課程設計的性質精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的課程設計的性質主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：課程設計的性質范文

平面構成主要研究的是基本形之間、形與平面空間之間的關系，以及美的基本原理和基本法則，強調客觀現實的基本規律，強調將自然界中存在的復雜物象，以抽象思維模式去思考，利用一定的手段進行分解、組合、重構，創造提煉出形象之間的相互關系和空間關系，并將其體現在平面之中，創造理想的新視覺形象。平面構成中的基本形體元素是點、線、面，在實際的繪畫與設計分析中，無論形態多么復雜，都可以用點線面來歸納。在我們學習設計課程的時候，不可能將大自然界中的所有的形象、所有的理念都原封不動地繪制到二維空間，甚至是三維立體空間內，因此抽象思維的鍛煉是非常重要的。平面構成點、線、面要素的聯系，即是這樣一種思維模式的訓練。

標志在設計形態上分為抽象形態標志和具象形態標志，圖形化標志形式是比較重要的標志形態之一，我們可以運用平面構成形式美法則，將點、線、面以重復、近似、漸變、放射、空間、特異等構成形式去進行思考。如三元食品的公司標志，即是利用重復的構成手法進行設計的。在標志設計中還有以具象圖形為基礎的設計形式，這種形式的設計也不可能像繪畫的形式那樣強求形似，而是以圖形化的方式進行組織處理，強化形象的形態特征，簡化結構的格局，從而取得和諧之美，形成一種單純、鮮明的特征以呈現所要表達的具體內容。平面構成中形與形之間的關系，有相切、分離、結合、重疊、差疊等。要從形與形的關系中開始找尋，可以幫助基本形體構成新的形態，從而創造出更合理的視覺圖形。視覺圖形的進一步抽象、解構、組合即可以形成豐富的圖形標志方案，可以表現更多主題形象。

二、色彩構成在標志設計教學中的應用

標志設計不僅僅是形的表現，更是色彩的表現。色彩的傳達往往是最迅速的，當我們還沒有來得及辨別形態的時候，色彩卻已經迅速地印在我們腦海里了。標志設計，同樣離不開色彩的選擇與表現，色彩的地位也因此顯得十分重要。標志作為一種圖形符號，所要傳達的信息既豐富又有限，色彩可以以其明快、醒目的視覺傳達特征、多樣的心理效應與象征性力量發揮著巨大的威力。合理的色彩定位對于喚發人們的情感、描述主題思想、準確傳達主體理念和創造藝術化新意的標志至關重要，所以說，色彩構成這門基礎課程是設計專業學生學習和設計師工作的一個基礎。

深入理解和掌握運用色彩構成法則是設計師的基本素質之一。標志是方寸見方的圖形設計，其不僅要體現企業的精神理念，還要有消費者的消費吸引點，因此標志色彩應該是非常緊湊與集中的，要簡潔明了。色彩構成的學習是去理解、去掌握色彩規律，并將這些理論知識應用到具體實踐中，從共性的獲得逐漸走向個性的創造。現代標志設計所使用的顏色都是可以以每個行業特色進行分類的，每個行業都有自己的色彩傾向，但是在有限的色彩范圍界定中怎么去用新穎的方式表現色彩，并尋找到合適的色彩代表去體現設計者和消費者的心理訴求是對現代學生提出的要求。色彩的漸變，色彩的強弱對比關系，色彩的立體性都是標志色彩的發展趨勢，我們在教學中，可以引導學生以構成的方式，讓學生去思考。

三、立體構成在標志設計教學中的應用

從標志設計的發展趨勢來看，現在不僅僅追求平面二維空間的藝術，圖形與空間之間的關系也逐漸成為人們所追求的方向。標志設計從功能性上講，是一個企業或一個品牌的形象代表，好的標志可以讓觀眾感覺可以操縱空間，并可以從不同角度觀看這個標志。立體構成研究的是在三維空間中如何將立體造型元素按照一定的原則組合并賦予個性的美的立體形態。在標志設計時，我們可以將平面構成的形體按照組合方式組合在一起，構成立體的形態，在二維空間內形成三維立體空間。如庫珀聯合學院的全新智能視覺形象，是個tephenDoyle為其創作的，它擁有三個透明、艷麗塊面的兩個立方體（分別代表字母C和U），展現了一個個很大的空間感，讓觀眾感覺可以操縱空間并想象從不同角度觀看這個標志。

立體構成的目的在于培養造型的感覺能力、想象能力和構成能力。學生在進行設計時，可以充分運用立體構成中的空間想象能力，以及對材料的理解力，從而使我們的平面視覺感受更為豐富。同時，不僅僅能從視覺感受上感覺肌理的美也能夠為標志進行實際的制作過程中充分展現觸覺的美。標志的設計可以基于各種不同形式的立體，暗示了空間感并能夠引導消費者與其產生互動，這樣會提高消費者的參與度，能提高標志的消費功能性。學生在創作標志時，可以以立體構成的形式去進行思考，在大自然的啟迪下去尋找設計方案。

第2篇：課程設計的性質范文

傳統語文課程理念下的教材編輯理念就是以“教材為中心”的思想。教材是教師教學生學的唯一的資源依托，沒有統一的教材我們教師和學生的教與學就如同空中樓閣，為此我們大多數中小學都圍繞統一發放的語文教材做周期性的教與學的活動，但筆者感覺到教材里有的講讀課文或學生自讀課文似乎都缺少了人文性、可讀性、欣賞性的價值，有的課文過于注重正統性教育，殊不知這類課文的內容已脫離了與學生生活及現代社會發展的聯系，甚而至于有的課文近似于政治說教，從教學的角度看只是一杯白開水，情趣性，美感性，熏陶感都淡化了，學生語文素養又怎能提高呢。當然，有的課文內容過于繁、難、偏、舊，教師教也乏味，學生學也乏味，特別是反映年代久遠的社會現象的文章似乎要叫幾代人都要知道文章里所蘊含的一切，而真正反映當代社會潮流的那些優美篇章又編選多少呢，如針砭時弊的雜文，情文并茂的散文，耐人尋味的微型小說等等，難道這些美文在教學中就形成不了健康美好的情感和奮發向上的人生態度？為何盯著幾個名家的幾篇作品不放呢？這應該值得我們深思。

從課程改革的發展歷史看，成功的課程設計都必須考慮時代性，基礎性，選擇性的有機統一，然而我們的傳統課程的設計雖然體現了這一點，但從事人教版教材教學的教師感覺到有些教材內容已經脫離了時代性，似乎非要叫我們學生去感受這些文章的存在，似乎也是要叫我們學生去感受和了解課文中涉及那久遠年代的社會的一些陰暗面及進步性，似乎要這樣才凈化得了學生的心靈。當然這部分內容的文章要學一些，但過多，過難了，也就脫離了課程設置的時代性。社會是發展的，而我們學生更注重的是感知眼前的社會狀況，學生靈魂的凈化，健康情感的熏陶，應該說不是憑學生去學習一些與現實相差甚遠的內容的文章而獲得的，盡管這部分文章我們老師在教學中作了詳解，但我們有好多學生也是抽象而模糊的感知和了解其中的內容，學后會像霧靄一樣慢慢消失，不留下一點痕跡，實乃收獲甚微。

當代語文課程設計提出“為每一個學生創設更好的學習條件和更廣闊的成長空間，促進學生特長和個性發展”目標要求，即就是語文課程的設計必須體現“選擇性”。選擇性體現了“以人為本”的現代教學理念，而我國高中傳統語文課程結構過分強調了統一性，教師的教和學生的學缺乏彈性發展的空間，這種“計劃經濟”的課程設計模式，不僅使語文課程走向封閉，而且壓抑了學生個性的發展。傳統的語文課程設計過分強調統一性，統一大綱，材，統一的評價方式，廣大學生無權對自己所喜歡的課程內容和學習方式作出選擇，學生自主選擇的權利被剝奪，因而也就談不上什么個性發展。

其次，語文課程設計的單一性也制約了學生相關能力的發展。從社會發展的角度看，我們的社會也進入多元化的社會，多元化的社會需要多樣化的創新型人才。而傳統高中課程以單一的課程為主，適應地方的課程和學生生活的課程較薄弱，就拿我們鄉村一部分高中生所掌握的語文應用能力來看，其語文能力是較差的，諸如一些常用的申請書、合同書、請柬等格式都是沒有掌握的，至于內容要怎樣去寫就有些難為情了。由于語文課程設計指導思想的支配，教師的語文教學，實質就是范文教學，語文教師的任務似乎就是把教材里的那些名家名篇的字、詞、句、段、中心思想，寫作特點等方面分析透徹，講解清楚，并且還要求學生記住這個，記住那個，老師還深怕講不完，講不清楚愧于學生，心理不踏實，其結果呢是我們學生感知到有其文章的存在，知道了這篇文章的一些語文知識。毋庸置疑，這種脫離了現實，脫離了實踐，脫離了實用的教學，嚴重制約了學生思維能力的培養。高中三年6本語文教材共144篇課文就要使我們學生成為社會思想敏銳，富有探索精神和創新能力，對自然、社會和人生具有更深刻的思考和認識的創新型人才，這恐怕說得有些不切實際。鑒于此，筆者認為，要使當代高中生有相當高的語文素養，應該打破單一的語文教材教法，沒必要一味的去講授那些文章，因為語文內容本身就是豐富多彩的，或語言基礎學、或文學、或寫作這些教學內容都可以開發，這樣可使語文教學不單一化，又使學生能調節自己與時俱進的心態。

語文是高中教學的必修課，傳統語文課程由于偏重于以教材為中心，忽略了“閱讀與鑒賞”，和“表達與交流”兩個目標，從而也就制約了學生語文適用能力的提高。為了全面提高學生的語文素養，充分發揮語文課程的育人功能，培養學生審美能力和探究能力，促進學生均衡而有個性地發展，每一個教師應該走出傳統課程理念的誤區，打破語文課程設置的局限，探索一條切實有用的語文教學之路。

參考文獻：

[1]王華軍.新舊語文課程標準的比較[j].中學教學參考，2011年16期

第3篇：課程設計的性質范文

關鍵詞：項目課程；開放性；課程設計；校企合作

作者簡介：趙劉（1980-），安徽鳳陽人，無錫商業職業技術學院教師，博士研究生，研究方向為旅游景觀、高職教育。

課題項目：無錫商業職業技術學院課題“商貿類高職課程教學項目的開放性、職業化設計研究”（項目編號：SYKJ11B12），主持人：趙劉。

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2012）06-0052-03

項目化課程是相對于傳統學科課程的一種課程模式，由于其自身鮮明的職業特色而受到高職院校的廣泛關注，成為當前高職教育課程改革的主要方向。現有的項目化課程研究理論主要關注于開發的特征、原則、流程等內容，即在開發前和開發中兩個階段如何根據企業真實工作任務來開發一門項目課程。但是在開發之后如何保持課程項目的前沿性和有效性沒有得到重視。本文所針對的問題是：如何在符合學生認知規律的前提下始終保證教學項目與企業實踐無縫對接，如何實現項目課程系統化的開放性設計，從而取得項目課程最佳的教學效果？本文從開放性角度去審視項目課程的開發原理，并結合實際案例提出項目設計的可持續性建議，以期完善項目課程的開發理論。

一、開放性視角下項目化課程的理論審視

正如蔣慶斌、徐國慶所指出的：“職業教育項目課程是指以工作任務為中心選擇、組織課程內容，并以完成工作任務為主要學習方式的課程模式，其目的在于加強課程內容與工作之間的相關性，整合理論與實踐，提高學生職業能力培養的效率”[1]。項目課程一般包含以下開發過程：“社會需求分析、工作任務分析、課程結構開發、課程內容開發、教材開發和教學實施分析等基本流程”[2]。其中，工作任務分析、課程結構和內容開發是決定項目化課程開發成功與否的核心環節，可以認為：“課程結構開發是項目課程開發的關鍵，而課程內容開發則是項目課程開發的落腳點”[3]。在高職教育中，項目化課程的優勢是相比于傳統學科課程而顯露出來的。從教學內容的組織方式看，學科課程按照知識本身的邏輯來組織教學內容的，而項目化課程是以工作項目為中心來組織教學內容。它往往以典型產品、設備、問題或服務所設計的項目為載體，抽象或凝練出工作項目的一般結構，然后將相關知識、經驗附著其上形成基于項目的知識體系。從教學特點上看，傳統的學科課程往往是老師在講臺上教，學生在座位上被動地聽，但項目化課程要求老師起輔助作用，而學生是主角，在學生主動地完成每一各項目的過程中，建構起相應的知識體系。

如果從開放性視角來看，項目化課程的核心優點恰恰是對于開放性的充分展示，這里的開放性并不是指高職教育向面向社會服務對象開放，而是指項目課程開發中自始至終地與企業密切聯系，吸收企業最新發展成果，與社會發展的無縫對接。我們可以將以上項目課程的開發流程分為開發前、開發中階段。開發前階段主要指對于社會需求的分析，那么在開發前階段，是如何體現開放性特點的呢？在課程開發前階段，需要成立由行業企業專家、專業教師、課程專家組成的課程開發小組，共同進行市場調研，了解企業人才需求情況，特別是要選取具有典型意義的工作任務，對于工作崗位、任務、過程進行分析。這是對于項目化課程開發必要性的分析，可以說正是面向企業需求的開放性才決定了項目化課程的開發與否。在課程開發中階段，主要包括課程結構和內容開發。課程開發小組要對企業典型工作任務進行詳細分析，將相關任務模塊轉換成課程，圍繞工作流程模塊編制課程標準并對課程內容進行組織。特別是要處理好模塊間的銜接、教學載體的選擇以及相關知識的構成結構。由此可見，開發中階段的關鍵在于是否向企業一線工作實踐開放，是否能夠抽象和凝練出工作的一般結構，并選取相應的知識和經驗附著在這個基本結構之上。從某種角度上來說，項目化課程開發過程中能否始終向企業一線實踐開放，是課程開發成功與否的關鍵。如果我們做到了深度開放性，那么我們就能保證項目課程與企業實踐的無縫對接，保證項目教學的真實性。這樣的項目課程相比于學科課程對于學生的吸引力是非常大的，學生可以非常真實地感受到來自社會實際對他的召喚，能夠以充滿激情的心態去完成一個個項目。在追求一個個實際產品或結果的過程中，學生自己就賦予了學習以重要的意義，激發全部身心關注于學習過程中，從而達成職業教育的教學目標。

因此，項目化課程的實質在于開放性，決定項目課程本質的并不在于外表上的項目化結構，而在于其實際內容是否與企業實踐相貼切，在于項目的真實性如何，在于開放性程度有多高。從開放性的角度來審視以往的項目化理論，我們會有一個疑問。以往的項目化理論主要包括開發前和開發中的開放性，那么課程開發之后是否還要保持開放性？答案是顯而易見的。隨著社會發展的日新月異，科技進步層出不窮，高職教育服務于社會生產一線的根本特點決定了我們的項目化課程必須表現出一種可持續發展的特點。因此，我們認為，項目化課程并不像傳統課程那樣，開發好了就是一種固態化的靜態結構，而是一種不斷變化和不斷更新的動態結構。問題的困難之處在于我們如何去建構項目化課程開放性設計的完整模式？

二、項目課程的開放性設計的核心問題

如果說現有的項目理論側重于開發前和開發中的開放性設計，那么本文的重點顯然應該放在開發后的開放性設計。即我們如何才能及時將企業前沿實踐知識納入已有項目教學體系？這可以分為兩個子問題來研究，一是學校如何獲得企業最新進展的知識和經驗，二是如何將最新成果融入整體課程架構中？

第一個問題的答案在于科學搭建學校溝通企業前沿進展的平臺。對此，新加坡南洋理工學院的“教學工廠”模式給我們以很大啟示。所謂的“教學工廠”不是簡單的照搬工廠環境和設備，而是以學院為本位，在現有的教學系統的基礎上設立的。它強調更多的是用學校的實訓室設備，來完成企業實際項目，也就是將學校實訓室當成一個“實際的工廠”來使用。舉一個簡單的例子來說明其運作流程：如某企業遇到技術困難了，而這種困難往往代表著行業技術最高難度，自己企業科研實力已經解決不了，它把困難（學校稱為項目）交給南洋理工學院去解決，并支付一定費用；學院相關專業教師就帶領學生組成項目組在實驗室去幫企業完成。在這個項目解決的過程中，學院的實驗室就相當于工廠的一個車間，而教師和學生就相當于員工。通過對于企業問題的解決，教師實現了與行業最新進展相結合的鍛煉，學生也獲得了實戰的練習。之后，教師可以將項目資料納入相應的數據庫系統，實現對于教學資源庫的更新，從而實現項目化課程內容對于企業一線的開放。“教學工廠”之所以能夠成功實施，關鍵在于兩點：一是學院專業教師本身就是行業頂尖人才，他們往往具有對于行業技術最新發展的敏感，許多企業專家不能解決的問題，專業教師可以解決。雖然教師身處學校，不像企業師傅那樣時時接觸一線實踐，但他們的科研能力和整體素質彌補了這一缺點，往往可以完成企業專家所不能解決的困難。二是學院擁有行業最先進的實訓設備。據我們了解，每年新加坡政府和各大企業都會向新加坡南洋理工學院捐贈先進的設備用于教學。這樣就保證了學校的設施與企業發展的無縫對接。不但使日常教學實踐的實戰性大大增強，而且為教師承接企業項目奠定了雄厚的基礎。

其實，“教學工廠”并不是搭建學校溝通企業一線進展的唯一平臺，只要能夠幫助我們的專業教師接觸到行業最前沿發展的方式都是可以的。比如校企合辦股份制企業、“校中廠”、“廠中校”、校內生產性實訓基地、校企合辦研究機構等等，都是實現學校深度介入行業企業的有效方式。但是，我們必須要明確的是，學校介入行業企業的方式多種多樣，但是能夠實現溝通企業最新進展的平臺卻不是隨便就能做到的，需要學校和教師作出艱苦的努力。比如那種在學校設立蛋糕店的合作模式和“教學工廠”模式所產生的效果是不可同日而語的。顯而易見的是，企業不會隨意將行業前沿隨意交與學校，只有通過科學搭建學校溝通企業的深度平臺，我們的教師才能以更有效的方式跟蹤到最新進展。也只有這樣，我們的專業教師才能在實戰中實現自身技能的不斷飛躍，甚至達到與企業專家相匹敵的能力，從而真正實現項目化課程自身的最大程度的開放性。

第二個問題的答案在于建立項目課程的動態發展系統。真正實現開放性的項目化課程本身具有一種動態發展結構，表現出積極吸收行業最新發展知識的強大能力。我們下面以《旅行社策劃》課程為例來進行說明。這門課程的教學目標是讓學生掌握旅行社行業中常用項目策劃方案的設計能力，主要包括主題旅游產品策劃能力、市場推廣能力、節事旅游活動的策劃能力，以及滲透在策劃設計過程中的創新能力、文字表達能力和組織協調能力。整門課程分為五個項目：旅行社策劃認知、主題旅游產品策劃、會展旅游服務策劃、節事旅游活動策劃、旅行社創意策劃。其中，項目一，旅行社策劃認知主要是基礎理論學習；項目二，主題旅游產品策劃通過紅色旅游產品這個載體任務的完成來實現教學目標；項目三，會展旅游服務策劃通過華東風情展這個載體任務的完成來實現教學目標；項目四，節事旅游活動策劃通過大學生旅游節這個載體任務的完成來實現教學目標；項目五，則根據旅行社的實際需求來引導學生在實戰過程中實現教學目標。從難度上看，五個項目以循環遞進式的形式表現出來。項目一、二、三是基礎項目，項目四是綜合性項目，項目五則是來自于企業的真實性項目，雖然每個項目都是結構相對完整的，但難度在逐漸增大。特別是項目五，它來自于旅行社一線實踐，要求老師和學生組成項目組去完成。學生在前四個項目的學習中已經掌握了企業策劃的基本內容，在第五個項目的完成中也可以予以檢驗。老師在項目五的完成過程中可以實現與行業企業的緊密聯系，緊跟行業最新發展。在最后的成績考核中，成立由行業專家和教師組成的考核組對于項目成果進行檢驗，用企業的標準來考察教學的效果。如果說前四個項目注重在校內學生對于課程基本結構的學習，項目五則充分表現了學生將知識運用于實踐的能力。在完成項目五后，相關材料會匯集到課程資源庫中，為以后的教學服務。但是該門課程始終保持了一種動態發展系統，這種系統不再是一種閉合的封閉系統，而是在滿足學生認知規律基礎上的一種與外界有效結合的動態系統，具有自我發展和持續更新的能力。

因此，項目化課程的生命力在于項目的真實性和前沿性，如果我們建立了課程的動態發展結構，就可以及時吸納企業前沿最新進展，使課程項目與行業緊密貼合。《旅行社策劃》課程的結構只是提出一種啟發，只要能夠改變傳統課程中那種僵化的固定結構，而可以與前沿發展有效結合的結構都是有效的項目課程結構。通過科學搭建學校溝通企業前沿進展的平臺和建立項目課程的動態發展系統兩個舉措，我們就可以將及時將企業前沿實踐知識和經驗納入已有項目教學體系，從而實現在項目課程開發后階段中，保證課程有效的開放性。

三、實現項目課程開放性設計的保障因素

要真正實現項目化課程的開放性設計，我們不能忽略以下四個保障因素：師資、教材、實訓室、教學資源庫。師資始終位于項目課程設計和教學的核心地位，能否保證專業師資具備一線實踐能力是實現項目化課程設計和教學的前提條件。無論是課程調研、項目設計、教材編寫還是實訓室建設，專業教師始終具有一種主導角色。因此，學校在開展項目化課程建設過程中應該將教師視為第一生產力，應該提倡一種終生學習理念，為教師提供接觸行業企業一線的機會，促進教師不斷更新自身知識結構。教材是項目課程開發的有效支撐，如果我們將項目化課程視為一種動態存在，那么教材顯然也應該不斷更新自身的結構。實訓室設備對于專業教師承接企業行業項目具有重要作用，特別是在社會科技日新月異的今天，往往設施設備兩三年就要更新一次。通過與企業的深度合作來保證學校的設施設備的先進性是非常重要的。教學資源庫是項目化教學的落腳點，隨著時間的發展，項目化課程的教學資源庫必然是不斷積累不斷更新的龐大數據庫。在信息化社會的今天，完善的教學資源庫可以支撐網絡教學、現代化教學的有效開展。

可以看到，項目化課程實現開放性設計的幾乎所有要素都需要學校與企業之間的合作。高職教育的本質決定了它必須始終與企業發展相配合，必須密切關注社會行業發展前沿。培養高素質高級技能型專門人才是高職教育的根本目標，但是這個目標的實現絕不是高職院校閉門造車就能完成的，也不是低層次的校企合作能夠完成的。傳統的就業型合作模式已經遠遠不能滿足高職教育的深層發展需求。培養更高水平的職業人才，需要我們的課程設計緊跟行業發展前沿，除了增強開放性以外我們別無他法。在研究的深入過程中，我們發現課程開放性設計的整個過程，包括開發前、中、后三個階段都必須奠基于校企之間的深度合作。無論是“教學工廠”、課程項目的動態結構、實訓室建設、師資建設等等，都必須建立在與企業深度合作的基礎上。因此只有深入研究企業的實踐前沿，找到校企深度合作的結合點，項目化課程才能保持自身的生命力和活力。從某種角度說，課程的開放性設計也是校企合作更高水平上的一種實踐表現。這也在深層角度上體現了高職教育的應有之意。

參考文獻：

[1]蔣慶斌，徐國慶.基于工作任務的職業教育項目課程研究[J].職業技術教育，2005(22)：46-50.

第4篇：課程設計的性質范文

關鍵詞 有效教法群；教學模式；職業技能型課程；有效教學

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）14-0027-03

一、職業技能型課程教學改進需求

（一）職業技能型課程教學的要務

職業技能是指學生將來就業所需的技術和能力。課程是指“學校為實現培養目標而開設的學科及其目的、內容、范圍、活動、進程等的總和”[1]。對職業技能而言，課程是學生獲得就業所需技術和能力的教學知識、教學活動及其進程的載體，課程教學是實現培養學生職業技能教育目標的基本途徑。

職業技能型課程教學就是應用型高校根據人才培養目標所對應的社會職業的活動內容，對相應專業學生進行達到從業人員工作能力水平規范性要求的教和學的所有行為方式。高效益的職業技能型課程教學，對幫助學生提高職業技能，增強就業能力尤為重要。職業技能型課程教學要以培養和提升學生崗位職業技能為出發點和歸宿，遵循學生崗位職業技能的形成規律，并促使其不斷提升；課程教學目標確立、內容選擇、組織實施、考核評估等各個環節都要服從和服務于這一要務，使課程教學全過程緊密圍繞學生崗位職業技能培養進行。

（二）職業技能型課程教學的慣用形式

職業技能型課程普遍采用“講授示范―模仿練習―糾正講評”的教學法。這種教學法是一種簡便易行的傳統實踐教學法，其遵循的是單一的能力生成路線、簡單遞進式的能力訓練方式，沒有關照到職業技能本身構成的綜合復雜性，包括實際操作運用的能力、靈活處置情況的能力、縝密思維判斷的能力和穩妥行為言表的能力；也沒有關照到技能訓練培養的特點，而是需要循環反復非線性發展生成，在一定逼真學習情景下的依靠學習者內動力驅動的，不斷完善行為認知才能完成。因此，在教學理論長足發展、教學條件不斷完善的當下，這種傳統單一的實踐課堂教學模式相形見絀，遠未能實現職業技能教學的最優成效。

二、職業技能型課程有效教法群的構設依據

（一）教育建模的研究探索

查有梁在《教育建模》一書中對“模式”進行了全面的定性敘述：“模式是一種重要的操作和科學思維方法，它是為解決特定問題，在一定抽象、簡化、假設的條件下，再現原形客體的某種本質特性；它是作為中介，從而更好地認識和改造原形客體、建構新型客體的一種方法。”[2]教育模式是一種科學認識和研究事物的方法，能再現原型客體的本質特性，并能根據某種需要改造原形客體、建構新型客體。這一理論指明進行“教育建模”研究具有認識事物本質特性并改造原形客體的作用，通過構建模式分析問題、簡化問題，能實現教育理論與教學實踐的有機統一，更好地解決教學現實問題。

（二）教法群的結構模式

蘇聯教學最優化研究專家巴班斯基認為，教學過程最優化的一個重要措施就是教學方法和手段的配合能在規定時間內最有效地解決所面臨的教學任務。他指出每種教學方法都有其優點和不足，被運用到適當的教學情景中，就能發揮其積極作用。要保證教學過程最優化，就必須使各種教學方法合理結合，使教學方法呈現多樣化。這一理論為運用多種教學法構成教法群的結構模式，創設出新型有效教學模式提供了依據支撐。即教師深入了解每種教學方法的功能，并在經驗分析的基礎上選出適當的方法，根據教學任務、內容、情景和學生的可能性等多種因素進行最優教學行為方式整合，實現多種教學法教學功能的耦合集成。

（三）有效教學的相關理論

有效教學（ effective teaching） 理念是20世紀上半葉西方教學科學化運動的產物，受到美國實用主義哲學和行為主義心理學影響，注重對教學效能的核定[3]。美國著名教育學者加里?D.鮑里奇（Gary D. Borich）從課堂評估和標準化測驗的結果中，得出與教學效能最大相關的五種關鍵行為，即清晰授課、多樣化教學、任務導向、引導學生投入學習過程和確保學生成功率。清晰授課是指教師所呈現的內容要點易于理解，概念解釋清晰，口齒清楚不含糊；多樣化教學是指教師通過對學習材料、設備、教室空間的組織和運用來形成多樣的視覺效果，從而豐富教學；任務導向是指教師要把課堂時間更多地用于教授教學任務規定的課題上；引導學生投入學習過程是指為學生提供最多的機會去學習那些將要評估的材料；確保學生成功率是指教師要組織和安排能產生中高水平成功率的教學，用以提高學生的自尊心和增強積極學習的態度[4]。

三、職業技能型課程有效教法群架構內容

（一）總體架構

筆者依據教學過程最優化理論，在長期開展職業技能型課程教學獲得實踐經驗基礎上，通過綜合分析課程教學任務、內容和學生學習的需求，認為選用情境教學法、任務驅動教學法、指導自主學習教學法、角色扮演教學法、過程性學業評價法5種教學法，利用每種教學法的基本功能和核心理念，來完成一堂職業技能型課的教學，集自主學習、職業技能訓練、工作經驗累積、情感態度培養于一體，實現多種教學法教學效果的耦合疊加。其總體架構為：緊貼職業實際，設置學習情境；聚焦崗位職能，確定課程任務；引導自主學習，完成行為認知；采用角色扮演，實施協作訓練；監測訓練過程，進行學業評價五個階段環節。這種有效教學教法群模式，是符合職業技能教學特殊規律的多種教學法的系統綜合和有機結合。

（二）各環節分述

緊貼職業實際，設置學習情境。這一環節，教師為學生創設與實際職業相近的情境，通過清晰的語言描述與教學設備的輔助，讓學生深刻感知所處的環境。該環節主要依據專業目標指向的社會實際崗位，完成學習情境的創設。該環節把握兩方面：一是根據所對應職業的主體任務需求，設計仿真職業環境；二是結合教學條件實際，構建仿真教學環境。

聚焦崗位職能，確定課程任務。這一環節，教師根據具體的情境給學生分配任務，引導學生帶著問題去思考和行動。該環節主要進行確定訓練任務和完成任務分工。任務分工主要包括對任務進行分解并對角色提出要求，也就是將確定的任務根據相關規范標準和實際工作需求進行細化，并提出完成任務對角色的要求。該環節按三個程序執行：確定課程任務；明確任務分工；明晰標準規范。

引導自主學習，完成行為認知。這一環節，教師給學生提供材料與信息，學生通過自主學習、討論交流，設計解決方案與實施辦法。該環節主要體現以學生自主學習為主、教師指導為輔的理念，教師盡可能多地提供擬制方案所需的資料和線索，引導學生通過自主學習，研究任務相關資料、提取任務關鍵線索、分析任務本質特征，最終獨立制定任務方案。主要包含三個步驟：準備資源，提供線索；針對任務，提煉資源；按照規范，完成方案。

采用角色扮演，實施協作訓練。這一環節，學生通過角色扮演來模擬練習，學生真正感知到自身工作崗位的需求與解決技巧，使學生學會換位思考和團隊合作的重要性。該環節通過學生的角色扮演協作完成任務。角色扮演是在仿真情境中，按設定崗位的職責、任務、工作流程等進行實際操作。該環節包含三個步驟：明確個體完成任務的流程；通過角色之間交流協作共同完成任務；對完成任務情況進行評價與感悟。協作體現了學生之間以及學生與周圍環境的交互作用，通過這種協作關系，教學個體的思維和智慧與群體共享，達到共同完成任務的目的。

監測訓練過程，進行學業評價。在學生完成方案和行動過程中，對學生進行學業評價，衡量學生掌握知識和解決問題的能力水平，幫助教師隨時調整教學設計和教學內容，同時使學生通過評價來認同自身行為的成功和不足，從而有效調整學習方法，達到有效教學的預期。成立由任課教師和學生代表聯合組成的考評組，根據測評規范和考評細則，對學生訓練過程的表現和完成任務的效果進行觀察和記錄，重點對參訓學生行為動作的規范性、行為結果的準確性以及行動組織的協作精神進行綜合評價。

四、職業技能型課程有效教法群實施建議

（一）情境創設要緊貼社會行業發展現狀

教師在創設情境時，既要“仿的真”，也要“跟的緊”。“仿的真”包括創設情境的真實性和設置任務的真實性兩個方面。任務的真實性就是課程教學中完成的任務與職業實際工作中需要完成的任務是一致的，使學生強烈意識到完成任務的“有用性”，提高學生學習的主動性和效果。情境的真實性就是課程教學中創設的情境與實際工作中的情境是一致的，使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中進行練習。“跟的緊”即情境的創設要緊跟職業發展現狀，工作任務的選擇要緊跟職業的社會經濟實際需求。

（二）確定任務要把握學生的“最近發展區”

維果斯基的“最近發展區”認為學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的現有水平，指獨立活動時能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發展水平，也就是通過教學所獲得的潛力[5]。兩者之間的差異就是最近發展區。在確定任務環節，教師要注意把握學生的“最近發展區”，即學生在教師的指導下完成任務的水平和學生獨立完成任務的水平差。要以有利于提高學生自主意識與思考能力，強化學生的動手能力為，確定好任務目標的適度性。

（三）學業評價要形成促進教學的閉環回路

學業評價是一個判斷學生能力生成程度、驗證課程教學效果的必要環節，也是校正課程教學目標確立、內容設置、組織實施的有效手段。包含學業評價閉環式反饋系統的課堂教學是提高有效性的可靠保證。教師可根據評價結果反饋的信息，分析學生的智能水平、學習方法、態度與學習效果，改進教學設計、調整教學方案和改善教學組織，以便更好地激發學生的學習興趣和訓練積極性，不斷提高課程教學有效性。要完善形成課程評價信息反饋鏈路，使得整個課程教學成為非線性的過程體系，利用課程評價的信息反饋，不斷改進課程教學活動。

參 考 文 獻

[1]陳玉琨，沈玉順，代蕊華，等.課程改革與課程評價[M].北京：教育科學出版社，2001.

[2]查有梁.教育建模[M].南寧：廣西教育出版社，1998：4.

[3]崔允t.有效教學： 理念與策略（上）[J].人民教育，2001（6）：46-47.

[4]陳曉端.國外教學論基本文獻講讀[M].北京：北京大學出版社，2013：246-254.

[5]百度百科.最近發展區[EB/OL].http：//...9C458D&tj=Xv_1_0_10_title.

Abstract In order to improve the teaching effectiveness of vocational skills curricula， based on the theories of educational modeling， teaching optimization and effective teaching， the author selects five teaching methods， such as situational teaching method， task driven teaching method， autonomous learning guide teaching method， role-playing teaching method， academic achievements process evaluation method， and follows the order structure of“perception”，“thinking”，“action”and“feedback”， to construct the effective teaching methods group applicable to the teaching of vocational skills curriculum according to the requirements of five key behaviors of effective teaching.

第5篇：課程設計的性質范文

首先，可以在課程中穿插一根主線，即樹形的主干，以此來穿插課程的理論與實踐項目內容。如:給課程一個總的項目任務，項目的選擇最好是以一個實際工作項目作為情境，以這個項目的完成作為課程設置的主干，將項目完成的每一個分步驟作為節點，合理安排教學的理論與實踐。在本門課程中，筆者以“某餐飲空間室內設計”為總項目，即主干，按照本行業的“企業工作模式”過程完成該項目，將工作模式中的每一分過程時間點作為主干上的節點，合理分布理論與實踐項目。這要求教師必須在非常了解本行業趨勢信息的同時，了解本行業的企業工作模式，進行合理的項目化教學設置。樹形結構中的主干起著聯系課程所有理論知識和實踐項目的主軸線作用。

二、根據課程主干，合理設置各節點

在確定總實踐項目作為本門課程主干的基礎上，節點的設置也尤為重要。在什么時間，哪個環節插入節點，都是值得研究的地方。本門課程以“某餐飲空間室內設計”項目為主干進行課程編排，并以符合室內設計行業的企業工作模式實施該項目。因此，我將主干上的課程節點與企業工作模式過程中的時間節點相結合，分別設置設計前準備、設計立項、設計調研、概念設計、方案設計、設計輸出各節點，并在這些節點上分別插入與該節點相對應的理論知識點。在這一環節中要注意盡可能地將理論知識的安排與工作模式密切關聯，以便于學生理解和接受。在此基礎上設置項目任務的時候，還要保證理論知識點能用、夠用。

三、吃透節點知識點，合理設置子項目

將理論知識在主干各節點上分插完畢后，要合理安排教學中的工作項目。當然，這個工作項目，實際上是將主枝干的總項目進行細分，設計成一個個以適應某一分節點理論知識的子項目。例如在本門課程中，在“設計調研”分節點上，由于理論知識點是“建筑與室內設計的依據”，因此，在子項目中設置的是“某餐飲空間室內設計項目的現場調研”。而在“方案設計”的分節點上，分別涉及“室內空間的界面設計、色彩、光環境”等理論知識點。因此，在該環節設計的子項目是“餐飲空間室內設計項目的工程圖紙設計”。這樣編排的好處，一方面，將大項目分為若干子項目，在工作模式的各節點上找到契合點;另一方面，將完成該項目所需要的專業知識與課程理論知識相結合，通過每一個子項目的完成，使學生充分掌握每一階段分枝的相關理論知識，達到教、學、做的高度一致性，以此來完成一個總的樹形結構的理實一體課程教學設置。

四、利用舉一反三法，細化課程各節點

樹形結構能夠使學生清晰明了地在總體上把握該門課程的理論與實踐。結合課程理論知識點，用總項目結合企業工作模式進行軸線控制，在相應節點上適時安排子項目，這樣使理論知識和實踐項目的設置一目了然。當然，整門課程僅僅這樣設置還不夠，我們還要細化每一個節點，做到各分支脈絡清晰，用同樣的樹形結構方法，細化各分節點，合理、精確地安排理論知識與子項目。利用這種結構形式進行課程設置編排有如下優勢:

(一)結構具有直觀性

在項目化教學中，用這種樹形結構的形式貫穿整個課程，以一個大項目的完成過程作為時間軸，理論知識與實踐項目分成兩部分，在主干兩側編排教學內容，在理論知識的相應節點上及時插入實踐項目，確保理實一體，這樣的課程結構形式清晰、直觀，便于教學。

(二)項目具有統一性

項目的選擇如果缺乏全局觀，零碎而又互不關聯，容易導致學生在接受信息時發生混亂。用樹形結構形式編排課程，以總項目作為主干，將其完成過程分成若干子項目，分別安排在樹形節點上，保證了學生在整個課程的學習中，實踐項目的高度統一，以一個項目的完整、細致的完成，達到全面學習和鞏固理論知識的目的。

(三)指導具有針對性

在課程中插入項目，并不只是為了給學生布置作業，而應該是在項目完成過程中發現問題、解決問題。將一個總項目細化分插到理論環節中，一方面，項目的完成貫穿整個課時，時間上非常充裕，便于精雕細琢;另一方面，每個子項目的完成過程猶如鏡頭的慢動作，能讓老師充分發現學生在某一環節的薄弱點，針對每個學生不同的薄弱點進行指導，起到事半功倍的效果。

(四)學生具有積極性

第6篇：課程設計的性質范文

關鍵詞：電子技術專業；開放型實驗；高職教育

中圖分類號：G718.5 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）13-0263-02

一、引言

在發展進入新常態階段，職業教育肩負著“為全面提升人力資本整體素質增強培養能力”和“為實現‘兩個一百年’奮斗目標和中華民族偉大復興的中國夢提供堅實的人才保障”的艱巨歷史使命。我國技術轉化能力相對落后，成為影響中國競爭力的最短板。分析我國技術轉化能力不高的原因，其中至關重要的一點，就是我國尚未形成一支能夠熟練進行技術轉化的“技術技能人才”隊伍。要做好技術轉化，必須有能夠將圖紙轉化為現實產品的一線技能人才，以及綜合應用各種技術知識解決生產現場一些不確定的實際技術問題、進行生產現場管理和監督等工作的中高端技術技能人才，他們發揮著科研設計人員不可替代的作用。進行開放型實驗教學是培養高技能人才的重要手段。通過合理的配置儀器設備、采用恰當的教學模式和方法將極大地影響素質教育的質量，影響創新能力的培養。我們必須充分認識實驗教學的重要地位，高度重視實驗教學的革新。

可編程邏輯器件的開放型實驗項目是基于開放型項目教學的基礎上、根據開放型實驗項目的特征構建而來的。開放型實驗項目的重要特征應當是鼓勵冒險、創造性、革新及發散性思維，應當是富于挑戰性的。我們按此原則進行項目的設計。可編程邏輯器件主要包括FPGA和CPLD，本校教學實踐中主要采用FPGA。FPGA的全稱為Field-Programmable Gate Array，即現場可編程門陣列，它是在PAL、GAL、CPLD等可編程器件的基礎上進一步發展的產物。作為專用集成電路（ASIC）領域中的一種半定制電路而出現的，FPGA既解決了定制電路的不足，又克服了原有可編程器件門電路數有限的缺點，在現代電子設計中，是不可或缺的重要元素之一，同時，對于學生全面深入理解數字電子技術有重要意義，對今后在電子技術領域的發展有深遠影響。掌握可編程邏輯器件的應用方法是當代電子設計工程師必修內容，也是在校電子信息類大學生所要具備的一項基本的技能。因此，可編程邏輯器件的實踐教學在電類專業實踐教學中的地位日益凸顯，如何開展好可編程邏輯器件的實踐教學是當前教學中的一個主要問題。

二、實驗過程設計

在實際教學中譯碼器的設計是非常重要的一個教學模塊，在單元教學中，通過學習要求學生掌握相關Verilog語法知識，理解譯碼的思想，練習Modelsim仿真測試技能。為此我們精心進行了實驗設計。

譯碼器是一種具有“翻譯”功能的多輸入多輸出組合邏輯電路器件，這種電路能將輸入二進制代碼的各種狀態，按照其原意翻譯成對應的輸出信號。譯碼器類型可以有變量譯碼、顯示譯碼、指令譯碼等等。變量譯碼器有n線-2^n線譯碼和8421BCD碼譯碼等等；顯示譯碼器用來將二進制數轉換成對應的七段碼，一般其可分為驅動LED和驅動LCD兩類；指令譯碼器（Instruction Decoder，ID）是CPU中的主要部件之一。計算機能且只能執行“指令”。指令由操作碼和地址碼組成。操作碼表示要執行的操作性質，即執行什么操作，或做什么。計算機執行一條指定的指令時，必須首先分析這條指令的操作碼是什么，以決定操作的性質和方法，然后才能控制計算機其他各部件協同完成指令表達的功能，這個分析工作由指令譯碼器來完成。

在實驗中我們提出按三步走的方式進行實驗。

1.進行基本的3-8譯碼器設計；

2.進行8421BCD顯示譯碼器設計；

3.進行指令譯碼器設計。

在進行基本的3-8譯碼器設計時按照如下規劃開展：

1.給出3-8譯碼器的真值表，由學生小組討論其功能；

2.給出該設計代碼，老師進行代碼講解，學生小組討論Verilog語法知識。學生自行開展仿真測試代碼的編寫，然后進行Modelsim時序仿真，學生小組討論分析仿真結果。

在后續兩個譯碼器的設計為開放性實驗課題，老師的工作重點轉為引導闡述譯碼器功能，學生自行完成設計及仿真分析。遵循的原則是既要讓學生掌握Verilog的編程技能，也要讓學生理解現代微處理器的一些設計思想，進而引導學生開創性的思考自己如何設計微處理器。具體實行按照如下規劃進行引導：

1.提出數碼管顯示編碼的問題，引導學生討論用何種編碼機制、怎樣進行動態顯示；

2.闡述微機原理中ALU邏輯運算單元與指令譯碼的概念，引導學生討論指令譯碼的實現機制；

3.給出設計指標，學生在討論的基礎上開展設計工作。

整個實驗課時設計為8個課時。為了確保實驗教學質量，我們嚴格設計了考評指標，具體如表1所示。

為確保開放式實驗教學模式的順利開展，我們為全開放實驗室采用現代化的視頻監控設備，配備我們自己設計的門禁及考勤系統，為學生開放式學習、主動實踐提供了條件。

針對創新應用型實驗，我們在全開放實驗室中集中設置元器件柜，存放常用電阻、電容、電感、通用的半導體器件、接插件，標準數字器件，學生自由取用。

三、效果分析及總結

實驗室實行開放式實驗教學有利于組織和引導學生系統地開展課內課外實驗活動，培養學生觀察、思考、分析和解決問題的能力，特別是培養學生實際動手能力和科技創新能力。開展多方位的可編程邏輯器件設計的實驗教學是符合技術發展的潮流，采取開放式的實踐教學模式亦是實驗教學的發展趨勢所在。我們通過開展開放式實驗教學，在一定程度上激發了學生的學習興趣，提高了學習效率和效果。

開放型實驗項目的教學組織要更為繁雜，需要老師付出較多時間精力進行安排，教學的有效性很大程度上取決于教師準備工作是否充分，如果準備充分則能為學生提供良好的教學環境。我們在開放型實驗的設計與建設上總結了經驗，今后將在主要在以下幾方面開展工作：繼續深入開展實驗項目的設計工作，豐富教學內容和手段；完善評價考核體系，建立實用科學，方便可行的評價標準；研究實驗課程的進一步展開，探索引入更多資源；進一步摸索實驗環境的建設、實驗器材的管理工作。

參考文獻：

[1]許江.高校開放實驗室管理模式探索[J].西華師范大學學報（自然科學版），2006，（02）.

第7篇：課程設計的性質范文

關鍵詞：物流；信息技術；課程設計

一、課程的定位

現代物流業的核心是信息技術和供應鏈的一體化，而供應鏈的一體化又以信息技術為基礎。在國務院出臺的規劃措施中，明確指出要提高物流信息化水平，推進物流技術的創新和應用。因此掌握了信息技術的現代物流人才成為現代物流業發展的急切需求。我走訪了多家生產、服務和第三方物流企業，進行了人才需求和崗位標準調研。通過調研，我發現學生畢業后無論從事何種崗位、何種層次的工作，物流信息技術應用能力都貫穿其中。因此我認為《物流信息技術》是物流管理專業的核心能力培養課程，課程立足于物流崗位群，主要面向從事物流業務的基層管理者，著重培養學生掌握、運用和管理物流信息的基本能力，以適應物流行業和企業信息化對人才的需要。

在高職三年制物流管理專業人才培養方案中，《物流信息技術》應開設在第四學期，是一門專業核心能力培養課程。其前導課程是《計算機應用基礎》《物流管理基礎》《管理學基礎》，這些課程為《物流信息技術》的順利學習提供了基礎和保障。與其相關的課程有《倉儲管理》《運輸管理》《配送管理》等崗位專用能力培養課程，它們一起為后續的實訓、實踐類課程提供了支撐作用。

二、課程設計理念與思路

1.設計理念

本課程基于工作過程進行校企多方合作開發，根據物流企業的相關崗位典型工作任務設置項目，本著服務地方物流企業的宗旨安排教學內容。同時打破了原有的以理論為主的內容結構和順序，依據第三方物流企業的典型業務流程（工作過程），根據工作任務進行課程項目設計，重視實踐教學，強調在做中學、做中教。

2.設計思路

通過人才市場和崗位標準調研，我們了解了物流崗位群所需具備的信息處理能力，確定了本課程的知識目標、能力目標和素質目標，主要培養學生采集、處理、應用、管理物流信息的能力，通過學習，使學生成為“厚基礎、精技能、高素質”的物流專門人才。

根據課程能力要求，分解物流信息理論知識和實踐技能，進行課程內容設計，在進行課程內容設計、課程體系構建時，要根據工作崗位對工作任務進行分析，通過行動領域向學習領域的轉換實現課程內容設計，確定學習情境，實施項目教學。在充分論證的基礎上，征求合作企業意見，制定課程標準，進行課程設計和單元設計，以便更好地指導教學活動。

三、課程內容選取與安排

課程內容的選取原則依據學生認知及職業成長規律，以工作任務為線索，適應項目課程教學組織的要求。依據認知及職業成長規律，把課程主要內容分為業務操作層和管理規劃層兩個層面。

在業務操作層，以物流信息的數據流動形式為主線，依據物流活動中管理者對信息的采集、傳輸、跟蹤、加工和存儲設置相應的教學單元，采取項目驅動的教學方法，展開教學活動。在管理規劃層設計的教學單元為：物流信息系統開發認知、物流信息系統調查分析、物流信息系統開發設計、物流信息系統實施管理。通過學習，使學生在學會采集、處理信息的基礎上，能夠簡單地對信息系統進行維護和管理，為從優秀員工晉升為職業經理打好基礎。

在實踐教學的安排上，建立了“4+1”實踐教學體系，由四個單項崗位工作技能和一項綜合技能實訓組成，四個單項崗位技能即指從企業真實情景中提煉的倉儲技能實訓、運輸技能實訓、配送技能實訓和客服技能實訓，綜合技能實訓即物流供應鏈一體化實訓，通過模擬操作，使學生的操作水平直接與工作崗位對接。

四、教學模式方法及考核評價

1.教學模式

本課程教學時采用“校企合作、項目導向、任務驅動、理實一體”的教學模式，利用校企合作單位真實化項目和工作任務開展教學，達到“教、學、做一體化”，提高學生的實踐技能。

2.教學方法

在實施項目教學時，采用“導、教、學、做、評、總結”的教學過程，由教師引入工作任務，教師引導學生分析任務，教師演示學生模仿，學生獨立完成任務，并進行評價和總結。

具體采用的教學方法有講授法、視頻教學法、項目教學法、任務驅動法、案例教學法、角色扮演法等。在理論知識傳授上一般采用案例教學法，我們準備了充分的案例引導學生情境學習、趣味學習。在實踐教學環節一般采用任務驅動教學法，針對每個任務下達任務單、任務描述，展示任務步驟，并配有實訓指導，學生完成任務時要提交實踐報告。

3.考核評價

學生評價采用分層式考核方式，由過程性評價和終結性評價組成，各占50%。其中過程性評價由分項目考核和其他日常考核組成，項目考核成績就是四項工作任務的成績。在重視技能的同時也不能忽視理論學習，終結性評價由理論考核和綜合技能項目考核組成，各占20%和30%。

隨著我國物流業和信息技術的發展，物流信息技術的變革很快，很多企業適時地采用物流信息技術和信息系統來提高工作效率和自身競爭力。作為培養高素質技術技能型人才的高職院校，一定要緊跟行業發展和社會對人才的需求，不斷更新教學內容和教學方法，提高學生的專業素養，使學生更好地適應工作崗位。

參考文獻：

[1]張玉娜.基于項目化教學的高職物流信息技術課程標準設計[J].物流工程與管理，2014（11）.

第8篇：課程設計的性質范文

關鍵詞： 成功智力 中職 語文 教學設計

進入新世紀以來，我國中等職業教育堅持“以服務為宗旨，以就業為導向”的辦學方針，事業快速發展，規模不斷擴大，改革不斷深化，質量和效益明顯提高。自2005、2006連續兩年每年擴招100萬，2007年招生人數突破800萬，2009年更是實現招生人數突破860萬，總體超過普通高中的招生規模。可以說，中等職教已然撐起了高中階段教育的半壁江山。肯定成績的同時，我們也清醒地看到，中職教育的思想觀念、人才培養模式、教學內容和方法等還不能很好地適應經濟社會發展的需要。“深化中等職業教育教學改革，提高教育質量和技能型人才培養水平，是當前和今后一個時期職業教育工作面臨的一項重要而緊迫的任務。”

語文課程作為中等職校學生必修的一門公共基礎課，其任務是“指導學生正確理解與運用祖國的語言文字，注重基本技能的訓練和思維發展，加強語文實踐，培養語文的應用能力，為綜合職業能力的形成，以及繼續學習奠定基礎；提高學生的思想道德修養和科學文化素養，弘揚民族優秀文化和吸收人類進步文化，為培養高素質勞動者服務”。

然而，現實情形卻是不少一線教師對教學設計的認識尚模糊，無論教學目標設計還是教學策略的選擇，擺脫不了普教的枷鎖，“就課文講課文”，教學內容與生活、專業脫節，沒有職教特色，以至學生認為中職的語文課“還是老一套，學不學無所謂”、“考前突擊、背背重點照樣過關”。因此，在極力呼吁中職語文教改的當下，只有對教學內容、教學活動策略、學習結果的評價等進行系統設計時突出對學生學習的關注，才能切實走出“教師講得痛苦、學生學得無趣”的困局。

美國心理學家斯騰伯格在大量科學實驗與教育實踐基礎之上提出的“成功智力”理論給我們的改革提供了必要的心理學依據。他認為“成功智力”由分析性智力、創造性智力和實踐性智力三方面整合而成，存在于每個個體，不同的只是比例和平衡狀況。包括中職生在內，人人皆有成功的潛能，人人都能獲得成功。而且“對學校適應不良，成績中等或偏差，經常是教師眼里的一大麻煩”的學生往往創造和實踐性智力偏長。

這一結論在我國教育部組織開展的職業教育專項研究課題《中等職業教育對學生文化知識水平和學習能力要求的研究》中得到印證。筆者利用“STAT”測試得到的結果也反映了：在“一考分高下”中被淘汰的中職語文教學所面對的學生或許分析性智力發展不夠，但其實踐性智力、創造性智力并不低于升入普通高中的同齡人。斯騰伯格還通過實驗證明“成功智力”可以通過學校課程培養。基于以上認識，用“成功智力”理論指導語文教學設計不僅有其可行性也有其必要性。不過，當前國內中等職業教育領域對“成功智力指導學科教學”和“新理念下的教學設計”研究還不充分。

以筆者手頭搜集到的相關專著、論文來看，“成功智力”的研究從譯介正走向應用。比較有代表性的：1999年國內第一本《成功智力》譯著由吳國宏等人翻譯，華東師范大學出版社出版；此后，杭州安吉路實驗學校對“成功智力”進行本土化研究，編輯出版了《成功智力的教學理念和教學模式》一書；劉永康在《西方方法論與現代中國語文教育改革》中單列一章介紹了《成功智力與語文教學》。可惜，“成功智力”這一來自實踐指導實踐的智力理論雖為越來越多的研究者意識到有助于今天我國課程改革的進一步深化，但在中等職業教育領域的關注度明顯不夠。

雖然語文教學設計不再是學界的陌生話題，以改革教材、教法、評價方式等來破解當前中職語文教學困境的討論亦不在少數，但作為教學設計這一系統研究還顯得零散，且比普教相對滯后。

今天的教育是為了學生明天的成功，培養和發展學生在未來生活和事業中所需要的能力，為學生的職業生活、終身學習、個性發展夯實基礎，應該成為中等職業教育的主要目標之一。落實到語文課程的教學，筆者以為，不妨引進“成功智力”和“教學設計”的相關理論及成果，通過契合學生實際需求的教學設計來發展學生的“成功智力”。具體思路如下：

在“成功智力”理論觀照下，借鑒教學設計的經典模型——“迪克—凱瑞”模型以及斯騰伯格“為成功智力而教”（TIA）的實踐，以《中等職業學校語文教學大綱》規定的教學內容和要求為參照，分別進行閱讀欣賞教學設計、表達交流教學設計、實踐活動教學設計研究，研究中注意突出職教語文課程的特點，在動態平衡中契合實際發展學生的分析、實踐、創造能力，尤其面向生活、工作的具體情境加強實踐、創造性智力的培養，為面向職業的語文能力的提高服務，為追求學生未來生活和事業上的成功奠基，從而努力實踐中職教育“以就業為導向，以服務為宗旨，以能力為本位，以全面提高素質為目標”的改革訴求。

希望藉此給廣大一線中職語文教師的教學改革提供一些理論與實踐參考，并能夠拋磚引玉，有更多語文教育研究者來共同關注中職領域的教學，為切實提高中職語文教學質量出謀劃策。

一、將“成功智力”引進中職語文教學設計的必要性分析

今天的教育是為了學生明天的成功。培養和發展學生在未來生活和事業中所需要的能力，應該成為中等職業教育的主要目標之一。而傳統智力理論將智力僅僅局限于學業智力，過于狹隘。因此，筆者以為，將“成功智力”引進中職語文教學改革尤其中職語文教學設計的研究很有必要。

二、將“成功智力”引進中職語文教學設計的可行性分析

（一）“STAT”結果分析

斯騰伯格三元能力測試（Sternberg Triarchic Abilities Test，以下簡稱STAT）是一個多維度的團體智力測驗，它以“成功智力”理論為基礎，主要采取選擇題和短文題兩種形式，分別測量學生的分析性、創造性和實踐性智力。針對STAT，斯騰伯格等人進行了實證檢驗，抽取不同國家被試、采用不同分析方法，結果表明它具有良好的結構效度和較好的預測效度。

國內學者蔣京川在其博士論文《斯騰伯格的智力理論及其應用研究》第七章專門對斯騰伯格三元能力測試做實證研究，她翻譯修訂了《三元智力量表中國修訂本》（又稱《STAT中國修訂本》），制作了《STAT中國修訂本的測驗指導手冊》，并對325名普通高中的高二學生正式施測，收集他們的STAT測驗數據進行分析研究。

斯騰伯格三元能力測試（Sternberg Triarchic Abilities Test，以下簡稱STAT）是一個多維度的團體智力測驗，它以“成功智力”理論為基礎，主要采取選擇題和短文題兩種形式，分別測量學生的分析性、創造性和實踐性智力。針對STAT，斯騰伯格等人進行了實證檢驗，抽取不同國家被試、采用不同分析方法，結果表明它具有良好的結構效度和較好的預測效度。

國內學者蔣京川在其博士論文《斯騰伯格的智力理論及其應用研究》第七章專門對斯騰伯格三元能力測試做實證研究，她翻譯修訂了《三元智力量表中國修訂本》（又稱《STAT中國修訂本》），制作了《STAT中國修訂本的測驗指導手冊》，并對325名普通高中的高二學生正式施測，收集他們的STAT測驗數據進行分析研究。本節所有對照表及相關數據均來自該研究，不再逐一標注。

為驗證將“成功智力”引進中職語文教學設計的可行性，筆者在前人的研究基礎上，結合斯騰伯格《思維教學——培養聰明的學習者》一書修訂了《STAT中職版》（詳見附錄《STAT中職版》），于2009年11月20日對60名中職二年級學生進行測量。

一、修訂量表

《STAT中國修訂本》包括36個選擇題和3個短文題，完成時間控制在100分鐘以內。正式測量時，限于時間只選取了STAT選擇題部分。這樣做完全有理論依據，并不影響測量結果。因為，根據斯騰伯格的指導，“STAT”可以單獨測量選擇題甚至只測量其中的一個部分，他本人在研究中就不止一次地靈活使用過。蔣博士的最新研究中也特別介紹了斯騰伯格等人為了避免被試的疲勞、厭倦效應，節約測驗的時間和成本，采用“有意的不完全重疊設計，隨機安排被試完成部分測驗”。故筆者在《STAT中職版》設計了13個選擇題和兩個短文題，完成時間控制在60分鐘以內。

二、正式施測

蔣文中的測驗被試由三個學校五個班級325名高中生組成，測試后回收有效量表302份，量表回收率為92.9%。被試學生的分布情況如下：男生126人，占41.7%，女生176人，占58.3%；文科學生111人，占36.8%，理科學生191，占63.2%。

限于條件，筆者進行的測量只在本校——江蘇省南通中等專業學校進行。作為抽樣測驗，在2000余名高二學生中按照四個專業大類（機電、計算機、服裝、商貿）各隨機抽取15個被測對象應該也算合理。因此，一共參加測驗60人，回收有效量表59份，量表回收率98.3%。被試學生分布情況分別為：男生28人，占47.5%，女生31人，占52.5%；由于實際不存在文理分科，按照專業類別的傾向，機電、計算機類同理科，服裝、商貿類同文科，則被試文科學生30人，占50.8%，理科學生29人，占49.1%。

三、數據比對

測驗的信度效度問題關涉測驗的質量，蔣京川博士借助SPSS11.5軟件對所收集數據進行了統計分析。筆者的測量只為與之比照，借以驗證斯騰伯格“成功智力”相關論點，因而采用SPSS13.0軟件處理測量數據時沒有涉及統計學上過于專業的因素分析、回歸分析，只列舉幾個比較有代表性的統計結果。

1.使用SPSS軟件計算全體樣本的Alpha系數、Split-half系數，作為測驗的內部一致性信度指標和分半信度指標。

以上表2.1是對照數據，表2.2是筆者分析得出。同蔣博士的分析，該信度指標不甚理想，在0.1的水平上，一些分量表的a系數沒有達到.60的最低標準。不過斯騰伯格本人承認這個量表的統計信度“不是一致性地理想”，主要緣于測驗涵蓋的內容領域寬泛而分測驗項目較少，長度不夠充分。進而觀察兩份“STAT”的信度指標，在0.1的水平上各系數大體相當，表明此測驗的確具有穩定性與可靠性。

2.對于效度的考察主要從維量分析入手，考量三個分量表彼此之間以及其各自與總量表之間的相關；考察隨機抽取檢測項目與分量表之間的關系。

如對照矩陣（表2.3）顯示的相關系數那樣，在筆者統計出的矩陣（表2.4）中，分析性智力、實踐性智力、創造性智力三個分量表之間的相關系數分別為：-.002、

項目與各自所屬分量表間的關系，筆者從三個分量表中各隨機抽取了1個題目（表2.6中題3、題6、題9，分別對應表2.5中的題3、題14與題21），以檢驗它們和所有分量表的相關。從測量分析的數據（表2.6）顯示的結果看，在0.01水平上，隨機抽取的項目與自身所屬分量表之間顯著相關，而與其他分量表相關不顯著或存在負相關。對照表2.5的相應參數，結果基本一致。就維量分析而言，修訂后的《STAT中職版》具有良好的結構效度。

3.對59份樣本數據進行頻次統計，分別計算出被試學生的分析性、實踐性和創造性智力的平均分為：7.73、6.05、7.42。需要特別說明的是，為了數據比照的客觀合理，在這里筆者用SPSS軟件統計的數據為《STAT中職版》中13個選擇題的成績。而蔣文中被試三項的平均分依次為：8.82、6.51、6.71。斯騰伯格2001年的研究報告中用STAT測得美國和西班牙的高中生分析性、實踐性和創造性智力的平均分分別為7.90、8.09、8.75和4.70、5.61、5.15。

雖然平均數的統計效力不是很高，但就四組平均分看來，我國中職學生的智力水平并不是人們通常所想象的那樣。尤其將普職兩組得分放在一起比對，除了分析性智力比普高學生的得分略低外，中職學生實踐性智力和創造性智力的得分與他們普高的同齡人不相上下甚至還略勝一籌。

4.短文寫作測試的參考價值。限于時間關系，蔣博士正式測量時放棄了短文題，因而在《STAT中國修訂本》中沒有提供短文題。根據其新作《彩虹測驗：美國大學招考新動向》提供的信息以及斯騰伯格本人的論著，筆者設計了兩道短文題（詳見附錄《STAT中職版》），并按照《三元智力量表的評分指導》賦予分值（5分合格）。

短文1主要測量了分析-創新的言語表達能力，短文2則主要測量了實踐-分析的言語表達能力。據左圖顯示，被試實踐能力要優于其分析性和創造性能力。不過評分時多少會受到教師的主觀因素影響，具體某一能力上附著的分值并沒有很好的區分度，因而，短文寫作得分只能作為一個參考數值與之前對三項能力平均分的分析相互印驗。

四、結論

通過以上SPSS軟件分析的數據與前人已有的研究對比，筆者認為，《STAT中職版》的測量結果是客觀有效的，其反映出來的中職學生智力水平狀況亦較為可信。

這也從實證研究的角度啟示我們：中職語文教學所面對的學生雖然被中考“絆了一腳”，但他們的“成功智力”水平與進入普通高中的同齡人不僅差別不大甚至某些地方還有優勢。正如斯騰伯格宣稱的那樣，“學業上的成功對今后的學習、生活固然重要，但它并不是學生智力發展的全部，也不能決定未來生活的成功與否”。真正在現實的生存中獲得成功需要每個個體充分發展自身的“成功智力”，使分析性、創造性和實踐性能力處于協調互動、平衡組合的最佳狀態。

至此，在一方面要遵循語文教育規律，一方面要突出職教特色的中職語文教學階段，我們提出將“成功智力”引進教學設計，用“成功智力”理論觀照設計，進而通過教學發展學生的“成功智力”有了一個較為可信的實證基礎。

參考文獻：

[1][美]R.J.斯騰伯格等著.張慶林等譯.成功智力教學：提高學生的學習能力與學習成績[M].北京：中國輕工業出版社，2002.

[2][美]W.迪克著.龐維國譯.系統化教學設計[M].上海：華東師范大學出版社，2007.

[3]皮連生等.教學設計[M].北京：高等教育出版社，2009.

[4]鄧澤民等.職業教育教學設計[M].北京：中國鐵道出版社，2009.

第9篇：課程設計的性質范文

【關鍵字】環藝；模型制作；空間形態；構成意識；教學實踐；創新訓練

模型制作課程是環境藝術設計專業拓展性、技能應用性課程。模型的設計與制作是將構思成型的設計概念形成直觀形象的重要手段，它具有獨特的表現能力和特殊的用途。其中空間形態與構成是模型制作教學中極為重要的部分，對形態塑造有決定性的影響。空間是抽象概念，空間形態的組成形式有著非常多樣的構成方法，尋找空間形成規律，展現個性優勢，打破固有思維，探索新的空間組合，是模型制作課程教學的目的。

一、改進傳統觀念的教學思維

目前在國內多數院校模型制作課程的教學中，受法國巴黎美術學院“鮑扎”教學體系的影響，延續著傳統的以強調“制作”為主的教學標準，即注重選取對象的經典，制作成果的精細。這種教學模式對應科學技術發展迅猛的今天，所凸顯的問題和弊端也越來越清晰。課程命題設置缺乏設計前瞻性及問題針對性，制作對象領域局限，脫離人文、地域、傳統，模型制作課程逐步退化為獨立的、相似的復制訓練，這樣的教學模式既限制了學生創意思維的開發，也喪失了空間想象能力和表現能力。“輕創作過程，重制作結果”的教學模式逐步與專業設計課程相違背，失去了對多樣化空間形態的理解和構成意識的培養意義。結合本專業自身，應當發揮學科間跨界性，在嚴謹理性的構成意識思維引導下，注重作品的展示藝術化、觀念化。環境藝術設計專業中的模型制作課程應該以研究為目的、基于復原與再現經典模型制作的基礎上，實現在教學過程中對模型形式的空間形態變化展開研究與探索。

二、《模型設計與制作》課程的教學設計構思

在模型設計的具體實踐中，應當對當代藝術的理論加以補充學習。構成主義、結構主義、解構主義的當代藝術理論；英國美學家克萊夫?貝爾的美學認知“藝術是有意義的形式”的理論；康定斯基《論藝術中的精神》關于抽象藝術的理論；自然形態與藝術提煉的分析方法，比例感悟與幾何分析方法等，都可以作為模型制作體系中的重要理論基礎來提供多維度的設計思路。模型制作不僅是模擬具體形態、研究空間內在的構成，更是驗證設計和訓練設計思維的一種手段。其教學方式在注重藝術形式規律與表現手法的同時，加強構建學生專業基本理論及分析方法的學習。重新調整、定位模型制作課程的教學目標，在教學實踐中側重對空間形態構成形式的培養，引導學生注重設計過程的嘗試，推敲作品的演變，不過分追求作業的完整性與唯美感。

目標一，培養學生在二維平面與具體三維塑形之間轉換的理解力，使學生通過直接的操作對空間形態體量、結構、材質、比例、色彩與空間形態之間的關系有直觀、切身的體會。在學習過程中有針對性的，有側重點掌握適于自身專業發展的模型制作相關知識。

目標二，以信息資料采集、案例整理分析、設計過程筆記、技法制作表達等形式來構成最后的作品編排結構，完成設計指導制作的具體流程，從而培養學生的系統設計能力。

目標三，課程目標準確定位，明確課程體系中應發揮的承上啟下的作用，完成與其他課程之間的銜接，完善本學科整體教學體系，保證專業課程體系的延續性與連貫性。

三、注重對模型設計環節的引導

模型課程的空間思維訓練，即是在空間圍合形式上豐富設計思維和設計觀念，教學環節中加強對學生新思維訓練，從而為提升三維空間想象力和平面（圖紙）與具體塑形之間轉換的理解力打下良好的基礎。模型所起的作用貫穿了方案設計構思、推敲、研究、表達、展示等整個環節，這與空間創意思維提升、空間形態創新意識培養有著密不可分的聯系。

（一）空間形態意識形成

空間形態是物質存在的客觀形式，通過四維的模型方式表達出來。通過設計模型有目的且直觀地求解問題的方法和過程，通過明確設計目的和目標，有計劃地創造和營建。空間形態與構成營造出空間環境質量的根本，它決定空間的整體品質、總體效果，對空間環境的格調、氣氛起著關鍵性的作用。人類經過對空間形態的長期摸索與實踐、空間類型的深入挖掘與剖析、空間意識領域的思維活動越發活躍，針對空間形態的多樣性和豐富性，特別是對于在不同方向、不同位置，使用不同材質的空間上，相互交叉滲透和融合，在空間的表現張力上才能別有洞天。在具體課程實踐環節中，當學生抓住空間形態的典型特征及其應對方法的造型規律時，自然就可以設計出千姿百態的空間類型。

（二）虛實相生的運用

為了能夠使學生完整地體驗“研究”―“觀察”―“思考”―“設想”―“實操”的完整思維過程，設定寶雞市中華石鼓園、太陽市建筑群落為假定實施現場，督促學生通過對現場的深入觀察與體悟，思考個人以“空間形態構筑物”的方式介入這一現實場所的可能性。不僅如此，課程要求“構筑物”應不僅是一個“形態”，還必須與現場的人群、現有材料發生某種特定關系，力求使“構筑物”體現出“落地性”的藝術特征。

學生對現有場域及設施條件作分析和研討，了解空間營建中環境與人的個別需求，展開討論人與人、人與物、物與物之間的機能關系，這是模型課程另一領域研究的延伸與深入。在特定現場條件下來理解人與具體空間形態之間產生的關聯，將更具有現實的意義。

（三）多元的數字化手段實現模型的微縮表達

當今伴隨數字化時代的到來，產生出各學科領域的數字建模軟件，這使得在設計創意的表現形式上變得更加多元化，利用建模軟件優勢，前期推敲制作模型的方法也越來越科學。學生從不同的選題、風格、形式來臨摹分析及制作著名設計作品，在自主創作完成模型的過程中，利用電腦軟件制圖，在制作環節中感悟設計的存在、空間形態的變化。經過仔細分析，將結構復雜的空間形態構成，梳理其內在的邏輯關系及形式規律，歸納總結出簡單的塊面體量，有助于提高模型制作環節的效率。這樣的做法不但鍛煉了學生形象思維的想象力，而且體驗到多角度設計思維的易達性，為后續課程中獨立創作空間形態提供詳實的實踐依據。因此，利用各種電腦軟件的輔助，對創意思維的推敲演變提供了更多可行性，同時也意味著模型設計手法的微縮表達的實施程度越來越高。

模型課程教學中始終以空間形態的解析與構成意識的培養為主線。在課程環節設置上，重視學生設計理念的推演過程，將模型制作的工藝和手段作相應的弱化處理；在具體實踐操作的環節上，注重電腦軟件與實際制作間的相互配合，能夠將準確表達出多樣空間形態作為教學的最終目的。模型作為具象空間形態設計思維表達的展示方式，要求教學上注重培養三維空間想象力和創新思維能力，推敲細節設計中尺度、比例、節奏構成的基礎能力。對于環境藝術設計專業學生而言，是伴隨學生職業生涯并可終身持續發展的關鍵能力。

注釋：

*本文為寶雞文理學院第十一批校級教改資助項目研究成果（項目編號：JGYB15030）；寶雞文理學院2016年度校級科研計劃項目（項目編號：YK1609）。參考文獻：

[1][德]沃爾夫岡?科諾，馬丁?黑辛格爾.建筑模型制作――模型思路的激發[M].大連：大連理工大學出版社，2006.

[2]布諾?賽維.建筑空間論[M].北京：中國建筑工業出版社，2006.