與需要,以實現教學目標。

3.探究性

教學是一種復雜的智能活動,教師應進行積極的思考和探究,通過思考探究變得睿智而成熟。反思型教師要求具備課堂探究的能力,以支持其教學能力的持續提高。教學探究能力主要指收集教學信息的能力、分析教學信息的能力和評價教學信息的能力。這三種探究能力的基本形式,有助于教師的教學反思并成長為反思型教師。探究不囿于既定的教學模式,它對教育教學理論和實踐持有一種健康的懷疑,在教學實踐中發現問題,探究問題,解決問題,特別有利于教師的成長。

4.批判性

創造性地解決問題是反思型教師教學行為的重要特征。他們不盲從,不迷信,不跟風,批判那種盲目地要求學生死記硬背和機械練習的教學方法,批判那種死套理論的教條主義做法,能根據具體情境創造性地運用教育理論、教學方法,創造性地解決問題。當然批判性并非“唱反調”,更不是盲目否定,它是依賴于教師的專業知識素養、實踐經驗和理論修養而作出的專業判斷。

5.合作性

反思型教師應該是個善于交流與合作的教師。傳統型的教師僅依賴個人的知識與經驗,很少與外界發生互動合作。這樣,教師之間不能交流思想,分享經驗,也很難發揮教師的團體力量共同促進教學水平的提高,教師個人的成長也相當緩慢。反思型教師的教學專業水平和教學能力及實踐水平是互相增進的。在與他人進行交流合作時,教師成長的進程就更快,個人教學的價值就更大,個人與團隊的作用就能得到更好的發揮。

三、以教學反思為依托,開展校本教研

1.理論思考與教學研究相結合

傳統教學依賴于教師在教學實踐中不斷積累起來的經驗而缺乏理論性,常規教研則重在根據某種教學理論去操作而缺乏批判反思性。校本教研中的教學反思則將理論與實踐通過不斷檢討和反思有機結合起來。反思型教師既是教學實踐的主體,又是教育教學理論的探究者。教師進行的教學研究依托于實際的教學情境,針對原有的教學經驗和遇到的問題進行反思和探究,即是一種以校為本的教學研究。

2.觀摩與討論相結合

觀摩與討論的目的在于通過同事之間的相互觀察、切磋和對話來提高教學研究水平。教師在反思自己的教學實踐時往往局限于個人的視角而難以發現問題和缺陷,而同事之間的觀摩和討論可以為教師反思個人的教學實踐提供新的思路。觀摩是有目的地帶著問題觀看和交流的教學活動,討論則主要是對觀摩內容反思研討,二者是有機結合的。反思并非“閉門思過”,而是多向交流的開放型的思維和實踐活動。觀摩與討論是相互的,參與性的,既可觀摩別人的教學,也可以邀請別人觀摩自己的教學,并指出不足,提出意見,提供反思的角度、問題及材料。

第5篇：教師個人反思范文

一、問題的提出

教學反思對教師專業發展有極其重要的作用，有助于提升教師的教育理念，有助于優化教師的知識結構，有助于提高教師的專業能力，有助于促進教師的專業發展，這要求教師必須在教學實踐中進行教學反思。幼專院校每一位語文教師都應該積極加入到教學改革的行列中去，都要勇于突破傳統教學的束縛，通過新的教育理念，增強反思意識，提高反思效果，從而加速自身專業發展，提高教育教學水平。

在幼專院校，語文教師的教學反思現狀堪憂。幼師重視技能課輕視文化課，語文課也是學生認為最不重要的課。學生認為語文課從小學就學習，沒有什么難學的，而且畢業后語文知識的用處不大，愿意把更多的時間花費在舞蹈、美術、音樂等專業知識的學習上，好多學生在語文課上要么做手工，要么玩手機。很多語文教師上課積極性大大受挫，認為精心準備的課堂，認真聽講的很少，時間一長，多數語文教師出現了職業倦怠，不愿意花費更多精力備課上課，認為只要按教學計劃完成教學工作即可，沒必要認真反思教學，改進教學方法。從而語文教師教學反思意識淡薄，懶得查閱大量資料，懶得反思自己的語文課堂，教學反思都是在每學期交教案時草草補上，根本不會認真反思自己的語文課堂教學。語文教師不能堅持不懈地進行有效教學反思，就不能發現教學中的不足，就不能進一步提高語文教學質量，無法形成個人教學實踐智慧，自己的專業成長也受到極大限制，因此，幼專院校語文教師完善和改進教學反思的重要性和必要性是不言而喻的。

二、教學反思與幼師語文教學

教學反思是指教師認真地分析、探討、反省、思考和解決教學過程中的不足之處或困難，使教學實踐趨于合理，使自己成為學者型教師。

我國著名學者張立昌認為，教學反思是指教師在教學實踐中，批判地考察自我的主體行為表現及其依據，通過回顧、診斷、自我監控等方式，或給予肯定與強化，或給予否定與修正，從而不斷提高自身教學效能和素質的過程。他認為教學反思就是教師對自己的教學實踐批判地考察，及時肯定教學的成績，反思教學中的不足之處，結合實際情況給予修正，不斷提高自身的教學水平，促進自己成為研究型教師。

我們認為，教學反思是語文教師從語文教育教學的理念、語文教學內容、教學方法和語文教學效果等方面來研究自己的語文教學，對自己的教學活動進行思考，從而改善教學策略，完善教學實踐合理性的活動過程。教學反思對語文教師的專業發展有極其重要的作用。在教學理念上，有助于語文教師重新梳理自己的教育理念，再度思考自己的語文課堂是否以人為本，是否把素質教育和人格養成教育放在首位；在教學實踐中，有助于語文教師以學生為主體，積極引導學生主動學習、認真思考，提高學習積極性；在教學策略上，有助于語文教師選擇符合學生生理、心理以及語言能力的發展規律，激發學生語文學習興趣的教學策略；在教學評價上，有助于語文教師從學生學習結果的角度審視自己的教學活動，使其教學效果更好。可見，語文教學的每個環節都離不開教學反思。語文教師要及時進行教學反思，調整教學內容、改進教學方法，思考改進教學的策略和思路，保證語文教學活動順利有效地開展，從而提高語文教學水平，促進自身專業發展。

三、解決問題的建議

（一）激發語文教師教學積極性，提高語文教師教學反思的重視程度

學校領導要制定相關制度，加強語文課堂管理，讓學生想上語文課，提高語文課堂教學效果，提升語文教師的職業幸福感。只要上課學生認真聽講，語文教師的教學積極性自然會提高，對自己的要求也會提升，也會積極進行教學反思，提高教學水平。學校應該制定嚴格的文化課堂管理制度，對于不遵守課堂紀律的學生，嚴肅處理，給予適當處分，并與其學分掛鉤。從而營造良好的課堂氛圍，促進語文教師教學積極性。

學校督導室應定期檢查教師的教案，定期對語文教師所使用的教學反思手段及反思水平進行評定，對于較好的教學反思策略，應在全校范圍內進行表揚，倡導全校教師向他們學習，這樣不但能夠激發其教學反思的積極性，還能提高語文教師進行教學反思的重視程度，不斷改進教學方法，切實提高語文教學水平。

（二）學校各部門領導帶頭進行教學反思，增強語文教師的反思意識

一所學校的校風學風怎樣，與學校領導者的管理息息相關。“創設一種鼓勵公開揭示個人錯誤的氛圍，關鍵是那些掌握象征性權利或掌握權利的人們做出自我揭示的典范。”這表明學校領導如果帶頭對自己的教學進行反思，反思教學的不足之處，愿意承認他們不是全能的，并請求教師們幫助他們了解一些問題，尋求解決辦法，學校的老師也會以學校領導為榜樣。在學校領導的影響下，語文教師都會效仿領導的揭短行為，積極反思自己的課堂教學，不斷改進教學策略，從而提高教學質量。

（三）制定專家引領制度，幫助語文教師有效反思

很多語文教師雖然能夠看到自己課堂上存在的不足之處，但大都沒有接受過撰寫教學反思方面的培訓，不能真正了解教學反思，更不會寫教學反思，希望進行教學反思時，得到專家指導與幫助。因此，學校應該積極引進一些教學反思方面的專家，針對語文教師自身專業發展中遇到的迷茫與困惑，及時地加以培訓指導，并教授一些反思的理念及有效的方法，幫助語文教師進行有效反思，使語文教師的專業發展得到深化。

（四）利用每周三的教師集體備課，大力開展集體反思活動

集體反思通常是同學和教師對某一問題，集體交流探討，集體反思教學的活動。集體反思有利于語文教師形成不同的教學觀，有利于語文教師更深入了解自己的教育教學。因為，教師個人對自己的教學過程、教學方法的個人反思與“個人理解”會不夠全面，如果有同教研室的同事參與集體討論、共同分析教師教學實踐的成功與不足，提出改進建議，并提出“多種意見”、“不同看法”，就可以促使語文教師借助大家的智慧，不斷改正自己理解的偏頗，更好地進行深刻、全面的反思，從而克服個人惰性。語文教師以這些共同反思的成果為基礎，重新設計和完善教學過程，會有很大收獲。所以，語文教師在進行自我反思的同時，要大力開展集體反思，多聽聽同事的建議，彌補自身教學的不足。集體備課是語文教師集體反思的一種重要形式，可以幫助語文教師解疑答惑、提供問題解決的良好對策，強化反思效果。

所謂集體備課是指以教研室為單位，由備課組全體任課教師參加、備課組長組織實施的，事先制定好備課計劃、針對同一主題進行集體討論的集體活動。它是在個人備課的基礎上，集體對教學中存在的某一問題進行討論研究，提出合理的解決方案，更好地促進教學的一種備課方式。教育博客也是語文教師集體反思的重要途徑。語文教師利用網絡技術建立自己的博客，然后就可以利用論壇發表和張貼個人在語文教學過程中出現的問題和看法，反思自己的語文教學實踐。其他語文教師可以針對問題談論自己的經驗，交流自己的解決策略。教育博客為語文教師提供了交流平臺，為語文教師交流反思提供了更廣闊的思考空間。

（五）語文教師要多閱讀教學反思的專業書籍，提高反思技能

語文教師能夠認識到教學反思的重要性，樹立反思理念，要在教學之余，加強理論學習，閱讀教學反思方面的專業書籍，學會反思方法。語文教師只有堅持讀書學習，多與語文教育專家、教育理論對話，不斷積累反思知識，還要勤于反思教學實踐中的各種問題、讀書的感悟，及時整理記錄下來，并將反思理論與實踐相結合，運用科學合理的反思方法和策略，進行不斷的反思訓練，才能真正提升語文教師的反思技能，促進教師自身的專業成長。

語文教學反思的方法很多，可以寫教育日志，把自己教學實踐中出現的問題和成功的經驗等記錄下來，結合一定的理論，分析、回顧和研究自己的教育活動，提高反思技能。可以寫教育敘事，即以講故事的形式表達教師在日常生活、課堂教學、教改實踐活動曾經發生或正在發生的事件，閱讀故事后，讓讀者能夠體驗教育是什么或應該怎么做。其敘事形式有故事、口述、日記、訪談、總結報告等。也可以寫教后記，這是教學反思最常見的一種方法，是教師在每節課后把上課的體會、感想、啟示等形式，及時地記錄下來，是一種教師對自身教育教學行為進行批判性思考的最好方法。寫教后記一定要及時寫，及時反饋，不斷改進。等到學期末再補寫教后記，毫無意義。

四、小結

總之，教學反思是教學工作中不可或缺的一個環節，是語文教師成長的重要歷程，是語文教師專業發展的必由之路。希望每一位語文教師都要重視教學反思，學會反思的方法，不斷增強反思技能，逐步提升教學水平，在自己的專業發展道路上走得更遠。

參考文獻：

[1]熊川武.反思性教學[M].上海：華東師范大學出版社，1999.

[2]張菁.在反思中促進教師專業成長――“教師發展學校”中教師的反思[J].教育研究，2004，（8）.

[3][美]StephenD.Brookfield著.批判反思型教師ABC[M].張偉譯.北京：中國輕工業出版社，2002.

[4]教育部師范教育司.教師專業化的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2003.

[5]呂洪波.教師反思的方法[M].北京：教育科學出版社，2006.

第6篇：教師個人反思范文

一、反思什么――反思的內容

教學反思包括教學前反思、教學中反思、教學后反思。

1．課前反思具有預測性，能使教學過程更貼近學生更富有創意。教學前反思的內容包含反思確定內容、階段及具體實施方法對學生的需要和滿足這些需要的具體目標，以及達到這些目標所需要的動機、教學模式和教學策略。還要對本學科、本冊教材、本單元、本課時進行教學計劃時列出反思的關鍵項目。如：第一、需要教給學生哪些關鍵概念、結論和事實；第二、教學重點難點的確定是否準確；第三、教學內容的深度和范圍對學生是否適度；第四、所設計的活動哪些有助于達到教學目標；第五、教學內容的呈現方式是否符合學生的年齡和心理特征；第六、哪些學生需要特別關注；第七、哪些條件會影響課的效果等。

2．教學中反思具有調控性，使教學過程真正成為師生互動的過程。教學中反思是教師在教學過程中，對不可預料情況發生進行的反思以及教師在和學生互動作用中，根據學生的學習效果反饋，對教學計劃進行的調整。不可預料情況發生時，教師要善于抓住有利于教學計劃實施的因素，因勢利導，不可讓學生牽著鼻子走。根據學生反饋對教學計劃的修改和調整要適當，不可大修大改。

教學中反思要求教師全身心地投入到教學活動中，調動各種感官捕捉反饋信息，快速、靈活地做出調整和反應。教學中反思教師可運用錄音和錄象技術，與觀察手段一起為以后的教學后反思提供信息。

3．教學后反思具有批判性，使教學成為一種理性的評價。即能使教學經驗理論化，有助于提高教師總結能力和評價能力。教學后反思圍繞教學內容、教學過程、教學策略進行。具體為：

第一、教學內容方面：1．確定教學目標的適用性。2．現目標所采取的教學策略做出判斷。第二、教學過程方面：1.回憶教學是怎樣進行的。2．對教學目標的反思：是否達到預期的教學效果。3．對教學理論的反思：是否符合教與學的基本規律。4．對學生的評價與反思：各類學生是否達到了預定目標。5.對執行教學計劃情況的反思：改變計劃的原因和方法是否有效，采用別的活動和方法是否更有效。6．對改進措施的反思：教學計劃怎樣修改會更有效。第三、教學策略方面：1．感知環節：教師要意識到教學中存在問題與自己密切相關；2．理解環節：教師要對自己的教學活動與倡導的理論，行為結果與期望進行比較，明確問題根源；3．重組環節：教師要重審教學思想，尋求新策略；4．驗證環節：檢驗新思想、新策略、新方案是否更有效，形成新感知，發現新問題，開始新循環。

二、怎樣反思――反思的方法

1．掌握反思的策略。

反思產生于問題，問題來自于日常教學行為之中，可以由教師自己總結發現、由學生反饋發現、由同事互助發現或者是由專家指點發現。問題的關注點不僅可以是教學中的疏漏之處、不滿意之處，也可以是成功的教學感悟、巧妙的教學設計。發現問題后，僅靠自我反思不能有效解決時，還需要通過同事間備課、聽課、評課等活動進行合作反思，有時候甚至需要專家的指點，才能更有效地解決問題。個人提高策略主要過程為：個人備課――個人聽課――調整教案――個人上課――學生評課――課后記的模式。互助提高策略主要過程為：個人備課――組內說課――集體備課――上課聽課――教師、專家評課――課后記的模式。

2．豐富反思的方式。我們絕大多數教師的反思活動是通過教師個體寫反思日記來實現的，教師寫反思日記主要依賴于自我的觀察、自我監控、自我評價來進行，相對來說，具有一定的封閉性和局限性。而且多是教師個體單獨進行，是單純的內省反思活動，往往比較模糊、難以深入，容易囿于自我的思維定勢而跳不出來。事實上，教學反思的方法是多種多樣的，包括錄像反思法、錄音反思法、日記反思法等等，若以反思主體為標準，反思方法還可劃分為集體反思法、對話反思法和個人反思法。

教師提高個人反思能力，具體可從以下五個方面來實現。

撰寫教學日志。從教學日志再現教學工作中有關學生學習成長和自己學習的點滴歡樂與憂慮的事件，促使教師不斷認識自身教育觀念與教學方式的成功與不足，進而揚長避短，對以后進一步改進教學工作是很有益的。

建立教師成長檔案袋。成長檔案袋建立的過程是教師對已有經驗進行系統化整理的過程，是對自己成長的記錄過程，也是教師對自身教育教學進行反思的過程。

觀看錄像反思教學。通過錄像再現教師的教學過程，讓教師在自我分析與他人評價相結合的過程中反思自己的教學過程，包括對學生的表現和發展進行評估，對教學的成功與失敗之處進行分析等，這樣可以找出在語言和體態上的一些問題。

學習文獻的經驗。在教育理念、教育內容和教育手段不斷推陳出新的今天，要成為反思型教師，只有不斷地豐富自己的知識儲備，才能掌握先進的教育理念，用新的視角去審視自己、審視學生、審視課程，也才能不斷地更新自己的認知結構，實現教師成長過程。

加強交流合作。教師在專業成長的路上，必須學會與專家交流、與同事交流、與學生交流，并在此過程中進行反思，使自己的認識得以不斷提高。

參考文獻

［1］徐純赤，孫紅蓮.在案例的開發和運用中訓練教師的反思能力.教育發展研究，2003（11）.

第7篇：教師個人反思范文

關于反思型教師的研究各有千秋，不同的學者對反思型教師的理解、立場和視角各有新意。筆者認為無論反思型教師的概念如何界定總是離不開教師的主觀能動的反思；依靠原有知識結構的反思；實現一定教育目的的反思；實踐性活動中的促進反思這幾方面。教師的主觀能動性反思指反思研究的整個過程是教師自主活動的過程，它通過教師的自我認識、自我分析、自我評價 ，以獲得新的認識、新的體驗、新的方法 ，這個過程始終建立在教師內在發展動機的基礎上。依靠原有的知識結構的反思指在學習教育基本理論，心理學基本原理和規律，以及與教育教學相關的公共理論的基礎上的反思。實現一定的教育目的的反思指任何教師的反思都是為了達到預期的教育教學目標，并不是盲目的反思。至于實踐活動中的反思更是不言而喻，在教育教學實踐中，教師的大多數教學經驗是在實踐中反思和總結而形成的，所以反思型教師一定是離不開在實踐中對教學的審視、分析、判斷、反饋、控制和調節。

二、小學教師借鑒的反思型教師的模式

1、技術型反思模式

技術型反思是對課堂情境中的各種技能與技術的有效性進行反思，反思僅僅限制在分析使用策略的效果上，關注教學的技術領域。技術型反思的教師教育模式培養的教師一般具有較高的教育教學技能和教學策略，這種技術型模式下的教師主要推崇外部權威和專家的教學策略和技巧，然后根據其設定的有效教學的成功案例或模式去實踐，并進行技術性的反思即可。由于技術型反思的模式培養的教師過分重視對教學方法和技巧的學習，所以容易忽視對教學賴以存在的理論，原理以及社會背景，環境，政治，經濟的反思。技術型反思模式雖然有一定的局限性和狹隘性，但是也不可否認在當時的時代和社會背景下，技術型反思模式培養的教師曾對教師教育和有效教學起過積極、推動作用。只是在要求教師全面發展的現代社會這種模式逐漸被淘汰或處于沒落地位，但是還是有一定的價值和意義，在進行教師教育時要客觀看待。

2、行動型反思模式

從教學進程的視角看反思，可分為對行動的反思，在行動中的反思和為了行動的反思。對行動的反思是指教師在教育教學活動完成或結束的一種對行動和思想的反思；在行動中的反思是指教師們在教學過程中進行的反思，在教學活動中做出的思考和理性的決定；為了行動的反思則是指教師為了達到更好的教育教學效果和目標，為未來的教育活動和教學行為而反思，此反思是為了指導未來的教學活動和提升教學策略。舍恩指出，教師的教學活動具有個性和獨特性，教師不可能一沉不變的使用已有的教學經驗和策略，他們要想在教學實踐中做出明智的決策，就必須首先立足于他們自身的實踐。行動中和行動后反思雖然在幾乎所有的方面與技術性反思都大相徑庭 。但它們都有一個共同的缺陷：傾向于把教學降低為單純的課堂教學和管理活動 ；都把注意力集中在教師幫助學生學習、組織教學和管理集體的具體方式上 ， 盡管這些也是教學的重要方面，但并不能涵蓋教師職責的全部。

3、人格型反思模式

人格型反思模式的提倡者們認為，以個人化的方式進行反思的教師會有意識地將他們的個人生活與職業生活聯系起來。人格型反思的教師會在自己的職業中不斷地提升自己的人格魅力，反思自己成為哪種類型的教師有助于實現學生的目標和理想，他們比較關注自己的職業形象和學生的生活，情感，追求，理想，愛好等方方面面，人性化色彩較強。學生的個人追求，學生所關心的事情及學生對未來的憧憬和夢想都在他們的關注范圍。這是國際教師教育界較流行和提倡的一種反思性教師教育模式，體現現代社會對教師的新要求，比較關注學生的情感和建構良好的師生關系，從教師的個人化和人格化方面的提升來促進師生互動和交流，進而提高教育教學質量。不可否認這是一種值得推廣和借鑒的教師教育模式，但是也有一定的局限性，主要表現在人格型反思教師模式會導致忽視教學質量和效果，缺乏對教學技巧和方法的關注。

4、縝密型反思模式

縝密型反思是一種對教學活動，教學原理，教學背景，教學組織，教學管理，教學行為，師生關系，學校準則，社會準則以及倫理道德等多方面的全方位，系統的教師反思模式。這種模式的倡導者認為教師不僅要反思教學活動和教學質量，效果等，還要反思和處理好各種關系，各種組織和管理的原則和準則也要注意審視，同時還不能忽視社會的準則和人文倫理道德。由于反思的方面信息混雜，教師必須在對信息權衡的基礎上才可做出最佳決策。可謂是一種涉及面較廣，主客觀因素兼備，倫理道德，社會背景，組織環境等都反思在內的一種模式，在一定程度上可以彌補技術型反思和人格型反思模式的弊端，但是畢竟反思的信息魚龍混雜，沒有提出具體科學的評價和反思標準，當教師對不同的信息和觀念進行權衡時勢必會遇到一些無法處理和規避的矛盾。如果綜合考慮和處理各種信息會達到較佳的效果，但是如果出現矛盾，信息不平衡現象就會導致全納但是不精細的局面，但是筆者認為宏觀考慮，權衡多方面信息的縝密型反思模式會促進教師的綜合全面健康的發展，至少不會出現教師“營養不良的局面”。

5、批判型反思模式

凱米斯(Kemmis，S)等人將反思劃分為三個層次 ：一是技術性反思 ，在這一層次里反思的問題在于有效實現既定目標，主要對課堂情境中各種技能與技術的有效性進行反思。二是實踐性反思(practical reflection)，在這一層次里反思的問題包括假說、傾向、價值觀以及由行為產生的結果。三是批判性反思。批判型反思模式將學校只是看做一種政治的建構，反思學校中存在的不公平現象，和不平等的教學實踐和學校活動。筆者認為這種批判型反思模式培養教師的過程中比較重視反思和克服社會不平等和不公正的現象，鼓勵教師傾聽邊緣人群的聲音，是對教學體系所包含的政治意義和倫理道德價值的反思。批判型反思受制于外部的已有的標準，和社會政治觀念的影響，教師的專業權威和實踐經驗可能會受到挑戰。

第8篇：教師個人反思范文

[關鍵詞]反思；行動學習；建設性爭議；對話

反思是學習循環的一個重要組成部分。從某種意義上說，它是“思考”的另一種表達形式。合作可以使反思的質量得到保證。雖然個人的反思簡便易行，但是小組成員在某一時間彼此分享反思的結果，這對學習者來說可能更有幫助，也更具有挑戰性。行動學習法就是通過小組合作的方式，為教師提供反思的條件和機會。小組成員間的建設性爭議有利于促進教師反思的有效進行。

一、行動學習法及其在行動學習小組中的運用

(一)行動學習

行動學習是以完成預定的工作為目的，在同事的支持下持續不斷地反思與學習的過程(IanMcGill & Liz Beaty,2001)。行動學習時，小組成員將一個重要的問題帶到小組，在其他成員的支持下解決這一問題。參加者通過解決工作中遇到的問題，不斷反思已有經驗，得到學習和提高。

盡管不同的行動學習項目有不同的時間安排和結構，但它們都包括交替進行的專題研討會和實地活動兩部分。設計專題研討會是為了給參與者提供觀點、信息和方法。在專題研討會上，參與者通過對問題的建設性爭議，彼此交流和分享不同的觀點，為問題的陳述者提供解決問題的思路。實地活動包括有利于團隊共同成長的戶外活動、實際的教學活動以及通過不同渠道搜集信息和資料的活動等。

行動學習的重點是個人要在行動中學習，通過項目的完成實現個人和組織的共同發展。

(二)行動學習小組及項目

行動學習是在行動學習小組中完成的。行動學習小組具有一種特殊的小組結構，由三部分構成：陳述者、支持者和小組顧問。陳述者向小組陳述他的問題并尋求其他成員的反饋，在小組成員的幫助下形成改進下一步工作的行動要點，這些要點是每個人預定在下次小組會議之前必須執行和完成的工作任務。支持者，即小組其他成員，作為傾聽者、觀察者、協商者和提問者，通過傾聽和注意、回應和詢問，幫助陳述者探索問題，形成新的工作要點。促進者，即小組顧問，通常需要運用技巧控制整個小組的活動過程，以便實現小組成員之間的有效互動。

小組成員期望在小組活動中得到幫助的“任何事情”被稱作行動學習項目。項目通常是具體的爭論和問題，可以是一個獨立的小問題，也可以是一系列的問題。值得強調的是，行動學習項目應該來源于教師的自身需要，是自下而上生成的，是教師關注的、認為最重要的問題。

(三)行動學習中的建設性爭議

行動學習小組中，參與者的反思是通過建設性爭議實現的。所謂建設性爭議，是指由合作性目標關系引起的，有利于提高合作有效性的爭論(Tjosvold,1998)。研究表明，通過開放的、有爭議的討論，人們能吸收和整合多方面的有益建議來解決問題，有利于提高問題解決的質量，使合作性環境更有成效，同時有助于加強人們對合作關系的認識。

在行動學習小組中，作為支持者，不同經歷、背景的教師們會對陳述者帶來的問題持有不同的觀點，所以給陳述者提問題的過程其實也是參與者各自的觀點發生沖突的過程，這些沖突可能會暫時阻止、拖延或阻礙陳述者快速得出行動要點，但是參與者之間的建設性辯論將會有利于陳述者對問題進行深入思考，也有利于其他小組成員從他人的提問中受益，從而提高解決問題的質量。通過建設性爭議，小組成員變得更加開放，更容易接受新奇的、不同的、甚至對立的信息和觀點。

二、行動學習法對教師反思的促進

(一)教師反思的種類

加拿大“現象學教育學”開創者之一馬克斯?范梅南指出，教師的反思不同于普通生活中的常識性反思，不應該是以偶然的和有限的方式進行的反思，應該是更加系統的、更加持續的、更加自我性領悟的反思。范梅南把教師的反思分為行動前的反思、行動中的反思和對行動的反思三類。

行動前的反思是指向未來行動的期盼性反思。教師在行動前會對行動的各種可行性進行仔細反思，決定行動路線，設計行動計劃，預期行動結果。行動前的反思有助于教師以一種有組織的、具有決策性的、有備無患的方式處理情境。行動后的反思(又稱對行動的反思)是對過去經歷的回憶性和追溯性反思，這種反思有助于教師理解過去的經歷，從而成長為更有經驗的實踐者。行動中的反思則是一種臨場性反思，是一種主動的或交互性的反思，它需要教師具備一種對情境或問題的協調能力。

(二)行動學習中三種反思的相互關系

在行動學習小組中，陳述者在對以往經歷進行回顧的基礎上提出問題，這是一種在自身行動后進行的初步反思。支持者則通過小組專題研討會上的不斷質詢，促使陳述者進一步進行行動后的反思。同時，形成行動要點的過程又促使陳述者必須開始進行新的行動前的反思。通過對經歷的反思，教師們理解或者接近理解了這些經歷中隱含的意義體驗。而在實際教育教學活動中，教師們經歷的則是行動中的反思。這種反思需要的是智慧性行動，即在特定教育情境中的個人反應，而不是從情境中撤離出來反思各種辦法和行動后果，因而是一種主動性和交互性的反思。

(三)行動學習法促進教師的反思

1．“對話”促進了反思

行動學習小組的組成及小組成員間的建設性爭議都為反思的深化提供了機會，有利于促進教師反思的進行。

有效反思是一種社會過程，如果沒有交談與對話，反思就僅限于個人的領悟。正如布德(Boud et al,1985)等人指出的，無助的反思會錯過一個過程，這個過程可能會“由于其他人的適當支持、鼓勵和參與而被大大加速”。從這個意義上說，反思就是小組成員間的相互支持。在行動學習小組中，小組成員與他人的對話大大促進了反思的進行。對教師而言，來自同事的各種形式的反饋能促進反思的進行，因為作為同事，他們是教師反思情境中的其他行動者，他們的觀點、態度、反應和感受能夠為教師進行專業實踐反思提供豐富的資料。同事之所以對教師的反思非常有幫助，是因為同事不但能移情，而且能用他們自己的經驗和知識來增加教師在反思個人實踐時的領悟，從而深化教師的學習。更重要的是，同事可以從職業人士的角度出發，觀察教師的行為，也可以從職業人士的角度來想象在實施新的行動要點后教育教學活動的新狀態和兒童的新反應，從而對教師的反思性實踐作出新的反饋。

2．團隊反思促進了個人反思

本文為全文原貌 未安裝PDF瀏覽器用戶請先下載安裝 原版全文

在行動學習小組中向他人陳述自己的經歷和困惑，這既是對已有的行動前反思和行動中反思的回顧，也是行動后反思的進行狀態，因此，陳述環節對教師有效反思的進行具有促進作用。為了有效反思，教師在陳述時應注意以下三點。

第一，通過描述來重演當初的體驗。陳述者在陳述自己帶來的問題時就是在回顧自己當初的體驗，這可以為小組其他成員提供資料和盡可能清楚的事實。也有利于幫助當事人梳理事情發生時沒有認識到的問題和想法，如當事人當時的某種特殊感覺等。

第二，注意與體驗相關的感覺。學習者的感覺有時會影響他對事情的反應，一種負面的感覺有時會使反應不太有效或不夠靈活。因此，陳述者需要以一種旁觀者的眼光來重新看待當時發生的事情，注意當時的感覺。在小組內進行討論時，小組成員需要明白，情感本身是一種事實，因而每個人都應該對自己的情感負責，應該直言不諱地把自己當時的感受表達出來，這有利于分析情緒產生的原由，從而更客觀地看待當時的事實。

第三，重新評價新獲得的經驗。教師一般需要通過以下四個階段來完成新經驗的整合。首先是聯想，教師在新資料與已知經驗之間建立聯系；其次是整合，教師找到新舊資料間的相互關系；再次是證實，教師確定得出的觀點和感覺的真實性；最后是使用，教師使用所學的知識，使其變成自己的東西。

總的來說，個人反思的目的就是要迎接新的經驗，以一種新的方式來處理事物，澄清問題，發展技能或解決問題。

對于行動學習小組中的團隊成員而言，僅僅有個人反思是不夠的。團隊可以通過安排專題研討會、建立反饋制度等方式，使每個小組成員的反思更具有建設性。團隊反思應該是小組成員一起互動的過程，因此，團隊應該大力提倡成員參與討論。彼此分享對問題的感受，只有這樣，小組成員才能對未來的進步作出共同的承諾。

首先，收集信息和提供反饋。小組成員可以通過多種方式收集信息，如閱讀報刊和上網查詢，與其他教師研討，向園領導或教育專家請教，觀摩其他教師的實際行為，提煉自己在教育教學活動和作為學生的學習活動中產生的問題等，這些都能成為陳述者在團隊中進行自我陳述時的有用信息。重要的是，通過這種方式討論各自不同的想法，團隊成員能對團隊中所有成員的情況有一個全面的了解，并對他人提供的信息作出反饋。

第二，對反饋信息進行思考和分析。在行動學習小組中，作為陳述者，小組成員不必考慮權威的因素，可以盡情表達自己的觀點和感受，以及這些觀點和感受背后的原因。作為支持者，小組成員應該仔細聆聽他人的陳述，互相交流和討論，力求了解對方的想法。只有這樣，小組成員之間才能實現有效互動，從而推動小組中的每個成員都能接近下一步的行動要點。

第三，設置下一步行動的改進目標。通過專題研討會，小組成員逐漸清楚地了解到自己取得的成就和具有的技能，有了一定的信心，這為團隊中每個人的進一步發展奠定了基礎。在小組研討會上，每個陳述者陳述自己帶來的問題，作為支持者的其他小組成員通過一定的技巧和情感支持幫助陳述者理清思路，逐漸明確未來的行動目標。在每次小組會議結束前，每個陳述者都要小結自己參加此次研討會的感受，并說出下一步的行動要點，明確進一步的行動目標。

總之，行動學習小組為教師創設了反思的機會和條件，每個教師都有機會對自己以往的教育教學實踐進行反思(對行動的反思)，抽取自己關注的問題帶到行動學習小組，通過小組成員的建設性爭議，進行新行動開始前的反思，形成下一步的行動要點，然后將在小組研討中得出的行動要點運用到實踐中去檢驗，進而為實現更高層次的發展奠定基礎。如果在實踐中還存在問題而自己又無法解決時，教師可以再次將問題帶到行動學習小組中進行建設性爭議，直至問題解決。這一循環往復的過程，就是教師不斷進行行動前反思、行動中反思和行動后反思的過程。尤其是在行動學習小組中對行動前反思和行動后反思的不斷升華，將促進教師在實際教育教學活動中教育智慧的生成和行動中反思的有效進行。

第9篇：教師個人反思范文

【關鍵詞】教師 教學反思 校本培訓 案例研究

【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089(2012)04-0023-02

新一輪的課程改革給教師來了許多新的教育理念、教學內容、教學方式和方法，對教師提出了許多新的要求，給教師工作的創新提供了很大的空間，也為教師的個人專業成長注入了新的動力。本文著重從教學反思、校本培訓、案例研究等方法促進教師個人專業成長的一些做法中，提出個人的意見和看法。

一、教師個人專業成長的幾個方法

（一）教學反思是教師個人專業發展的重要途徑

1.教學反思能促進教師積極主動地探究教學問題。教學反思可以進一步地激發教師終身學習的自覺沖動，不斷的反思會不斷地發現困惑，積極尋找新思想與新策略來解決所面臨的教學問題。從而促使自己拜師求教，書海尋寶。教學反思可以激活教師的教學智慧，探索教材內容的嶄新表達方式，構建師生互動機制及學生學習新方式。

2.教學反思有助于教師成為研究者。教師不僅要成為教學的主體，而且要成為教學研究的主體，把自己作為研究的對象，研究自己的教學觀念和實踐，反思自己的教學實踐，反思自己的教學觀念、教學行為以及教學效果。使自己真正成為教學和教學研究的主人，提高教學工作的自主性和目的性，克服被動性、盲目性。使教學與研究相結合，教學與反思相結合，成為真正的研究者。

3.自我反思有助于改造和提升教師的教學經驗。我們從教師成長的規律中可以看到，教師的實踐經歷不會自動生成科學經驗，從而促進專業化發展。對于教師來說，只有經驗+反思才會有效地促進自我更新取向的專業化發展。

（二）校本培訓是教師個人專業成長的有效辦法

1．營造學習氛圍，提高教師的專業理論素養

首先是引導教師要樹立終身學習的理念、習慣，培養教師工作學習化、學習習慣化的職業生活方式，做一名學習型的教師。其次，大力開展理論學習活動，努力創建學習型組織。再次，堅持自學為主，采用個人自學與集體學習相結合的學習方式，學習理論與指導實踐相結合，學以致用，用以促學，學用相長，努力實現教育理論向實踐行為的轉化。

2．開展教學論壇，在相互交流中建立共識

學習從本質上講是人與人之間的交流過程，沒有對話就不存在交流，真正的學習就不會發生。因此，學校可以建立教師教學論壇制度。在這里教師能夠自由地進行交流與思維碰撞，在交流碰撞中發現更深刻更精彩的見解，從而建立更高層次的共識，推動學校的校本教研。

（三）案例研究是教師成長的基本途徑

1.開展案例分析。案例分析是促進教師成長的催化劑。它不僅使教師能走出自我，發現缺憾，而且能使教師沖破局限，提升自己。

2.實行案例培訓。案例培訓就是通過對案例的編寫、選擇、對比、分析、研究等工作，達到對教師教育觀念的診斷、教育行為的改變，它也是促進教師專業成長的手段。

二、對教師個人專業成長的幾點建議

1.加強專業知識學習和自身的知識修養

教師個人要加強自身的專業修養和知識層次，通過各種形式的學習提高自己。不僅要學習專業性的知識，還要了解包括文學、歷史、自然科學、哲學、心理學等在內的各種知識，豐富自己的閱歷和修養。要勤于思考，虛心學習，要經常總結工作中發現的問題。

2.放下怨言，主動提升自己的專業水平

能改變教師命運的只有教師自己，只有放下怨言，通過主動的學習、交流、研究、反思來提升自己的專業水平，才能真正實現自我價值。

3.教學能力和專業技術兩手抓

技能科教師中不少這樣的教師，專業技術很不錯但教學能力不強；還有一種就是教學能力不錯，但是專業技術方面比較差。我們認為優秀的教師既要掌握好專業技術更要精通教學技藝和與人溝通的能力。

4.教師集體學習效果好于個人獨立學習

科組統一安排教師培訓，系統性地學習，有針對性的研究。我們這樣做學習效率高，學習內容多，大家都很有收獲。

5.建議教育部門多組織一些教師學習的平臺，增進交流

在教師培訓中，讓教師之間多些互動交流，通過交流互相取長補短；通過交流增強教師的力量，給教師以智慧和信心；通過交流來提升教師的專業水平。同時，培訓者就要從傳授者、教導者、訓話者的角色中脫離出來，讓自己成為一個與教師平等對話者，教師內在思想的激發者、培訓活動的組織者，教師討論的協調者和引導者。

總之，教師的專業成長是一個系統工程，需要彼此之間互相協作，需要個人主觀能動性和外界的良好配合。只有這樣，才能實現教育教學水平的提高，才能提高教師的專業化水平，促進教科研水平的整體發展。

參考文獻：