對音樂教育的認識與理解精選(九篇)
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第1篇：對音樂教育的認識與理解范文
全球化是一個寬泛的概念,涉及到不同的學科和領域。鄔志輝教授在《教育全球化——中國的視點與問題》中歸納了五種界定模式(傳播學的界定模式、經濟學的界定模式、文化學的界定模式、生態學的界定模式、政治學的界定模式),認為“全球化是一個多緯度的發展過程,各緯度在表現上既有共性也有個性:全球化是一個不平衡的發展過程,對不同國家來說,全球化的意義可能是不一樣的:全球化是一個矛盾性的發展過程,單一與多樣、特殊與普遍等矛盾和悖論都同時并存與全球化的結構當中。”音樂教育屬于文化范疇,所以在這里重點看看文化學的界定模式:“就文化的全球化而言,它不是一個日趨同質化(homogenization)和一體化(unification)的過程。相反,它是一個全球化和逆全球化(deglobalization)、文化多樣性與文化普遍性、全球化和地方化之間矛盾公生并在全球背景下凸顯強化的過程。”可見全球化在文化領域更多的是一種全球與本土文化的交流和對話,沒有差異就沒有交流的必要,沒有交流就不會與進步,因此文化的多樣性和差異性是世界文化發展的動力和源泉。“從觀念上,全球化并不是一個同質化過程。至少對現在來說,那種認為非西方世界最終將因循一個單一發展模式的合流觀念是過于簡單化的。他沒有考慮到各種全球化趨勢中的復雜性因素。……因此,當今世界成為這樣一個競技場,全球化和它的對立物——本土化——各擅勝場,正在同時對個體和群體產生巨大的壓力。”(杜維明《對話與創新》)著名文化理論家野健一郎也認為在經濟全球化形勢下“各種文化之間的接觸越頻繁,文化越趨多樣化”。世界文化的多樣化發展同樣也促進了各本土文化之間的交流,可以說沒有全球文化只有本土文化,各本土文化構成了世界文化,未來世界文化朝著“全球本土化”發展。
在音樂的“全球本土化”中,印度小提琴音樂給了我們一個很好的例子。小提琴是歐洲音樂的重要樂器之一,大約在兩百年前傳入南印度宮廷,現在南印度音樂會幾乎離不開小提琴了。從音樂風格到演奏方式,印度小提琴音樂與西方小提琴音樂都有著極大的不同。相信也聽過印度小提琴演奏的人肯定會為它們完全不同的音色留下深刻的印象。為適應印度音樂的要求,印度人把小提琴改為c、g、c、g定音,席地而坐演奏,把琴放在胸前和右腳之間。風格模仿印度的歌唱,演奏多滑音。他們采用自己的方式改進小提琴。使小提琴成為了印度人自己的樂器。現在印度小提琴音樂受到了世界各國的熱烈歡迎。印度傳統音樂做到了真正的“全球化”,在現代世界中保持了自身的整體性和獨立性,成為音樂的“全球本土化”的典范。
二、音樂教育的“全球本土化”
在全球化進程中教育的重要性不言而喻,而這一時代背景又向教育提出了挑戰。我國音樂教育領域對全球化問題的反應慢一拍。缺少音樂教育基本理論的全球性思考。當看到音樂教育全球化這一概念時難免會誤解為全球音樂教育的趨同,甚至是全球音樂教育的西化。這顯然是對全球化這一概念的片面或不深刻的理解。由此引入音樂教育的全球本土化以更好的理解全球化語境下的音樂教育。音樂教育的全球本土化是指所有全球共同認可的音樂教育思想和制度都必須適應本土的音樂教育環境,以體現本土人民的主體性:所有有建樹的音樂教育思想和制度總是有地域性的,總是產生于特殊、具體的音樂教育環境.總是由解決具體音樂教育問題的人創造的,而后才具有了一般性并被全球的“他者”廣為借鑒、學習和再創。音樂教育的全球本土化包括以下特征:
1、音樂教育的普遍性和特殊性的統一。音樂教育的普遍性體現為各國、各民族和各種不同文明體系之間在音樂教育思想、制度和方法上的某種趨同。如音樂的終身學習和把音樂視為文化,理解不同民族和國家的音樂等觀念正被世界各國所接納:對話式教學正取代灌輸式教學已成為全球音樂教學認可的方法等等。音樂教育的特殊性體現在雖然各國音樂的終身學習等觀念已被接納,但各國的接受程度、范圍各有不同:各國的教學方法也各有不同的運用。
2、音樂教育的一體化和分裂化的統一。音樂教育的一體化體現在國際性音樂教育組織的建立,如1953年成立的國際音樂教育學會(ISME)等。這些國際組織在全世界、在國家之間乃至在地區之間發揮的作用日益增大。如ISME在半個世紀來糾正了全球普遍存在的歐洲文化中心論,正式提出了世界音樂(WordMusics)教育的概念。“多元文化教育”、“世界音樂”、“全球觀點”等成為學術界討論的焦點。就在全球音樂教育一體化的同時,各國、各民族、各地方的獨立性不斷加強,珍視民族優秀音樂文化傳統以及保護和促進音樂文化多樣性的努力,不僅是各民族國家,也是國際性音樂教育組織的一種追求。國際性音樂教育組織的成果正是各國、各民族乃至各地方共同努力的結果。
3、音樂教育的國際化與地方化的統一。為了便于交流、溝通和比較,國際社會越來越采用為世界各國所共同接納與共同遵守的標準與規范。但音樂教育的國際化并不是絕對的和單一的對應。如在一些術語概念上,由于語言文化和理解方式的不同則應慎重的理解和運用。
三、音樂教育全球本土化的幾點建議
1、重視世界音樂的教育
全球化語境下人類利用先進的通訊技術、交通工具克服了自然地理因素的限制。各地區、民族和國際組織的相互聯系乃至相互依賴增大,使全球范圍內的自由交往更頻繁:世界經濟市場化使資源得到全球性配置,促使地區乃至國家經濟的依賴增大,經濟往來密切:全球化帶來的全球問題如生態失衡、環境污染、資源問題、人口問題等也把世界人民緊緊的聯系在了一起。在全球化的時代背景下,人與人緊密聯系密不可分,都是組成這個世界的不可缺少的一部分。從文化的角度看,經濟的密切往來必將促進文化的交流、依賴。作為人類文化不可或缺的音樂文化也是人類相互理解的紐帶。
音樂教育“全球本土化”話語中的世界音樂指的是世界各國本土的音樂,是為了增強世界各國的相互理解為目的,這就要打破歐洲音樂中心論的舊有觀念,理解并學習世界各國、各地、各民族的音樂,它們是組成世界音樂文化的不可缺少的一部分。音樂從屬于文化,世界各地都有自己的文化千差萬別、種類繁多,每一種音樂文化都有自己的獨特之處。音樂教育全球本土化就是要求人們去理解、學習不同的音樂文化以促進世界的理解和交流。我國的音樂教育長期受西方音樂中心論的影響。分不清西方和世界,教育內容中世界音樂所占比重幾乎為零。西方音樂只是滄海一粟,是世界音樂的一個組成部分,它的成功也正是在于它的特殊性。世界音樂給了我們更廣闊是視野,使我們可以從更多角度認識到自身的獨特性,在保持自身獨立性和整體性的情況下獲得新的發展。
2、重視本土音樂的教育
正像前面指出的音樂是文化的一部分。各地都有自己獨特的音樂文化,本土的音樂文化傳統就是組成世界音樂文化的一部分。近年來“本土知識”越來越受到人們的關注,在學術界也開始了廣泛的研究。石中英在《知識轉型與教育改革》中將“本土知識”定義為:“由本土人民在自己的長期生活和發展過程中所自主生產、享用和傳遞的知識體系,與本土人民的生存和發展環境(既包括自然環境也包括社會和人文環境)及其歷史密不可分,是本土人民的共同精神財富。是一度被忽略或壓迫的本土人民實現獨立自主和持續發展的智力基礎和力量源泉。”并且他還詳細論述了“本土知識”在內在發展中的重要性和不可替代性。由于本土知識與本土生活方式密切結合,深深扎根本民族文化,包含著真正的生存智慧,對于解決本土問題是一種真正有效的知識,也是他者所不能給予的。
音樂教育全球本土化要求我們重新認識本土音樂在世界音樂文化中的地位,增強他們對本土音樂的認同和歸屬感,徹底擺脫西方音樂中心論的控制,探尋適合本土音樂教育環境的教育思想、教學方法等,并為世界音樂教育之林貢獻力量,以達到“對話”的最高境界。外來文化要在本土得到發展必須適應當地環境和各種條件,也是本土文化對外來文化再創造的過,成功的本土化成果又可以作為“他者”推向世界。音樂教育必須有這樣的視野才能使更多的人們在多元文化并存的今天用于民族自豪感和自信心,并進一步把自己音樂文化發揚光大。
3、讓音樂教育回歸生活
當代哲學大師胡塞爾從現象學的角度指出了歐洲“科學世界”的危機,并提出走向“生活世界”的超驗現象學,為我們理解“生活世界”與“音樂教育世界”的關系奠定了
精品源自英語科基礎。生活世界是一切教育世界的根基與源泉.教育的有效性與意義最終要回到生活世界。而我們的音樂教育世界漸漸淡忘了這一源泉,處在一個所謂西方科學的音樂技術和理性符號覆蓋的異化了的生活世界。學校音樂教育成了純粹知識的灌輸,遠離了生活世界得以課堂、教材為、教師為中心的封閉式教育。音樂本身就源自于生活,也是一種生活態度和生活方式,音樂教育全球本土化要求我們擺脫原有的教育模式.重建音樂教育的觀念,在生活中交流、學習和理解音樂,最終走向生活。生活中存在多種多樣的音樂。“佛羅里達州奧蘭多的迪斯尼樂園中的世界民族村。圍繞著中央大湖.依次有墨西哥、挪威、中國、德國、意大利、美國、日本、摩洛哥、法國、英國、加拿大、以色列等十二個村,其中不少都有音樂歌舞表演。……英國的世界巡回藝術團、印度古典音樂協會、皇家非洲協會、亞洲音樂巡回演出團和倫敦共同體學院藝術系常在那兒舉行演出或舉辦綜合藝術節,如1995年舉辦過印度、巴基斯坦、加勒比和西非等藝術節。……五花八門的街頭廣場音樂是西方城市一景,也融入了世界音樂。如舊金山魚市碼頭前。秘魯流浪藝人的排簫與吉它二重奏。”(湯亞汀《走向現實生活的世界音樂》)這些音樂都是來自本土源于生活。并讓人們在生活中感受音樂、學習音樂、理解音樂,看到本土音樂的獨特性,看到世界音樂的異彩紛程。
結語
音樂教育全球本土化既是一種思想又是一種方法,讓人們重新認識全球化、重新認識音樂文化、重新認識本土音樂、重新認識世界音樂,培養相互理解、相互尊重的“地球村民”。雖然已有很多優秀的學者認識到西方音樂中心論的危害并作出了諸多努力,但由于我國的音樂教育深受其影響及多種原因目前還不盡人意。但音樂教育的全球本土化既可以保持全球音樂教育的互相依賴,又可以保持全球音樂文化的多樣性.是一種時代趨勢,給予我們的音樂教育很大的啟示,相信我們的音樂教育會朝著“立足本土、放眼世界”的方向發展。
第2篇：對音樂教育的認識與理解范文
關鍵詞：音樂教育；幼兒；影響
中圖分類號：G610 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）07-0268-02
音樂教育本身就是一種文化活動，是一種精神活動，不是天生的，而是對社會生活的體驗，是需要逐步培養起來的，對人們的行為具有驅動、制約、和導向作用。開展幼兒音樂教育，培養幼兒對音樂的基本理解和審美能力，豐富精神世界，增強精神力量，促進他們的全面發展。
一、影響幼兒音樂教育的重要因素
1.老師。老師對幼兒的音樂教育起著重要作用。一個完整的音樂課活動取決于教師自身能力的高低與音樂素質的好壞。首先，作為教師應該認識到音樂教育是為幼兒全面發展而做準備的，幼兒早期音樂教育具有啟蒙作用，音樂教育是為了培養幼兒的情感和創造力，滿足幼兒的審美需要。其次，教學方法也是具有一定的作用，教師應具備一定的專業知識技能，幼兒的音樂知識大都是從老師教學獲得的，幼兒自身正處于逐漸形成獨立的自我意識，在乎他人的觀點的時期，教師多表揚幼兒，會增強幼兒的自信心。教師努力營造一個良好的音樂教育環境，可以更好地激發幼兒的情感，激發他們的想象力和創造力，促進他們的全面發展。
2.環境。環境對幼兒的音樂教育也有著重大影響。首先是幼兒園面對的社會環境，例如北京奧運的舉行，幼兒園可以開展與奧運有關的活動，聽有關奧運的歌曲，利用奧運會帶給我們的有利條件，在另一面給幼兒音樂教育。又如家長給予的學習環境，家長自身文化水平高，對教育會更加重視，提供很好的一個學習環境。家庭的經濟收入對音樂教育也有很大關系等，一些環境因素對音樂教育是不可忽視的，它從各個方面影響著幼兒音樂教育，影響幼兒的身心健康發展。
3.音樂作品。音樂作品自身也有一些因素的影響。音樂本身是一門藝術，它是一門通過聲樂發出的特殊的藝術，而作為藝術的音樂對幼兒的身心起著重要作用。但目前我國幼兒園所選的音樂作品比較陳舊，缺乏創新，適合幼兒音樂教育作品較少，大多是流行歌曲，這些又不適合音樂教育，不符合幼兒音樂教育的理念。沒有幼兒喜歡的作品會讓幼兒漸漸失去對音樂的喜愛，讓他們失去對音樂的興趣，久而久之，也就失去了幼兒音樂培養的可能。
4.幼兒自身。如幼兒對音樂的興趣。如果有濃厚的興趣，那么幼兒會更加主動參加音樂活動。興趣是最好的老師，幼兒作為學習音樂的主體，培養他們良好的音樂興趣，有利于更好的幼兒音樂教育。又如幼兒的心理因素，幼兒的能力決定了他們心理活動的水平，他們的心理好壞，影響著他們的行為，音樂教育可以在一定程度上影響幼兒的心理和生理。
二、目前幼兒音樂教育存在的主要問題
1.對音樂教育的認識存在片面性。沒有從正確客觀的角度認識音樂教育的重要性，只是從片面的角度看待音樂教育，這是錯誤的。如，在教學中僅是從一個角度來看待讓音樂教育失去了基本的功能作用。良好的音樂教育可以提高人們的思想道德修養和科學文化素養，在現代化建設中有著基礎性、先導性、全局性的作用，是發展科學技術和培養人才的基礎，音樂教育可以豐富幼兒的精神境界，增強精神力量，促進他們的全面發展。
2.過分重視結果。對幼兒音樂教育的功能認識不清，只是重視單一的傳授知識功能，過分重視結果，忽視對音樂教育過程的引導，音樂教育的功能沒有得到很好的發展。在幼兒園教育中，學科模式教育一直占據著主導作用，音樂教育被認為是直接傳授相關音樂知識技能技巧和知識的活動，沒有注重對音樂的體驗，沒有表達對音樂的理解，一旦過分重視學科教育，這些將制約著幼兒對音樂的理解和感受，使他們得不到全面發展。
3.環境差異對幼兒音樂教育影響甚大。幼兒園的環境也對幼兒的發展起著重要作用。但目前幼兒園教育差異極大，尤其是東部中部西部的城市，一般東部地區幼兒教育較為完善，而西部地區甚至缺少幼兒園。再者，農村和城市的差異，城市的基礎設施配套教育設施較好，農村則較為落后，資金的投入差異大。另外老師水平也有重要影響，這些因素對幼兒的音樂教育有著重要影響。
三、幼兒音樂教育的培養方略
1.應該先理清審美能力的培養與知識技能的傳授的關系。幼兒園作為教學的場所，在幼兒音樂教育活動中不能片面強調知識的傳授和技能的訓練，而應重視審美能力的培養，改變教學的單一功能。要給幼兒充分的時間和機會，讓他們操作藝術材料，并在主動參與聽辨、唱歌、韻律、敲擊、欣賞等的活動中去體驗、去實踐，從而獲得有關的音樂知識與技能。注重情感的積累和生活的體驗，培養孩子的音樂情趣，促進德、智、體、美、勞各方面的發展，這些比獲得單純的音樂知識更重要。
2.老師應該打破傳統的教學方式，創新適合幼兒的音樂教育，運用符合時代新的元素的教學方式。在教學中不要有固定的思維，經常以固定的思維教學會鉗制幼兒的創造力和創新意識。模仿多了，孩子就漸漸缺失了創造力，不利于將來的成長。實踐是創新的源泉和動力，創新推動民族文化發展，推動民族文化繁榮，讓幼兒自己動手創造音樂，利用樂器，從中掌握知識和技能，提高感受美、創造美、享受美的能力。
3.興趣是最好的老師。培養幼兒對音樂的興趣，通過動手活動，發揮他們的想象力。例如，讓幼兒試著彈鋼琴，或許他們不懂得是什么意思，但通過接觸，音樂特定的聲音，會吸引著他們，在他們的腦海中留下深深的印象。有了印象，當他們再一次聽到鋼琴聲時，會喚醒他們在腦中的記憶，讓他們想再一次彈鋼琴。這樣，在不知不覺中，就逐漸培養了幼兒的興趣。
音樂教育對幼兒的影響起先并不是那么明顯，但對幼兒的成長自始至終都發揮不可替代的作用，音樂教育讓幼兒學會音樂的審美、理解、體驗、享受能力，在不知不覺中培養了幼兒的想象力和創造力。
參考文獻：
[1]劉俊平.淺談音樂教育對幼兒發展的影響[J].大觀周刊，2011，（6）.
第3篇：對音樂教育的認識與理解范文
什么是美，什么是審美?這個問題一向被認為是“難的”(柏拉圖語)。它的確可以算作是哲學和人文科學中的歌德巴赫猜想。因此，人們對什么是“以審美為核心”教育理念的理解也確實存在困難。那么，這個“難”的根源是什么呢?筆者對此作了一些歸納以便于理解對這一提法產生模糊認識的原因。
首先，“審美”一詞的中外文內涵可能引發理解歧義。“審美”一詞外文為“aesthetic”，除“審美”外，還有“美的”“感性的”等等含義，即“審美”和“美”“感性”是同一個詞，用法相當寬泛，使用起來不可避免會帶來一定程度上的混亂。“審美”一詞就中文辭書來講，具有“領會、辨別事物與藝術的美”的意思。“領會”一詞是一個很玄妙的詞，這在一定程度上造成了人們對“審美”一詞理解上的含糊。
其次，“審美”一詞來自哲學術語還是普通口語其含義的深淺度也是不同的。把它當作哲學術語，“審美”一詞的理解必然要建立在審美關系基礎上，并且要對審美主客體進行全方位的考察，在強調主客體統一的認識基礎上才能正確理解其內涵。但“對那些未受過系統哲學訓練的人來說它多半還是一個陌生的技術詞匯”。結果，給人的印象是，“以審美為核心”不同于音樂教育。“它或者說是音樂教育的一個變量，或者說是對音樂教育的一種學究式的說法”。而口語中的“審美”更多地是體現審美主體的主觀感受和體驗。
再次，“以審美為核心”的音樂教育作為當代的新課題，具有邊緣學科的性質，它與教育學、心理學、社會學、美學有著密切的聯系。因此，要弄清楚其確切內涵確實比較困難。此外，隨著人們對人文學科的普遍重視，綜合藝術課程理念的提倡，“審美”一詞更多地跨領域使用，導致人們習慣于對其只在共性意義上把握，往往會狹義地理解為“情感教育”。并且，“人文學科的概念本身就極其復雜也必然導致其使用混亂”
此外，由于長期以來人們對音樂教育的審美功能的忽視，似乎非得用音樂的外在功能來說明音樂的價值才能使人們得以重視，使得音樂教育本該具有的獨立理論品格不夠鮮明，這也是導致對這一提法陌生的重要原因之一。當然，人們對待音樂審美教育所采取的理論視角不同，如：一些人采取美育的視角，按照美育本質的經典理論來理解，必然重視情感教育，在實踐中表現為偏于審美主體對音樂客體的偏主觀性、個性、創造性的闡釋；另一些人采取美學視角，必然強調主客體的互動關系，其內涵不完全局限于情感教育，以及人們對待“什么是美”所持的不同美學立場也必然產生理解差異。
當然，徹底剖析人們對“以審美為核心”困感之迷猶如“審美”問題本身一樣是非常困難的，筆者所作的粗淺歸納旨在為了進一步探討“以審美為核心”基本內涵作一些鋪墊。為了揭示什么是“以審美為核心”，我們還必須對其提出背景作一些分析。其分析如下：
首先，從總結我國建國以來的歷史經驗角度來看，音樂教育曾先后經歷過建國初火熱的政治年代(強調音樂教育的政治功能)、“”期間的“演中心”與“唱中心”、改革開放以來強調音樂教育的思想道德功能與智育功能。可以這樣說，以往的音樂教育除了不強調自身的美育功能外，其他教育功能都強調過了。當然，即便這樣，人們也承認音樂教育是實施美育的重要途徑。但是，它實際上只不過是打著美育的幌子而已。美育的本質和中心地位被笑瞇瞇地置換了。兜了這么一大圈，歷史經驗要求我們音樂教育必須回歸其美育本位。
其次，從借鑒國外的先進教育經驗角度來看，建國初，受我國全面學習蘇聯的影響，音樂教育也自然而然地接受其美育觀。根據蘇聯奧夫相尼柯夫等主編的《簡明美學辭典》對“美育”的解釋可看出，其最具有代表性的觀點是“從屬論”，即美育可包含在德、智、體等之內，實質上等于否定美育的獨立地位與作用。這種觀點對我國的影響很大，如葉圣陶先生認為：“美育確乎必須重視，但是不必另立一項，可以把它包含在德育里頭”。毋庸置疑，學習蘇聯雖在音樂教育實踐方面取得了一些成績，但并沒有使通過音樂教育實施的美育獲得獨立地位。改革開放后，音樂教育界又先后引進“世界六大音樂教學法”，音樂教育實踐一時紅紅火火。但是，實踐中也出現了“非藝術化”、“專業化”的不良傾向。此后，加德納的“多元智能理論”和戈爾曼的“情商理論”又席卷我國，它們雖都從不同角度為證實音樂教育的價值提供重要的理論依據，但是，終因其只是從智力和情感技術訓練角度立論，因而無法證實音樂教育是每一個人所必須要具備的，從而不能成為音樂教育最本質的核心理論。世紀之交，美國教育家雷默“音樂審美教育理論”傳入我國，受到表情主義美學思想影響的“以審美為核心”的教育理念得到確立。
還有，從把握當今的時代特征角度來看，目前，人類已進入知識經濟時代。受20世紀70年代以來的世界性教育改革影響，我國正大力推行素質教育。素質教育強調全面性、基礎性、終身性，強調實踐能力和創新意識的培養。這樣，包含作為創新意識中的重要因素――想象力在內的審美力與認知力、意志力、體力就成為一個人全面素質不可缺少的重要能力。以培養審美力為己任的美育因而也就獲得了重要地位并再次被寫入教育方針。作為實施美育的重要途徑的音樂教育提出“以審美為核心”的教育理念也就不足為怪了。
以上從中外、當代幾個視角，大致以歷史為序，對“以審美為核心”音樂教育理念提出的背景作一些初步分析，為我們理解其基本內涵提供了重要的“語境”。那么，“以審美為核心”教育理念的基本內涵是什么呢?筆者以為，至少包括以下幾個方面。
1 從正確貫徹教育方針的角度來看。美育是素質教育的一個重要組成部分，要想使素質教育落到實處，就必須突出加強美育。作為體現國家意志的權威文獻，就必須首先提出體現貫徹美育的明確主張。強調“以審美為核心”，改變人們在教育觀念上對美育漠視的頑固認識。當然，教育方針不等于教育規律，合理的教育方針在一定程度上必須反映教育規律。因此，這種主張首先必須符合教育規律。
2 從遵循音樂教育規律角度來看，“音樂是教育之工具，教育是音樂之目的”，音樂教育由“音樂”和“教育”兩個詞組復合而成的概念的內涵已基本表述清楚。這就要求我們既要遵循教育的普遍規律，又要遵循音樂的特殊規律。由于以往的音樂教育過于強調教育的普遍性規律，導致“非藝術化”教學傾向嚴重，同時不正確地強調音樂的特殊性規律，導致“專業化”教學突出等問題。因此，鑒于音樂在本質上就是審美的，提出“以審美為核心”的教育理念也是認識之必然。
3 從音樂教育功能角度來看。通常認為，音樂教育有認識功能、教育功能、健體功能、娛樂功能、審美功能等。“以審美為核心”的音樂教育要求我們必須首先突出審美功能，如果作為實施美育重要途徑的音樂教育都不把審美放在首位，那么，加強美育、全面實施素質教育就成了一句空話。這樣，也就更談不上音樂教育的其他功能。
4 從音樂教育是實施美育的重要途徑角度來看，美育的傳統表述是情感教育，那么，“以審美為核心”的第一層含義就必然是要注重音樂審美情感的培養，因此，要給學生以充分的情感體驗途徑和機會。再者，美育亦稱“美感教育”，據《辭海》解釋，“美感有廣義、狹義之分，廣義指審美意識，狹義專指審美感受，即人對于美的主觀感受、體驗與精神愉悅，是構成審美意識的基礎”。作為普通學校音樂教育，“以審美為核心”主要在狹義層面上使用，強調偏主觀感受與體驗。因此，從這個意義上來說，適當地淡化一些純技術性的機械式的音樂知識技能訓練是可以的，也是務實的。
第4篇：對音樂教育的認識與理解范文
一、音樂人類學在音樂教育中的體現
音樂人類學（Ethnomusicology）也被稱為“民族音樂學”，最早是在西方發展起來的，它是“運用一般文化人類學的方法和觀念研究人類音樂文化，把音樂學與人類學結合起來，研究世界各民族文化中的音樂的一門學科。”
音樂人類學將音樂作為一種文化予以審視和研究，提倡文化相對論，從一定程度上保護并促進了音樂文化的多元化，“從文化上去理解人類的各種音樂行為，并理解音樂在人類生活中與社會政治、經濟、民族、文化、藝術、宗教、技術、自然環境等方面的關系，因此，音樂人類學突破了西方傳統音樂學理論的局限，將音樂的理論意義擴展到廣闊的全球人類生活的視野中。”這種研究音樂文化的新視角在很大程度上影響著音樂教育的發展，擴展了音樂教育的研究實踐領域，讓很多人都意識到音樂教育的質量應該從更深層次的文化內涵來提高，而不是僅僅停留在技術層面。
二、我國音樂教育的現狀
我國的音樂教育體制是從西方借鑒過來的，教學模式以及課程設置也都是以西方的文化知識觀為基礎的。我們引進了西方的作曲技術、記譜法以及音樂教育理念，這是因為我們看到了它的科學性、進步性以及嚴謹性。然而，這種過多注重西方音樂傳授的教學模式直接導致了我國的學生學習“別人”不了解“自己”，對我國的傳統音樂以及非西方音樂文化知之甚少，久而久之，我們就會不自覺地用西方音樂的標準來衡量其他音樂文化，普遍認為有和?的音樂才是優美的、高級的，從而得出部分中國傳統音樂是低級的、缺乏可聽性的結論。這樣的思想意識嚴重阻礙了我國傳統音樂的發展，同時，也使中國傳統音樂在與西方音樂交流的過程中體現出不平等的特點。
除此之外，我國的音樂教育強調技術的重要性，并將其視為衡量音樂教育是否成功的重要標準，這一點也是受到西方音樂教育模式的影響。五線譜的出現和引入讓我們看到西方音樂注重理性、講究邏輯，將音符之間的關系量化，這也是西方記譜法的優點，它可以使不同的人在演奏或演唱同一個作品時，不會出現節奏上的大相徑庭，從而為西方音樂文化的傳承及音樂文本的解讀提供了保障；中國傳統音樂追求意境，以口傳心授的方式為主，用文字來“描述”音樂的記譜方法更是體現了較強的即興性，為演奏者或演唱者提供了更為寬廣的想象和創作空間。這種文化的差異性要求我們對西方的音樂教育模式不能一味模仿，在教學過程中不能只看到西方音樂基礎理論及音樂表演技術的重要性，更應該培養學生理解音樂文化內涵的能力，畢竟技術是音樂表達的手段并非音樂本身，過分注重技術層面的培養，勢必會導致學生音樂文化內涵的缺失。
三、音樂人類學理念對我國音樂教育的作用及意義
首先，更多的人開始重視中國傳統音樂的了解和學習，打破了唯西方音樂理論為真理的局面。音樂人類學的理念可以使人們掙脫這種思想上的束縛，從新的角度來認識我們身邊那些被忽視和遺忘的音樂文化。其次，音樂人類學方法對在我國開展世界音樂教育有著重大意義，音樂人類學主張文化的多元化發展，提倡平等的文化價值觀，這種開闊的學術視野使得更多的音樂文化進入音樂教育的領域，從而促進了以文化價值導向為依據來設置課程的教學模式的發展，使同學們能夠領略來自世界各個地區、各個民族不同音樂文化的風采。
音樂人類學的發展體現了人們的思想由“民族自我中心”的偏見發展為“人類為宇宙中心”的觀念，對音樂的研究對象由“非西方民族音樂”發展為“全人類音樂”，并反映出學科背景及西方人的學科觀念由“西方看世界”發展為由“世界看世界”的變化，這些變化說明人們開始注重多元音樂文化的發展，對音樂的認識已經擺脫了“西方音樂中心論”的束縛，體現了不同種族、不同地區的音樂文化相互理解、相互尊重的特點，對幫助學生樹立平等的音樂文化價值觀發揮著積極的作用。
第5篇：對音樂教育的認識與理解范文
關鍵詞：音樂教育觀念;學校音樂教育;音樂教學法;音樂教育學;德國
中圖分類號：J602 文獻標識碼：A
文章編號：1003-7721（2012）02-0117-10
德國學校音樂教育雖然具有悠久的歷史，但在二十世紀以前，由于科學理性思潮，在百科全書式的學校教育中，人文藝術并沒有放在重要的位置，學校音樂教育因而內容與形式單一，主要是教會音樂及唱歌，對整個德國社會音樂文化發展的作用微不足道，而社會音樂生活、家庭音樂教育以及各種音樂沙龍則成了支持德國音樂文化發展的主要行為。二十世紀由于各種社會運動和學術思潮，學校音樂教育經歷了兩次重大變革，從二十世紀六十年代末期開始，隨著音樂教育學研究的深入，涌現出了各種音樂教育觀念與教學法模式，有力地促進了學校音樂教育的繁榮與發展。本文根據文獻的搜集與整理，結合筆者在德國攻讀音樂教育學博士期間的親身感悟以及后來幾次訪問德國的經歷，梳理二十世紀下半葉以來德國對學校音樂教育較有影響的音樂教育觀念，試圖提煉出其發展軌跡，并對其進行簡要評述，期望能為我國當前學校音樂教育改革以及音樂教育學理論研究提供一份參考文獻。
一、二十世紀德國學校音樂教育
的兩次重大變革 二十世紀德國學校音樂教育經歷了兩次重大變革①，德國音樂教育學者魏納?揚克（W. Jank）以兩份圖表，清晰地展示了變革的線索和主要觀念：第一次以二十世紀初德國社會、文化的革新運動為背景，一系列的運動以及音樂教育學改革促成了1925年開始的“克斯騰貝爾格改革”（KestenbergReform），克斯騰貝爾格（Leo Kestenberg）因此被稱作德國現代音樂教育之父［1］；第二次改革的背景是在第二次世界大戰結束后音樂教育幾乎又回到二十世紀初期的“繆斯教育”②的理念與做法，被稱之為音樂教育領域的“繆斯復興階段”［2］。1954年，阿多諾（Th. W. Adorno）對音樂教育進行了嚴肅的批評，提醒人們對音樂藝術本身進行分析和思考。以此為契機，結合當時大眾傳媒帶來的音樂商業潮和全面推行的學校教育變革，音樂教育界展開反思與討論，從六十年代末期開始形成各種音樂教育觀念與教學法模式，它們相互競爭，迅速交替，促進了德國學校音樂教育的繁榮以及音樂教育學研究的發展。
謝嘉幸等編著的《德國音樂教育概況》［5］一書中對以上兩份圖表中的絕大多數概念提供了詳盡的背景和解釋，這里不再贅述。下文將“第二次音樂教育學變革”以后所產生的若干有關學校音樂教育的音樂教學論構思分成四條線索進行梳理：1）不同定向視野的音樂教學；2）審美教育的音樂教學；3）音樂的教學闡釋；4）文化闡釋的音樂教學。其中一些重要觀念一直影響到現在的學校音樂教育。
二、 定向視野的音樂教學
20世紀60年代，“教學大綱改革”成為德國當代學校教育改革的重點之一，所有學校教學科目的學科價值及教學內容必須重新修訂。在其作用下，音樂教育界對中小學音樂教育開展了廣泛的改革討論，刮起了“一股清新之風”［6］，深刻地改變了中小學的音樂課及其在學校里的地位。1967年，德國教育學家威海姆（T. Wilhelm）在他的論著《學校的理論》中提出：教育內容應按照“定向的視野”重新安排。音樂教育界對此積極響應，提出了不同定向視野的音樂教學論。
1.“以藝術作品定向”（Orientierung④ am Kunstwerk, 1968⑤）
1968年由阿爾特（M.Alt）提出的“以藝術作品定向”的音樂教育成為“戰后第一個全面的音樂教學論”［7］。該理念出自于其代表著作《音樂教學學》［8］，初版時以副標題“以音樂藝術作品定向”而明確呈現，1973年該書第三版中，阿爾特刪去了此副標題。阿爾特明確反對二十世紀上半葉一直占據主導地位的“繆斯教育”，提出學校音樂教育的內容應以音樂藝術作品為主，不能僅是歌唱、演奏以及樂理、音樂學，而應當以對音樂藝術作品的“闡釋”作為音樂課的重點。這種的“闡釋”是一種適用于學校音樂課的實用的解釋學，其標準不是“體會”和“重新體驗”，而是在科學導向原則下的“思考”和“重構”，因此，學校的音樂課也應該以音樂學的方法為支撐，包括現象學的、心理學的、歷史學的方法等。他將不同類型的音樂規劃進一個“價值金字塔”中：底層是流行歌曲和爵士音樂，中間是不同種類的功能性音樂和與文字關聯的音樂，上層是無目的的即自律的藝術音樂。這三種不同類型的音樂應該具有不同的聽賞方式：處于金字塔底層的“舞蹈-手勢性音樂”用“感官體驗地聽”、中層的“表達性音樂”用“賦有靈魂地聽”、上層的“形式音樂”要“審美地聽”。他很看重當代新音樂在教學中的重要意義，總結了音樂課的四個功能領域：1）再生產（歌唱、演奏）；2）音樂的理論，不僅包括實踐操作性的教學、樂理，還包括從音樂美學和音樂哲學出發的對音樂的思辨性的思考；3）闡釋，這是音樂課堂的核心；4）信息，為音樂知識做準備。基于這些理論，阿爾特將整個學校音樂教育劃分成低、中、高三個階段，在每個階段就音樂課的四個功能領域提出了明確具體的要求，并為每個等級提出了一系列的音樂藝術作品作為范例。
阿爾特的音樂教學論以“音樂藝術作品”定向，而不是接受這些音樂的人，由此招致一些批評，被認為是單方面向“事物”，即音樂，是以音樂學習的“客體定向”，但這種教學論反對并清理了長期以來占統治地位的“繆斯教育”的觀念，使得音樂作為學校科目獲得新的地位以及為其他各種新的音樂教學觀念的提出掃清了障礙，這是這一理論在德國當代學校音樂教育發展中的歷史貢獻［9］。僅僅兩年之后，在1970年舉行的第八屆聯邦學校音樂周上開始了音樂科教育目標和教育內容的大討論，阿爾特的“以藝術作品定向”的音樂教育觀念被這種不可阻擋的發展所取代。
2.“以科學定向”（Wissenschaftorientierte Schulmusik, 1971）
“以科學定向”是20世紀60年代末期開始的德國學校教學大綱改革的核心主題之一，它明確地規定：學校的所有教學科目均被公認地取決于科學，學生在學校的學習必須體現規律性與知識性。在這一背景下，1971年，埃格布萊希特（H. H. Eggebrecht）在漢諾威召開的“音樂研究協會”年會上提出了“以科學定向的學校音樂”⑥的命題［10］，倡導作為科學的音樂教學要力求使學校中的音樂課，從原來主要從事“方法的手藝”變成一門“科學的課程”，與此相應地，人際關系、聽覺的感受、音樂的感知、音樂學習的模式結構和信息加工、音樂興趣的統計等，成為研究的熱門話題。與之相應地，音樂教育學日益向一般的教育學、社會學和音樂學靠攏，并采用其研究方法和做法，音樂教學法更接近普通教學法，它從普通教學法中接受了各種新的、主導行為的課程原則，并將之納入自己的教學法方案中。
自阿多諾批判“繆斯教育”和“青年音樂運動”的集體歌唱和奏樂活動并獲得廣泛地贊許以來，德國音樂教育出現了重科學分析、輕音樂實踐的趨向。尤其在“以科學定向的學校音樂”口號之下，學校音樂教育以知識為中心，相對于歷史的、社會學的、意識形態批評的和曲式分析的結論，實際的音樂體驗被置于次要地位，對聲響的試驗和處理取代了對音樂作為藝術的從事，德國學校音樂教育由此產生了一系列的偏差和問題。在1976年的第十一屆“學校音樂周”中，眾多的音樂教育者討論了這些問題，提出了修正偏差的呼吁。音樂周演講集的題目本身《沒有音樂的學校？》就明確地指出了問題的癥結所在。隨后在七十年代末期，“以科學定向”的整個學校教育招致社會的激烈批評：“因教材引起的思維愚笨化”和“現實體驗的非感性化”使得“學校讓人愚笨！”［11］。作為“以科學定位的學校音樂”理念的提出者，埃格布萊希特1980年以《把音樂從科學中解放出來》為題發文，抨擊關于科學的偽概念，要求解放審美的人，解放人的審美天賦和才智，學校要盡可能地避免以有著各種不足的科學原則（如過分理智化、非感性化）為中心，并要由音樂課上的主觀經歷和個人體驗來代替之，既要使各種藝術體驗和經歷成為可能，又要進行科學的詢問、探索、研究和查證［12］。
3.“以行為定向”（Handlungsorientierter Musikunterricht, 1975）
這一觀念在由三位作者——勞爾（H. Rauhe）、萊瑞克（H. P. Reinecke）和瑞布克（W. Ribke）合著的《聽與理解》［13］中呈現出來：音樂學習的內容很少是作為“對象”的音樂作品，而更多的是與音樂作品進行生動的、有行動的人及其在認知、情感和心理運動方面的交往，學生與音樂打交道的方式——不是“觀察作品”，而是“理解作品”；不是“分析作品”，而是“體驗作品”。因此，“聽”和“理解”這兩種行為應成為音樂課的中心，它們不僅是學生與音樂打交道的方式，也是師生之間、生生之間的交流方式，因為“聽”和“理解”的態度及方法是互相影響、互相作用的。音樂課堂的計劃安排涉及到九個教學論的范疇，它們如同一份自我“檢查清單”：
1）行為層面；理解應以主動參與為基礎；
2）相互作用層面；理解不是孤立的，當“理解”的主體、客體因素發展成三者關系，即主體-客體-小組的時候，“理解”的過程就成為多方面相互作用的過程；
3）交流層面；理解應帶有交流、交往性。音樂理解作為交流現象具有三維性，即主體-客體的關系、音樂課、音樂自身
4）元理論性；理解不僅包括被理解的對象（音樂）和主體（學生），還包括理解的動力和目的，即“元理解”，相互作用與交流也同樣如此；
5）多學科性；要從不同學科領域的角度對音樂提出思考；
6）關聯性；課堂規劃應綜合考慮音樂的結構、功能以及與音樂相關的由社會制約的互動領域的影響；
7）現實性。教學應考慮到所用音樂對學生的現實意義，教學過程也應隨時根據學生學習情況的變化而變化；
8）過程性。強調課堂的過程比結果更重要；
9）創造性。
這種音樂教育觀念建基于學習心理學，它將聽與理解音樂的過程，首先作為有關“行為”，而不是“認知”的進程去對待，即單靠認識或知識是無法掌握音樂的，必需通過學生本人的實際行為才能達到真正地學會音樂。行為具有“主動性”和“自主性”，在行為中“想”與“做”以及“反思”與“行動”總是相互關聯的，教育的任務就是介紹及培養學生行為的能力。這一模式將有意義的音樂體驗與“聽”這種音樂實踐緊密地結合在一起，從七十年代直到目前，在德國受到一些音樂教育家和教師的認同。凱薩（H. J. Kaiser）與諾爾特（E. Nolte）指出了這種教學觀念與二十世紀初期“勞作學校”觀念以及盧梭（J. J. Rousseau）、裴斯泰洛齊（J. H. Pestalozzi）等人的教育思想的關聯，即強調學生的自主性［14］；揚克和梅耶爾將“以行為定向”的音樂課程模式的特點歸納為七點，并認為所有這七條都是開啟和擴展各種現有課程概念的：整體性；學生的主動性；通過行為產生結果；從學生的興趣出發；學生參與教學過程的計劃、實施和評價；學習場所將校內、校外結合成學習之網；使頭腦工作和手的操作均衡［15］。但也有學者認為這一理論的概念模糊和自相矛盾，三位作者之間缺乏術語上的校正和統一，只是不同學科理論的匯編以及不清楚的圖表等使其經不起科學理論和語言分析的批評，難以被理解。即便在當代教學實踐中“以行為定向的音樂課”已成為一個關鍵詞，但這一由三位作者共同提出的原始理論常常還只是一些“碎片”為人所知［16］。
4.“以學生定向”（Schülerorientierter Unterricht，1983）
七十年代中期在對普通教學法的討論中，“以學生為中心”的教育思想甚為流行，即強調學生才是學習的主體和出發點，課堂教學應依據學生的興趣和生活觀設計和進行，把學生的日常知識作為教學計劃的出發點，教師的授課目的轉成了學生的行為目的，其中動機和興趣問題要作為課程計劃的一個構成因素發揮關鍵的作用，教學應更大程度地喚醒學生對學習的責任感，提高學生的自我意識和自我批判意識。1983年，軍特（U. Günther）、奧托（Th. Ott）、瑞采爾（Fr. Ritzel）合著的《音樂課堂5-11》［17］中完整呈現了“以學生定向”的音樂課的構想，強調學生對學習具有的權利，這涉及他們要帶著興趣去學習，涉及自我負責的學習，其教學法的具體原則包括：教學計劃是課堂教學的部分之一，學生參與計劃和設計教學；教學安排和形式應以學生的生活環境和興趣為依據；學生的學習過程本身是音樂課的對象，小組性的工作及項目式課堂合作（Projektunterricht）是音樂課的重要形式；教師與學生是教學中相互影響的伙伴，音樂課上的交流不僅只限于對音樂，而且也是對音樂課過程本身，而且這種交流中的每一參與者都能在交流過程中取得同等機會。
“以學生定向”的教學不僅使與音樂打交道的方式成為音樂課的內容，對學習過程和結果的重視間接地強調了經過與音樂打交道產生的產品，即創造，使音樂課的教學與學生的生活實踐緊密聯系起來。教師按學生的需求來安排教學，提供優質服務，這樣的精神是可取的。但是，在教學理論中很有說服力的一些原則，在課堂實踐中就很容易出現偏差：所有關于教學內容的決定都取決于學生的希望和他們的主觀要求，教師是否有陷入被動的可能？音樂教學作為一門學科，還有沒有它應有的系統性、計劃性和完整性？很有可能的結果是，學生所喜愛的和要求的教學內容會一邊倒地偏向通俗音樂和功能性音樂，忽視當代的先鋒音樂、民族民間的音樂，甚至不喜歡藝術音樂，這將很容易使學生形成某種音樂偏愛，而學校音樂教育要在當代“音樂強制的社會”（社會學家婁斯納語）引領學生，培養學生的審美鑒賞力的目標顯然就無從實現了。上述提出“以學生定向的音樂課”觀念的三位作者也坦言：以“學生定向”作為一個教學概念令人難以把握，也無法言說。課程從來就是以學生為中心……如果人們把這一概念用于教學理論的思考上，而該思考又與課程的其他綱領性定位劃清了界線，那它才有了意義［18］。其它學者也指出，“以學生定位”的教學并不是獨立的教學模式，因為“從學科理論角度看，它并不構成可明確劃界的陣地，而更多的只是對其他陣地提出批評性的反問”［19］。
5.開發體驗的音樂教育（Erfahrungserschliessende Musikerziehung, 1978）
1978年，尼克林（R. Nykrin）針對當時對學校教育的批評，提出一種“開發體驗的音樂教育”模式［20］，認為音樂教學中首要的不是對音樂作品的理解，而是對與音樂打交道的人的理解。尼克林批評傳統的經驗中心的和教師教導的課堂既沒有考慮教育的中心任務（如交際行為、自我信任等）也不考慮學習的重要條件，要求對教學活動中學生的作用重新定位，將他們的行為和經驗作為課堂的中心范疇，即學生在個性發展和生活經歷中積累形成的經驗是教學的出發點，但課堂不應僅停留于此，還應通過各種行動的體驗致力于對學生經驗貧乏的補償。如果學生從自己的體驗和認識中獲得某些東西，并使之在行為過程中得到驗證，這就是最有意義的學習。尼克林拒絕一種事先規定好學習結果的“目標明確固定的”課堂計劃，認為課堂的體驗情景應該完全開放，允許自由的討論和發展。因此，課堂中音樂體驗的過程應該在課堂計劃和教學反思中具有重要的意義，音樂課應該具有以下四種結構特征：1）以學生的自我體驗為出發點。開發學生在生活經歷中積累的經驗作為當前體驗的基礎，目標在于培養學生的自我意識和合理的音樂行為方式；2）學生的共同決定。即教師和學生之間對于課堂、教學目標、內容及進程都應理解和明確；3）學生經驗貧乏的補償，以擴展其體驗能力；4）以學生的行為為中心，目標在于創建個性化的、情景式的學習。尼克林同時也對“盲目的”行為提出警告，即在將學生的主觀體驗和行為作為課堂的主要過程的同時，很可能這種體驗和行為的目標和內容無法確定或實現。
“開發體驗的音樂教育”構想實際上更多地定位于面向行為和以學生為中心的原則，被認為從出發點和目標上都與阿爾特的以音樂藝術作品定向的觀念絕然相反，是以學習音樂的學生的個性、主觀經驗和行為方式定向的，被稱之為“以主體定向”，其影響在當時并不大，但二十世紀九十年代，這一觀念重獲重視，在有關音樂-審美的認知、體驗和教育的大討論中產生了廣泛地影響［21］，尤其是后來流行的“情景闡釋”（Szenischen Interpretation⑦）的音樂教學方法可以說是建基于開發體驗的音樂教育構想［22］。
三、審美教育的音樂教學
審美教育在德國學校教育中具有深厚的歷史基礎，可以追溯到洪堡在其教育改革中繼承了康德和席勒的美育思想。二十世紀五十年代起德國教育界又掀起了對審美教育的理論和相應教學方法進行討論的熱潮，六十年代末期因這場討論達到高峰而被稱為“審美教育的文藝復興時期”， 其特征是以“感覺教育”理解“審美教育”，所謂的“感覺教育”是對視覺、觸覺、聽覺和運動覺的全面啟發和培養，進而是對事物的分析、思考的改變和產生新的感受［23］。例如，教育學家亨蒂希明確提出中小學藝術教育的真正任務是審美教育。他所強調的“審美教育”是指“對人在審美感知中的‘武裝’和練習”，這種在感知方面的系統教育，包括感知可能性、感知享受和感知批評等方面。因此，學校課程的任務不僅要盡可能地，而且還一定要努力擴展學生的感知能力。作為基礎性感知教育的審美教育，脫離了把立足點固定在傳統的藝術作品之上的做法。亨蒂希更多地把藝術理解為對各種可能性進行的探索，藝術是社會交際和社會影響的媒介，同時也是個性化的自我確認的媒介，所以，藝術不僅需要實際的操作，而且還需要從理論角度進行分析和反思。審美教育還必須“學會如何借助于藝術來進行教育，而不是為了藝術來進行教育”。這里，亨蒂希“從思想史的角度把自己的看法和席勒《關于人的審美教育》的觀點聯系到了一起”［24］。這一新認識成為音樂教育的轉折點。“審美的感知教育、聽覺的交際、感知的敏感性，這一切都是標志教學大綱轉折狀況的關鍵詞匯。在五六十年代的繆斯教育占絕對統治地位過去之后，聽賞，亦即聽賞的審美功能和交際功能成了當時音樂教育思維的中心”［25］。一些音樂教育家提出自己的有關審美教育的構想，成為相對于以定向為視野的音樂教育觀念的另一“陣營”。
1.“聽覺的感知教育”（Auditive Wahrnehmungserziehung,1972）
1972年，弗瑞休斯（R. Frisius）和福克斯（P. Fuchs）在第九屆聯邦學校音樂周的演講中提出了“聽覺的感知教育”的概念，隨后在由以軍特、弗瑞休斯等人組成的一個音樂教學大綱編寫組出版的教程《模進》（Sequenzen）中，展示了這一音樂教育觀念。人際交往理論以及亨蒂希的審美教育理論是這一教學觀念的理論基礎。
“聽覺的感知教育”的倡導者們認為，音樂屬于人類的感知領域和交際領域，音樂課應成為感知教育的一部分，音樂課的對象首先是聲音現象，而這種聲音現象是通過聽覺感知被傳遞的，并且在人們的交往中作為含義的承載者在發揮作用，所以，通過聽賞音樂可有意識地進行評價和練習交際，音樂課可被理解為非語言領域中的交際教育，音樂教育也被改造成了“審美的感知教育”和“聽覺交際”。這里，音樂不再被界定為一種藝術形式，而是被界定為“來自可聽的現實中的一個已被整理并始終可被重新整理的部分”［26］。“可聽的現實”不僅僅包括音樂的藝術作品，還包括人類生活中的各種聲音現象。因此，聽賞訓練及感知音樂各基本要素間的關系被置于音樂教育工作的中心，摘自各種新舊音樂、環境音響和日常音樂的錄音片斷，為此提供了練習材料，以便確認音樂的各種基本現象。弗瑞休斯甚至偏向于選擇當代先鋒派的音響作為教學材料。
這些做法招致一些學者的批評，例如認為先鋒派的音樂根本不適應于學生的普遍經驗，而且也對教師提出了過高的要求；將“可聽的現實”作為教學的對象，是走向了阿爾特“以藝術作品定向”的反面，經典的音樂藝術作品容易被忽視；“聽覺的感知教育”有力地強調了對音樂的理性的態度，使得學校音樂課重又失去了在音樂中主觀感覺與經歷和音樂的理性滲透之間的平衡［27］。
“聽覺的感知教育”理念下的音樂課程完全涉及音樂，又不僅僅涉及音樂，還涉及當今社會將之作為音樂來理解、生產和消費的一切，以及音樂在不同社會群體中引發的所有作用。隨著媒介傳播帶來的音樂文化多樣化，聽覺的感知教育要對不同的音響的感知做出精確的描述，已經開始不可避免地在涉及音樂的社會功能之外又擴展到了音樂的文化因素。
2.“多元審美教育”（Polysthetische Erziehung, 1976）
羅舍爾（W. Roscher）認為，今天的音樂課應與社會的審美教育聯系在一起，聽覺的、視覺的、觸覺的、感覺運動的及多媒體的交流相應地反映出人類文化、社會心理的和社會經濟狀況。他在70年代提出了“多元審美教育”的理論［28］，強調多門藝術種類的文化綜合以及藝術感知的形式綜合，即藝術的種類多元，例如音樂、文學、戲劇、電影、美術、舞蹈等，各門藝術能在交互關系中相互增色；藝術感知的方式也應多元，不僅要用耳朵來聽，或用眼睛來看，還要用整個人的所有感官來接受它。
“多元審美教育”可以說是一種綜合的感知教育，音樂在這里是綜合性藝術的一個分支，感受音樂應將音樂與其他藝術相聯系，并且音樂教學要秉承“綜合”的觀念，包括：1）媒介方面的綜合——從整體藝術方面提出任務；2）人類學方面的綜合——從評價、批評方面提出問題；3）歷史方面的綜合——從當代史方面提出問題；4）地理方面的綜合——從文化比較方面提出問題；5）社會方面的綜合——從社會方面提出任務。這樣，從中形成了多元審美教育的五個方面：多媒體方面、交叉學科方面、綜合傳統方面、交叉文化方面、社會交際方面。這五個方面被歸入“生產教學法”和“接受教學法”這兩個不同的學習領域之中。這種綜合音樂教育學的教學大綱模式如下圖：
多元審美教育所制定的目標，一方面是感官的各種感知形式的共生，另一方面則是各藝術種類的文化綜合。所以，“多元審美”這一稱謂，不僅指出了藝術的表現方式和作用形式在數量上的“多數”，而且還指出了它在質量上的“更多”［29］。羅舍爾以“感覺教育”為基本出發點，將審美教育高度抽象的任務和運作形式具體化于音樂課題中，目的是建立一個綜合的音樂教育模式，通過這種各方面相互滲透的教育，可以使學生得到一種多元塑造性的審美體驗和學習，可以開闊學生的思維，提高學生的能力。
四、“音樂的教學闡釋”（Didaktische
Interpretation von Musik, 1976） “音樂的教學闡釋”的構想是音樂教學理論中的一個完全另樣的分支。該構想最初由埃倫福特（K. H. Ehrenforth）于1971年提出并從理論上論證［30］，再由里希特于1976年具體闡明實踐的方式方法［31］，此后兩人對這一構想不斷地深入完善，在德國當代學校音樂教育中產生了深遠的影響。這種闡釋的理論與阿爾特所追尋的“實用的解釋學”有所關聯，即從方法的角度通過理性的、可領會的闡釋過程，向學生展示音樂作品的意義，但又有所發展，它建基于伽達默爾（HansGeorg Gadamar）的哲學的釋義學，強調相遇的主體和客體之間的關系以及它們之間的對話，即對音樂的理解的過程發生在主體和客體的“視界融合”的闡釋的循環運動之中。埃倫福特認為，教學闡釋的獨立意義和特殊意義在于：“它既不以音樂理解或作品理解為前提，也不是肆無忌憚地讓被闡釋作品的固定要求發揮作用，而是要全神貫注地觀察聽者，一旦估計聽者有了聽賞期望和接受能力，就把他‘接走’。”因此，對埃倫福特來說，學生的基本經驗是理解音樂作品的出發點，教學闡釋更多的只是一種方法而已，其核心就在于努力對音樂作品做出有教育學論據的、在認識論上有保證的、涉及一定群體的注釋。
里希特把這一構想運用于具體的音樂課堂實踐中，強調對音樂的理解要從三個不同的層面來體驗：1）對具體作品的音樂材料和音樂技術的體驗；2）對音樂的本質和功能的體驗；3）對自身和世界的普遍意義的綜合的體驗（例如哲學的、文化歷史的、歷史的、社會的、心理的和個人的等，1995年里希特又將這第三個層面細化為“自我體驗”與“對世界的體驗”）。這些體驗可以在對音樂作品反復的聆聽、分析和解釋中進行，而其中音樂教師在理解的主體（學生）和客體（音樂）架起一座橋梁，即教師的引導和介紹的過程具有決定性的作用。因此，“體驗”與“介紹”成為“音樂的教學闡釋”這一音樂教學構想的關鍵概念［32］。
1982年，里希特把教學闡釋的概念擴展成“音樂理解和音樂交流的一般存在方式”，并把音樂課上的所有交流方式和活動方式看作教學闡釋，包括：通過聽賞的教學闡釋、通過分析和說明的教學闡釋、通過哲學工作的教學闡釋、通過音樂表演的教學闡釋、通過動作的教學闡釋、通過材料組織的教學闡釋［33］。這種教學闡釋因此強調參與對自我理解和世界理解的主體性、生平性的體驗。從二十世紀九十年代起，各種音樂教學模式不約而同地傾向于以學生行為和實踐定向的實用的教學形式，這其中，在國際音樂教育界產生廣泛影響的戴維?埃利奧特的“實踐音樂教育哲學”理論在德國似乎并未產生影響，倒是更接近于“音樂教學的闡釋觀念”［34］。
格魯恩認為，埃倫福特和里希特在對聽覺交際和聽覺審美教育進行新定位的同時，聯接上了阿爾特因教學大綱的改革而中斷的倡導。教學闡釋的構想有兩點特殊的貢獻：一是在反對其他各種時髦的構想或與之并存的前提下，努力維護了音樂課的專業藝術獨立性；二是在從教育學角度與音樂作品打交道時，認識到了對業余愛好者進行解釋的特殊要求，并從教學角度進行了研究。自從埃倫福特1971年首次提出教學闡釋這一概念，迄今它一直在理論研究與教學實踐中富有生氣，這說明它不是一種僵化的闡釋模式，而是提出一種富有生命力的、適合于學生對音樂做出理解的教學途徑［35］。
五、“文化闡釋”的音樂教學（Kulturerschliessende
Musikunterricht, 1980年起） 二十世紀后半葉開始，科技的發展、經濟全球化的進程以及國家政治的變化等無不對音樂和教育產生重大的影響。而隨著音樂學領域研究的發展以及人們對音樂認識的加深，音樂教育不應僅立足于音樂本體，更應深入到產生這種音樂的文化之中的觀念，逐漸被音樂教育界接受，由此而形成了文化闡釋的音樂教學這一音樂教學論方向。社會變遷與技術進步形成的多元音樂文化社會現實是其產生的背景以及現實的需要。
安托爾茨1976年提出學校音樂課堂的目標應是“介紹音樂文化”［36］，成為文化闡釋的音樂教學論的先鋒。他認為，音樂文化包括客觀存在的音樂文化以及聽覺主體形成的主觀的聽的文化，音樂課的任務就是使學生得到根本的、聯系主觀文化和客觀文化的與音樂打交道的方式。這些方式在音樂課堂上可以通過以下四方面獲得：介紹（音樂基本理論和曲式）、聽賞（音樂作品）、再創作（音樂）和了解（社會上的音樂文化），其中音樂聽賞是最基礎的教學領域。安托爾茨主要基于“與音樂打交道的方式”發展他的聽賞教育理論。他將音樂文化分為客觀存在的與聽覺主體主觀形成的兩類，已經注意到了人作為欣賞主體對音樂文化認識的重要作用，這為后來多元文化音樂教育中經常使用的“陌生的”/“他文化”、“熟悉的”/“本文化”等概念奠定了基礎。
二十世紀七十年代以來，文化變遷對教育的沖擊越來越突出，其中既有不同社會層次的文化問題，更有移民政策帶來的多民族文化共存問題。由于德國學校中外國移民孩子的比例大量上升，“外國人教育學”成為教育科學領域的熱門話題，它由最初的“補償教育和同化教育”發展成為“在多元文化社會背景下的跨文化教育”，其教育學意義在于消除文化歧視觀念，促進相互理解，從而達到社會和平、盡享人權的目的［37］。在這種大趨勢下，音樂教育工作者和研究學者自20世紀80年代開始涉足跨文化與多元文化音樂教育研究。這一研究與民族音樂學、音樂人類學等領域的學術研究緊密結合，建立在其研究成果之上，經歷了階段性的發展過程：“非歐音樂”作為教學內容（主要在高中階段，目的是認識其中的“異國情調”）——“跨文化的音樂教育”（主要是對移民來源國音樂的認識與體驗，但多停留在感受音樂的不同的表面層面，而并未真正深入到探究其為什么有此不同的音樂所體現的文化內涵的層面）——“多元文化的音樂教育”（教育的主題和內容從移民來源國擴展到其他國家與民族的音樂文化，文化與認同、傳統與歷史、在地方性與全球性之間的音樂文化認同、音樂中的文化延續與變遷等議題成為德國音樂教育界明確的目標）［38］。
作為歐洲音樂中心的德國音樂教育界提出這種轉向，是由于多元文化音樂教育是世界文化發展的總體的必然趨勢，也是對音樂文化全球化的一種積極的應答。在這一發展的過程之中，眾多的音樂學者提出各種觀念，例如邁爾科特（I. Merkt）、波爾勒（R. C. Bhle）、旭茨（V. Schütz）、克魯哲（M. Kruse）、斯特諾（W. M. Stroh）、揚克（W. Jank）等，共同構建起“文化闡釋的音樂教學”理論，這其中，“跨文化”（interkulturell）、“多元文化”（multikulturell）與“遷移文化”（transkulturell）的音樂教育被反復討論并付諸于音樂教育實踐，一些重要觀點可以概述如下［39］：
1）音樂的文化闡釋指明了音樂和社會體系、社會經驗等之間的交融，以音樂文化的社會功能為主要目標，更可以顯明音樂對于人類社會的巨大意義；
2）多元文化的音樂教育首先要求對不同文化平等對待的態度，反對將其他文化的音樂表現形式限定在民俗民間性上（Folkloristisches）；
3）跨文化的音樂教育不僅可以認識陌生的音樂文化，促進不同文化間的理解與尊重，更可以增進對自身文化的理解；
4）音樂教育應使青少年學會能在由眾多不同音樂文化組成的“音樂超市”中有意識地、主動地選擇合適的音樂構建自己的音樂生活；要使學校課程盡可能與廣闊的學校之外的教育有機結合，音樂的文化闡釋應該不僅成為課堂教學的內容，也應該成為社會生活的原則；
5）多元文化的音樂課堂可以成為一種特殊的政治教育的方式，尤其是通過此進行反種族主義教育，培養學生與音樂有關的多元文化的相處能力；
6）學校的音樂教育要能夠引導學生有意思地、積極主動地處理音樂的文化認同，確立自己的文化身份，并對其進行審視、重構和解構。
7）音樂的文化闡釋研究與教學中討論最多的核心詞匯是“陌生的”（Das Fremde）、“自己的”（Das Eigene）和“熟悉的”（Das Vertraute）：“陌生的”既指外來音樂文化中明顯不同于本土文化的成分，也包括一些在“自己的”音樂中還不熟悉的成分，它可以通過文化闡釋和理解成為“熟悉的”。
8）在音樂教學中實施跨文化與多元文化教育有兩種不同的方法，其最終目標是在不混淆各自特色的基礎上的不同音樂文化的比較：一種是強調不同音樂文化間的不同，以“陌生”的特征喚起學生學習的興趣，促進理解；一種是強調不同音樂文化間的共同，以尋找不同音樂文化的交融點為特征，在此基礎上討論不同音樂文化中的不同；
六、總結與反思
當代德國學校音樂教育的蓬勃發展起始于二十世紀六十年代末期開始的第二次音樂教育變革，各種音樂教育觀念和教學法模式相繼涌現都有其教育學和社會文化發展的背景及不可替代的歷史作用，例如借鑒普通教學論的觀念與研究成果，出現了“以學科定向的”、“以行為定向的”、“以學生定向的”、“開發體驗的”等音樂教育觀念；而借鑒藝術教育以及審美教育觀念，則出現了“以藝術作品定向”、“聽覺的感知教育”、“多元審美教育”、“音樂的教學闡釋”等觀念；在人類學觀點及研究成果之上，出現了“音樂的文化闡釋”教育觀念。正如軍特所言：“擬定音樂教學的構思，出自對音樂與教育在今天和明天的社會和學校中的功能、任務和目的，有了新的理解”［40］。
若以時間的先后來考察，從“戰后第一個完整的音樂教學論”——阿爾特的“以藝術作品定向”的音樂教育，經歷“以學科定向的”，到“以行為定向的”、“開發體驗的”、“以學生定向的”音樂教育，是從以客體（音樂）到以主體（學生）為中心的轉變，與普通教育學的理論發展相對應。如果結合哲學思想發展的歷程來考察當代德國音樂教育觀念的變遷，可以發現：胡塞爾（E. Husserl）的“生活世界”概念實際上是軍特提出音樂課的內容應是“可聽的現實”的哲學基礎，它將我們“生活的音響世界”作為音樂教學的內容，而不是繼續如同音樂學科教育學那樣將音樂課本、教案作為音樂學習的世界；“音樂的教學闡釋”的理論構建者已經明確引用了伽達默爾（Hans-Georg Gadamar）釋義學理論中的“視界融合”的概念，意味著音樂教育并非僅僅為了審美，更包括了我們所存在的整個世界的經驗打交道。伴隨著后現代主義思潮的興起，各種各樣的音樂教育觀念和教學法模式不斷更替，音樂闡釋、審美體驗、文化闡釋等概念成為音樂教育領域討論的核心話題。在實用主義思想指導下，科學導向的學科教育思想轉向了音樂實踐為主，音樂教育重新以音樂活動和共同演出的形式得以展示和表現，并沖破學校的圍墻進入公眾之中；鑒于多元文化的社會現實，從文化人類學角度論證音樂教育，成為音樂教育學領域的熱門話題。各種觀念的發展歷程表明，德國音樂教育學理論從認識論哲學轉向了解釋學，由科學主義的研究方法轉向了人文學科的研究方法。“審美感知教育——學科知識教育——文化傳導”可以稱為德國當代學校音樂教育觀念變遷的主要線索，它以國際音樂學界對音樂和音樂教育的認識變化為基礎，從目的、內容、方法上使得音樂教育理論與教學實踐結合得更加密切。
二十世紀的德國經過兩次音樂教育大變革，學校音樂教育領域已經發生了許多發展和變化，先后形成了不盡相同有時還自相矛盾的音樂教育理念。正是這些理念的交替更迭，使人們清楚地認識到，音樂教育中單獨以學科主導的音樂教學是不夠的，還需要音樂和其他藝術表現形式的相互作用以及一些關于音樂的理論思考來加以完善。二十一世紀開始，德國并沒有出現新的音樂教育理念，而是對過去的一些理念的重新省思與發展創造，例如“以行為定向”、“音樂的教學闡釋”、“多元審美教育”等理論都在學校音樂教育實踐中被廣泛使用與討論而獲得新的生命力。原因可能還在于在二十世紀下半葉里，音樂教育家們已經建立了全面的基礎體系，以至于沒有提出新觀念的必要，從現在開始音樂教育需要的是更加實用的教學方法。事實上，在當前的學校音樂教育實踐中已經極少單獨使用某種理念或教學法進行教學，而更多地是一種混合的形式，其中也常常加入教師自己的觀點和方法。一個整體的共性表現在：欣賞（多元審美的體驗）和理解（對音樂本身以及產生這種音樂的文化的理解）被推到了音樂課教學的中心地位，音樂課的對象得到極大的擴展，音樂的所有門類也都被包括其中。
作者附言：本文是作者獨立承擔的澳門理工學院科研項目“中德當代音樂教育觀念與教學模式比較研究”（RP/ESA-04/2009）的階段性成果之一。初稿于2011年11月5日在“2011南京國際音樂教育高層論壇”發言交流，此為會后修訂稿。
注釋：
①比較：謝嘉幸等著的《德國音樂教育概況》中（見132頁-151頁）總結了德國自魏瑪共和國以來的四次學校音樂教育改革：第一次改革是二十世紀初期克雷奇默爾（H. Kretschmar）創導，第二次即由克斯騰貝爾格主導，而第三次、第四次則分別在六十、七十年代，介紹較為簡略。
②繆斯是希臘神話中的藝術女神。“繆斯教育”借此指藝術綜合教育，反對理性的和理智的學習目的和教學方法，而強調以實踐體驗全面培養人。在音樂教育中主要是以集體的歌唱、奏樂為手段，培養集體主義的感情。
③圖表中的外文為人名，由于圖表空間有限及避免人名翻譯的誤解，這里暫未翻譯而使用原文。
④德文原詞Orientierung 具有“方向、方位”、“指明方向”、“定向、定位”、“態度”等釋義。在相關中文文獻中對此有不同的譯名，例如楊燕宜（《審美教育理論指導下的聯邦德國音樂教育》，中央音樂學院學報1998年第4期第8頁）譯為“從……出發”、廖乃雄（中央音樂學院出版社2005年出版的《音樂教學法》第72頁-第94頁）譯為“以……定向”、克萊南（中央音樂學院出版社2008年出版的《音樂教育學與音樂社會學》第83頁）金經言譯為“以……為中心”。這里筆者采用“定向”的譯法，并附上德文原文供參考。
⑤各種理念的提出有可能醞釀多年，這里以其完整呈現的正式出版物的出版年份為準。
⑥關于這一理論，似乎另外一種中文譯法更直白易懂，即“以學科為中心的學校音樂”（見《音樂教育學與音樂社會學》第83頁）。德文原詞Wissenschaft既有“科學”又有“學科”的含義，這里一是遵循德國普通學校教育改革的核心議題“以科學定向”，二是為保持對德文單詞Orientierung譯文的統一，還是使用“定向”的表述。
⑦“情景闡釋”的理論與方法創建者認為，音樂表演不是終極目標，它將音樂嵌入它本來的文化環境之中，使有組織的音樂學習就像在真正的生活中一樣。它實際上是一種文化語境的重建。
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第6篇：對音樂教育的認識與理解范文
一、走向課程理解范式的音樂教育
現代意義上的課程范式發端于18世紀的科學和工業革命。被譽為“現代課程理論之父”的泰勒，在其著作《課程與教學的基本原理》一書中明確提出，開發任何課程和教學計劃都必須回答四個基本問題：1．學校應該試圖達到什么教育目標？2．提供什么教育經驗最有可能達到這些目標？3．怎樣有效組織這些教育經驗？4．我們如何確定這些目標正在得以實現？①圍繞“確定教育目標”、“選擇教育經驗”、“組織教育經驗”、“評價教育計劃”展開的有計劃、有程序地應用于教師和學生的元敘事式的課程模式，目的是使受教育者接受統一的社會基本價值觀和知識準則。他的課程觀是建立在技術興趣和科學理性的追求上，是處于工業時代語境的直接反映。
而20世紀70年代以來，對于主導工業社會的科學理性主義的反思，伴隨后現代社會的到來，這些指導思想已不滿足于社會的發展。于是，西方教育學領域發出了一種聲音――課程與教學的“范式轉化”。“課程研究領域開始超越以泰勒原理為代表的具有理性主義性格的‘課程開發范式’，走向‘課程理解范式’――把課程作為一種多元‘文本’來理解的研究范式。”②
后現代課程是以后現代思想為基礎，以美國路易斯安那大學的多爾為代表，他著有《后現代課程觀》一書被認為是“后現代課程的圣經”，提出當今課程體系以現代主義思想為基礎，如目標預定的課程設計理論，線性教學單元，內容不變的教材都以牛頓物理學范式為指導思想。多爾提出以生物學為基礎的后現代范式，他借助普利高津熱力學理論，從自組織與耗散結構的三個特點出發闡釋后現代主義思想。多爾試圖重構一種課程理念，具有4R特征――豐富的（rich）、回歸性的（recursive）、關聯的（relational）和嚴密的（rigorous）。這種后現代的、過程導向的課程與教學觀是建立在建構主義和經驗主義的認識論基礎之上的。
對照我國的音樂教育課程范式與之具有同構性，“開發課程是用技術理性去控制音樂，占有音樂，把音樂工具化。”目前課程發展的總體趨勢正從泰勒的現代開發模式轉向多爾的后現代4R模式，其轉變的背景正是自然科學從現代走向后現代的演變過程，理解范式的課程觀是信息社會時代的產物，音樂課程作為基礎教育課程的重要組成部分，必將與時俱進，進行一種理解范式的轉化。“音樂理解課程意味著，從不同學科的‘視域’來理解音樂，建構音樂課程的意義；需要被理解和建構音樂文化意義的‘符號表征’。”③如今美國多元文化音樂教育課程就是以這種“課程理解范式”，這種范式轉換標志著一體化、同質化的程序主義音樂教學轉變為多元化異質性的文化理解。
二、基于后現代課程觀的音樂教學
（一）后現代課程觀與基礎教育課程改革
基于對泰勒原理及其“目標模式”的深刻反思，以重視人的不確定性、承認個體差異性、重過程而非結果等為基本特征的后現代主義課程觀，已為我國教育界所重視，并滲透于教育課程改革進程中。雖然我國的基礎教育新課程改革距離后現代課程觀相去甚遠，但仍可以尋見我國基礎教育正在努力地尋求突破與革新，初現后現解課程理念的端倪。
我國起于2001年的基礎教育課程改革，其重心放在教學理念、教學方法和學習形式的變革，總體設計及目標是“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會和形成正確價值觀的過程”。④ 概括之即含三個具體目標――情感態度與價值觀，過程與方法，知識與技能。音樂課程作為基礎教育的組成部分和必修學科，將“情感態度與價值觀”放在音樂課程目標的首要位置，這樣的教學不再是傳統意義上將學科的技能性知識，如唱歌或樂理等技能作為授課重點進行單向傳授，而是倡導人文文化的涵蓋作為學生必備的文化基礎，引導學生藝術感受和藝術表現基本能力的培養。
新音樂課程明確了音樂學科的性質，強調音樂學科的人文屬性和審美特征，從音樂課程標準論及的10大課程理念中，就可見一斑――“1．以音樂審美為核心；2．以興趣愛好為動力；3．面向全體學生；4．注重個體發展；5．重視音樂實踐；6．鼓勵音樂創造；7．提倡學科綜合；8．弘揚民族音樂；9．理解多元文化；10．完善評價機制。”
在后現代課程知識觀的引導下，音樂課程觀也逐漸受到沖擊。新的音樂課程作為學生“反思性藝術實踐活動”平臺，學生的學習成為主動參與文化知識建構的過程，而不是被動地接受。通過教學主體的交互作用，形成對音樂文化的理解與認識。
（二）建構“以音樂作為文化”的音樂教育哲學
1903年王國維首先提出美育應成為教育內容的重要組成部分；1912年，將音樂教育作為美育正式運用于普通音樂教育中。至今音樂新課程標準的研制，提出了“以審美為核心的音樂教育”哲學理念。沿著近百年的中國音樂教育發展軌跡，可以看到其教學目標、課程設置等都局限于技術層面上。
今天，音樂大視野轉向世界多元音樂文化時，管建華提出了對“以審美為核心的音樂教育”哲學的批評，而建構將“音樂作為文化”的音樂教育的文化哲學。他從其不同的哲學點進行比較：“1．當代音樂教育不是一種審美區分的教育，審美并非核心，它是音樂文化功能中的一種……音樂教育的哲學文化是以人文學科為基礎，而不是以西方古典美學為基礎。2．當代音樂教育注重人與人，主體與主體之間的音樂交流和相互理解，理解音樂是理解音樂的存在。3．當代音樂教育關注人類的現實生活世界和文化表征……音樂教育哲學對現實生活世界的音樂和文化表征的認識是開放的。”⑤
“音樂作為文化”理念的提出，是對音樂課程全新的認識與把握，突破以往把音樂作為“美育”的局限性。美育實際只是文化素質中的一種，且最早是吸收大美育家席勒的美育思想而引進中國，所以也是西方文化的產物。當今多元文化的音樂教育越來越深入人心，今天中國的音樂教育也必將開始音樂文化的反思與“概念重建”。將世界不同的音樂文化納入到我國音樂教育的視野，改變以西方音樂為主流的單一音樂教育，理解世界各民族音樂傳統和動態的音樂文化現象。
三、后現代課程觀給予音樂課程改革的啟示
后現代課程研究極大地改變了對課程的觀點，現代課程研究從課程的名詞（跑道）理解課程，僅僅是一個指令性傳輸計劃，而后現代課程研究從課程的動詞形式（跑的過程）來理解課程，使課程煥發生機與活力，成了主動、開放、豐富、反思的過程。在論及現代與后現代課程研究關系方面，汪霞認為“后現代課程研究依賴于現代課程研究，后現代課程研究是對現代課程研究的反省與超越。”⑥而具體到音樂教育上，后現代課程觀帶來的啟示有：
（一）人本性與發展性
首先在于課程理念的轉變：音樂學科教學應該是為了人的終身發展。許多國家和地區都扭轉以往把音樂知識技能作為音樂課程首要目標，而將培養全面、和諧、充分發展的個體為目標。如美國強調“開發人的潛能，提供創造和自我表現并享受成功的機會”；德國強調“音樂面向每個學生，人的所有能力都必須得到發展”；英國強調“發展學生對音樂的理解能力和欣賞能力”；俄羅斯強調“培養個性，促進智力發展”⑦等等。
后現代教育目的集中體現在對于人的理解上，以人為本。當下國內外教育創新背景下課程的基本內涵是生成型、開放型、創新型的課程范式。它的目標在于重新塑造課程主體（學生），釋放教學主體（教師）的智慧及創造力，使課程的重心從學科內容本位向人本位轉變。
（二）民族性與多元性
后現代者們都極力反對權威和本質主義，允許和提倡多種聲音。在教育目的上，后現代倡導關注不同人群對教育目的的價值要求，重視不同種族、性別、民族、年齡的文化差異，反對現代意義上的國家和地方教育目的的文化霸權。
當今全球政治、經濟、文化、教育等發展變化影響到音樂教育的發展，多元文化主義的意識逐步滲透到人們生活的各個層面。在世界教育方面，推動多元文化教育浪潮的有三大原因：“教育民主化的深入；發達國家第三世界化；文化交流日趨頻繁”。⑧
在這個大背景的推動力下，音樂教育者的文化視野也逐漸從單一的、信守歐洲音樂文化價值觀，到包容世界各種音樂、尊重不同的音樂文化價值觀，更開闊地定義多元文化音樂教育的功能和目的。1994年，在國際音樂教育協會發表的《促進全球音樂教育體制的信仰宣言》中認為“世界上各種音樂文化都在廣義的教育中扮演重要角色”，如今多元文化音樂教育仍然是國際音樂教育學會的主旨。
那么，在多元文化的音樂背景下，如何把握民族性與多元性存在的矛盾，也是音樂課程中一直關注的話題。各國音樂文化的發揚與傳承也依靠各自音樂教育體系來實現，使學生通過音樂課程了解世界豐富的音樂文化的同時，更應該對自身的傳統優秀音樂文化有充分的認識。在近現代，中國學校音樂教育成功地引進了西方音樂教育的課程體系，經過百年來的實踐，我們也開始反思這一單一話語在我國音樂教育的統領地位，逐步發出對“學校音樂教育中如何凸現中國本土化民族音樂特色”的構想。在1995年全國國民音樂教育研討會上，“以中華文化為母語的音樂教育”被提出，在如今新課改的音樂教材中，中國音樂文化也占了重要的內容。
因此音樂教師在教材的選擇上，應重視各個不同種族與文化的音樂介紹，涉及內容廣泛而多元的音樂內容。此外，注重本國優秀藝術教育傳統被賦予的新意，繼承中國民族文化及理解多元文化有同等重要的意義。
（三）開放性與動態性
在中國這百余年的課程范式，歷來奉行“三中心”與“五統一”的教學模式，即以課堂、教師、書本為中心；以材、統一進度、統一考試、統一答案、統一評分為標準。這種模式固然有其合理的一面，但卻從另一方面忽視了健全理想人格的建構和人性的優化。它使教育背景下的音樂課程與教學存在著明顯的唯知主義傾向，使內蘊豐富、靈活多樣的音樂藝術成為復制系統知識為目的的大工業生產式的流水作業，進而導致人性的工具化和機械化。而后現代主義教育家反對科學至上，主張建設開放的課程。首先是課程發展的過程具有開放性和靈活性；其次，課程目標也不再是完全預定、不可更改的，在探究過程中可以根據實際情況予以調整。
鑒于音樂本身就具有“不確定性”，因此，音樂課程更應在開放的、動態的師生互動中讓學生產生反思與文化的對話和交流。這一過程比現有的封閉型的課程結構有更為復雜的學科秩序和結構，使音樂學習成為有意義的創造過程。且對于音樂教材也顯示出開放性特征，我國教育部基礎教育司編制實驗教材的基本標準的第一條就是：“教材應具有開放性原則，應有利于學生改變呆板的學習方式，引導學生的觀察、實踐、資料收集、合作交流以及體驗、感悟和反思活動從而實現其學習方式的多樣化，拓展學習的時間和空間。”⑨
后現代課程理論強調從教學過程、對話、探究、轉變等角度來看待課程，這給音樂課程教育的一些理念帶來了沖擊與更新。同樣，時代也給音樂教師提出了更高的要求，教師以平等的態度與學生進行音樂文化的共享型對話和交流，除了傳授課程知識，更重要的是傳遞一種理念、文化信息，導向創新的態度、情感、意義和價值的生成才是最終目的。
四、后現代課程觀給音樂教育帶來的局限性
后現代課程觀運用人文－理解的方法，將課程置于整體“生態”的層面，不僅關注課程的價值，更關注人的全面發展及文化建構，極大地拓寬和豐富了課程研究的視野和方法。但是“課程理解范式”過于強調非理性色彩，有一定的局限性。
（一）后現代教育是否適用于中國音樂教育？
后現代教育思想是基于“西方”本土教育體制建立的，由于面臨的教育問題不同造成的差異，而嫁接在我國國情和音樂教育上就不一定完全吻合與切實。如我國音樂教育面臨的問題是教材的陳舊，學生學習的自主性、創造性的缺乏，而這種后現代教育模式更適合于小班制（學生數量少）、一流的師資配備和先進的教育環境等等條件。而這些設施與條件在我國現今的社會背景下是很難達到普及的，因此，盲目的照搬肯定是不可取的。
（二）如何在音樂課程中權衡知識與技能？
首先強調要改變以往單純傳授音樂知識和訓練技能的線性傾向，同時又要使學生同情感、態度、興趣等因素聯系，內化升華到理解為音樂文化的高度，這牽涉到具體的操作又是何等的復雜，對音樂教師提出了更高的要求，音樂課也是越來越難上了。
（三）音樂學科不同于其他學科的特征，它本身非語義性和不確定性決定了它特殊的學習方式――體驗。如何把握這個尺度、如何引導學生進行體驗音樂的過程，也值得音樂教育者進行思考。
后現代充斥著紛繁蕪雜、難以統一的觀點，給人造成術語的含糊不清、概念體系的混亂、操作的眼高手低等印象。它強調多元性及個體差異，卻難有相對的確定性和統一性；注重學生個體的自我意識，而忽視社會性指導。有學者提出“后現代課程研究帶有一定的理想主義，有時甚至是虛無主義色彩。”“后現代課程研究重理論輕實踐，重批判輕建設。”⑩在一定程度上，后現代教育觀增強了我們對現代教育目的的人文批判能力，與之同時，它自身的局限性也明顯地存在。因此，堅持辯證統一的觀點，保持清醒的頭腦去認識、把握及應用后現代教育觀尤為重要。
可見，音樂課程的理解范式在某些程度上還不夠成熟，機遇與挑戰并存，當代中國音樂教育正經歷現代與后現代的雙重問題，使我們既能反思現代性中存在的問題，又能借鑒后現代中的精華，選擇適應于我國國情及基礎教育現狀的方面，期待音樂課程領域對這兩種課程范式的超越，從而推動和構建具有中國特色的基礎音樂課程教育。
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⑨鐘啟泉等主編《基礎教育課程改革綱要（試行）解讀》【M】，華東師范大學出版社，第189－190頁。
第7篇：對音樂教育的認識與理解范文
[關鍵詞]專業音樂教育 學校音樂教育 有效原則
音樂是人類社會生活重要的組成部分,在現代社會生活中越來越體現出自身的價值。怎樣學習音樂?音樂教育應該實現什么樣的教育目的?對音樂教育采取什么樣的態度?是教育工作者都應該面對的一個現實問題。然而,對這一點,并不是每一個教育工作者都十分明確的。本文從學校音樂教育的幾個不同的角度進行簡單的論述,希望引起有關教育工作者的思考,還音樂教育以本來面目。
一、專業音樂教育和學校音樂教育的異同
對于音樂的學習,歷來有兩種不同的形式,即專業音樂教育和學校音樂教育。從培養目標來看,專業音樂教育是培養高級的專業人才,培養方法和模式有著十分嚴格的要求,高淘汰是比較典型的特征。通過對大多數學生的淘汰,培養極少數學生的天才意識,技能和技巧的獲得往往是千百次的簡單重復。對于大多數學生來說,由于缺少必要的生活積累和持久的動力,很難堅持長期的訓練,也就很難真正步入專業音樂學習的行列。
學校音樂教育是“國民音樂教育的一部分,而國民音樂教育與專業音樂教育的本質區別在于教育對象和教育目標的不同,同時教育手段和教育方式也存在根本的差異。前者的教育對象是學校中的全體學生,而后者只是少數的音樂人才。前者的教育目標是提高學生的審美素質,是全面發展教育的素質教育,而后者則是職業音樂人才的技能培養和專門教育。所以,在學校音樂教育中,音樂技能訓練只是培養音樂素質的重要和必要手段,并非目的;而在專業音樂教育中,音樂技能則是衡量音樂人才專業水平的重要標準。”這種以絕大多數學生為教育對象的教育形式,是以音樂審美教育為主要目的的。學習時,以情感體驗、音響實踐、表演參與為主要手段。基本知識和基本技能的學習訓練,是工具性學習,是培養和提高音樂審美能力、音樂表演能力、音樂欣賞能力和音樂創造能力的重要環節,兩者的區別十分明顯。
就本質屬性來說,音樂教育是一種情感教育,是人成長的必然要求。接受音樂教育不僅是人們的情感需要,而且對人的影響亦是多方面的。一般情況下,對于音樂教育功能的理解,往往多從審美和娛樂的角度來認識。其實,對音樂應從更高的層次和更廣闊的范圍來理解和認識。概括地說,音樂教育對人的發展的功用是全方位的,涉及人的整個社會生活。全面發展的人是真、善、美的統一,在人的成長過程中,真、善、美都是不可或缺的,猶如三角形,任何一點的不足都會影響整體的穩定,都會或多或少地影響他們今后的社會生活,都是教育的缺憾。因此,對音樂教育的重視程度,隨著現代化水平的不斷提高會有一個質的飛躍。
二、新世紀學校音樂教育的有效原則
音樂教育是藝術的教育、審美的教育。21世紀的學校音樂教育必須隨著社會的發展進步而進行改革,必須在傳統的音樂教學模式基礎上開發適應新世紀發展特點的教學模式,充分體現適齡性、漸進性、趣味性、實踐性、開放性的原則。
1.適齡性原則。音樂教育的內容和教學要求應符合學生的年齡特點和心理需要。音樂教育的基本功能在于通過使學生對音樂的理解和欣賞,完善其審美心理結構,包括審美感知能力和想象能力、情感和理解能力等。但不同年齡段的學生以及不同個體之間有明顯差異,音樂教育必須切合學生實際。
一般來說,低年級的音樂教育更為重要。學生在入學前,雖然對音高、節奏、節拍已具有一定的認識,但尚未經過聽辨、比較等訓練,在唱歌過程中時常會走音,節拍、節奏也不穩定。音樂教學應針對學生的特點,及時培養學生的音高、時值概念,使他們更好的幫助以后的音樂學習。人們常說,音樂是聽覺的藝術,年齡小的孩子喜歡用耳朵聽音樂。教師要根據他們的生理、心理以及孩子在學習過程中的感受和理解這一特點,在教學上運用多媒體,使學生能看得懂、聽得懂,在短時間內進入課堂狀態,參與到音樂課堂活動中。
要根據不同年齡段的幼兒、少兒和青少年之大腦心理的不同發育水平,來設計實施合情合理的音樂教育之內容、形式、教學方法、評價標準和測驗目標。要以激發他們的音樂愛好與興趣為根本出發點,把打造音樂體驗――塑造情感品質――擴展經驗天地――提升感性素質作為音樂教育的根本目標,切實擯棄過早灌輸音樂知識、刻板訓練音樂技能的背離科學精神――藝術宗旨――人性本質的有害偏向。
2.漸進性原則。音樂的教育功能是通過較長期的感染,潛移默化的方式逐漸顯示出來的,不宜采取急功近利的態度來要求和衡量音樂的社會功能。由于音樂的社會功用是以審美為基礎的,其表現形式是欣賞和娛樂,因此,功用的產生不可能像其他社會形態那樣簡單明了,那樣直接。在欣賞音樂作品時,欣賞者是在不知不覺中接受作品所要傳達的知識與各種思想觀念。在欣賞中首先陶醉于娛樂的樂趣,獲得審美的,在樂趣和中潛移默化地獲得知識與信息,得到某種教誨與啟迪。這種潛移默化和音樂本身的情感性特征密切相關,或者換句話說,音樂作品的作用,不能依賴理性的邏輯推理和抽象的哲學思辯,而是首先要“動之以情”、“移人性情”。
3.趣味性原則。“寓教于樂”是實現音樂教育的主要形式和途徑。音樂欣賞是一種自由而自覺的活動,既不能強迫受教育者欣賞某一音樂作品,更不能強迫受教育者接受音樂作品中所宣揚的某種思想觀念。藝術之所以區別于一般的知識傳授和思想教育,就在于藝術欣賞不是傳授者或教育者一相情愿的灌輸行為,而是欣賞者的主動行為。特別是當欣賞需要付出一定的經濟代價時,主動權則完全掌握在欣賞者手中。因此,欣賞活動必然是能使人身心得到愉悅、獲得某種樂趣和的活動。
對于音樂教師和學校而言,對幼兒、少兒階段(乃至青年)的音樂教育應加強情感體驗性濡染工作,借助審美的音樂情境來激發他們的好奇心、注意力、觀察力、想象力、移情能力和遷移能力,減少知識性、技能性訓練,創造廣闊豐富的審美空間,使青少年自由快樂地參與其中,從而激發他們的興趣、求知欲和探索精神,逐步催化情感、活化知識、生發想象、純化人格、升華哲理境界。
4.實踐性原則。實踐性強是音樂藝術的一個重要特點,中外一切學校音樂教育的教學領域,都和音樂的音響實踐有關,實踐的最終目的又都是為了審美的實現提供必要的對象和手段。從實踐的類型來區分,有表現性實踐、鑒賞性實踐、創造性實踐和工具性實踐幾種。表現性實踐包括歌唱和器樂演奏,通過對聲樂、器樂作品的實際表演性操作,既是對音樂美的一種感知,又是音樂美感的自我表達;鑒賞性實踐是對音樂音響的聆聽,是學校音樂教育的重要任務,對提高學生的審美能力有著重要的意義;創造性實踐主要包括創作教學和其他音樂教學活動中的創造性活動,是培養學生創新意識和創新能力的重要途徑。特別是由學生自主編寫、自主編導的各種音樂表演活動,是一種十分有益的創造性實踐活動,也是培養學生創新能力的重要途徑;工具性實踐主要包括音樂基本知識的學習、視唱、練耳等教學中的音響實踐,是培養學生掌握音樂知識、技能的一種手段。通過這些直觀的音響,了解和掌握音樂的表現要素,從而有助于學生從感性欣賞上升到理性欣賞階段。
音樂教育是建立在音樂藝術基礎上,在學生參與音樂活動的實踐中進行的,與其他學科的教育一樣,目的在于使學生有能力、有責任在德、智、體、美等諸方面都得到發展。音樂教學必須引導學生參與唱歌、欣賞、音樂游戲、舞蹈、奏樂等音樂實踐活動,在具體活動中對學生進行音樂教育。如低年級的小學生,其年齡特點是好動,注意力不集中,也不易持久。在教學過程中,教師就要細心地、反復地觀察學生在音樂活動中的表現,了解他們在接受音樂教育時的特點,才能上好課。
此外,在音樂教學活動中還可以借助現代高新技術努力探索嘗試新的音樂教學形式和方法,提高音樂教學質量。比如,以現代科技成果不斷充實音像教材、多媒體教材;以視聽課堂教學,增強教學的直觀性;以現代模擬技術為手段,設置教學情景等。
第8篇：對音樂教育的認識與理解范文
關鍵詞：教育理念；專業素養；教育方法
我國高校音樂教育雖迅猛發展，但仍存在諸多問題，已經突顯出了對高校音樂教育改革的重要性。只有抓住問題，改正問題才能切實提升我國高校音樂的教育水平。
一、對高校音樂教育理念認識錯誤
縱觀目前高校音樂教育理念，其最主要的是對學生進行音樂知識的傳授，讓學生通過音樂教學來掌握一門專業知識。這種教學理念給予了學生較大的精神壓力。鑒于這種情況高校應該及時改變教學理念，把音樂教育作為學生音樂修養的重要手段，從學生音樂興趣開發的角度出發，弘揚學生的音樂個性，音樂教育者也須充分認識到音樂教育的重要性，最大限度的發揮出自身優勢與長處，采取符合預期要求的音樂教育新方法，明確音樂教育的準確目的，努力地養學生的音樂素養與創新精神。只有高校音樂教師樹立起正確的教育理念，才可讓學生真正感受到音樂教育的魅力所在，不斷豐富他們的音樂生活，發展他們的音樂思想，這樣不僅可以加強學生對于音樂的感悟理解還可提升他們的專業學習效果。
二、教師專業素養較低
部分高校音樂教師的專業素養較低，―些教師沒能深入理解音樂課程，相關專業水平比較低，平時交流與學習機會不多，因此教學方式也不夠新穎。高校管理者對音樂教學不夠重視，相關音樂教學設備比較落后陳舊。部分學生音樂基礎相對較好性格開朗活潑，課堂上比較積極主動。但一部分學生自小接受的教學水平相對落后，對于音樂也是一知半解，且音樂學習能力不夠，音樂課堂上比較膽怯與害羞.也不善于表達自己的感受。以上因素致使國內高校學生音樂學習能力存在差別，學生音樂水平高低不一，老師只是簡單的進行口頭闡述，沒有給學生創造一個較好的學習環境.也就不能提高學生的學習興趣，導致音樂教學達不到預期效果。教師是學生學習的標桿，教師的專業素質素養對學生形成正確的學習態度、養成良好的學習習慣、培養深厚的學習興趣都有重要的影響。在高校音樂教育的課堂上，教師們講授的是藝術課程，但教師自身的藝術氣息，對于藝術的理解對于學生的到解有著深遠的影響。作為教師，一定要有與時俱進的思想跟上潮流，為學生提供新鮮的藝術氣息。教師要根據學生適時調整課堂教學內容，不拘泥于教科書或教學設計。教帥自身要有深厚的藝術修養。音樂課程更多的是以音樂欣賞為主，教師在要求學生講述自己的音樂體會之前，要給學生以示范，講授自己通過視聽都有哪些感受。這樣的示范，要求音樂教育者要有一定的音樂素養，能夠將自己感受到的音樂美傳遞給身邊的聽眾。
三、教育方法陳舊落后
我國高校音樂教育仍處于發展階段，沒能形成一個較為完善的教學體系。這就導致了音樂課程的設置不夠科學合理。在很多校的課程教學體系中.音樂教育往往在被設為選修課，課堂教學以歌曲欣賞為主，而且大部分學生音樂基礎相對較弱，這就使得很多學生對于音樂教育的認識度不足，最終導致高校音樂教育效果大大下降。究其原因，因為部分學生具備的音樂知識不夠系統化，教師對于傳統音樂的重視性不夠。在實踐教學過程中.教師對傳統音樂教學內容、方式沒有規劃，基本根據自身實際情況教學，沒有考慮學生個體差異性，導致高校傳統音樂教學缺乏吸引力，從而達不到教學要求。音樂教育的教學方法要體現出其作為一門藝術學科的特點，這就要求音樂教育的教學方法能夠實現藝術化和現代化，實現理論的傳授與技能的培養，激發學生豐富的想象力。在課堂上，可以采取討論法、演講法、欣賞法等多種方法，爭取拓展學生的音樂視野，提高音樂學習能力。這樣既可以提高學生的學習熱情，也能夠讓學生更深刻的理解音樂。在進行不同時段、不同音樂內容的教學時，教師必須有針對性地設置音樂教學目標。課堂是音樂教育的主地，但高校音樂教師的職責絕非僅局限在課堂的幾十分鐘內，而因積極主動地將之延伸到課外。課外音樂教育的形式很多，如可邀請知名專家教授來校講學；可運用本校資源開設各類藝術講座；可邀請專藝術團體到校演出等。還可在校內M織各類藝術社團、舉辦相關藝術活動，積極參加社會及其他兄弟院校組織的各類文藝匯演、文藝活動，為廣大學生提供展示音樂才能的機會，培養學生的音樂興趣及能力。
綜上所述，我國高校音樂教育教學雖然存在一些問題，但只要加緊改正，學會與時進，敢于打破陳規，摸索創新適合新時代學生的教學模式和方法，就能切實提高高校音樂教育水平，為國家提供社會需要的優秀的音樂人才。
參考文獻：
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第9篇：對音樂教育的認識與理解范文
在茶藝表演教學中加入音樂教育，一方面能夠豐富學生的想象力，增強學生對于茶藝表演的視聽感受，另一方面也能利用對學生音樂鑒賞能力的培養以及茶道文化的傳授，讓學生感知藝術與知識交融的美感，有效提升其審美體驗，幫助他們形成對于藝術作品的深入認識。當然，更深層次上也有助于學生人格的塑造。本文通過對茶文化傳承理解，明確茶文化傳承中的音樂教育功能，并結合具體的音樂教育實踐理解茶文化與音樂教育結合的方式，深化對于茶文化以及茶文化中的音樂教育的解讀。
關鍵詞：
茶文化；音樂教育；茶道
從茶席設計，到茶藝表演的具體實踐，利用自然、優美的動作傳承天人合一、物我相榮的理念，賦予茶具、音樂、整體環境以和諧的韻味，實現茶道藝術和音樂的有效融合，向參觀者傳遞茶道的文化觀念，當然也傳達著中華茶文化的精神。這，即是茶道教學中開展音樂教育的基本理念。通過音樂學習，抽象的審美能夠伴隨著具體的茶藝表演活動展開，豐富視覺體驗的同時，升華聽覺感受，進而加深對于茶色、茶湯、茶味的感受以及茶道表演本身所傳達意境的感受，超越表演本身看到茶藝表演的本質，泡茶技能自然也隨之上升，進而促進個人修養的有效提高。
1茶文化的傳承
中國人民飲茶的習慣，源于神農時期，周、漢時被世人所認可，唐宋時期更成為文人雅士的必備技能，加之元、明、清的發展以致形成當前時代的茶道，可謂經歷了飲茶、煮茶、茶藝表演、茶道、茶文化沉淀等一系列不斷深化的過程，最終成為中華文化中不可分割的一部分。尤其在中華文化的演進中，茶道文化與中國傳統的儒、釋、道精神相互融合，在綜合三家天人合一精神的同時，也順應社會發展的自然潮流，形成了清凈淡雅、自然隨順的茶藝風格，并將其賦予茶藝表演過程中，實現以動傳靜的目的。在廣袤的中華大地上，不同地區的茶文化，也有著新的發展，比如各地采茶歌、采茶戲的表演，以幽默的風格傳達著采茶地區人民的生活狀態；各地不同大小、不同風格的茶館中，茶藝表演中與各類傳統樂器的結合，也豐富了個人飲茶的體驗。當然，采茶戲和茶館茶藝都是在茶道與音樂相融合基礎上發展起來的，音樂創造意境，茶藝渲染意境，兩者都在傳遞中華文化的傳統內涵，當然，音樂教育功能在茶文化中也愈加凸顯。
2茶文化中音樂教育功能分析
音樂教育能夠加深個人的五官感受，改變人們對于基本物質的情感體驗，對于幫助個人發現美、理解美、深化美并再次認識美具有重要作用，當然更有助于提升個人的認知體驗，增強個人想象力，提高個人創新能力和團隊協作意識，實現個人的精神升華。在茶文化傳承中，音樂教育的展開主要具有以下功能：
2.1提高個人協作能力
在以茶藝表演為主的茶文化傳承中，煮茶、洗茶等一系列過程都需要不同表演者之間的相互配合才能完成。尤其加入音樂演奏的茶藝表演，需要茶藝師和樂師之間相互理解，把握每一個音樂節奏或者是茶藝表演的具體過程，以促進兩者的和諧。在具體的茶藝表演教學中，加入音樂教育，一方面能夠幫助個人理解音樂對于茶藝表演的促進作用，提高他們對于藝術美的認識，另一方面也能通過培養學生的基本音樂素養，提高他們在茶藝表演中與其他表演者相互配合的能力，實現其具體表演與音樂的完美融合，提升其協作能力的同時，也促進其對天人合一理念的理解。
2.2傳遞茶文化和歷史
在茶文化中，采茶戲、采茶歌等可以說是接受度比較廣泛的一種文化傳承方式。當然，采茶戲并非簡單的滑稽表演，其借助于采茶時候的步調、采茶的技藝與音樂之間的相互融合，展現我國采茶文化的同時，也向大眾傳遞著采茶者積極向上的生活態度，表達著采茶者面對艱苦的生活依然樂觀的態度。而在茶藝表演中，托壺、旋轉、倒茶等的一系列富有音樂韻味的肢體動作，一方面展示著茶文化本身的包容性，表明茶文化可以與音樂文化相互融合，進而利用人民豐富的智慧創造出新型文化表現形式；另一方面更突顯茶文化發展背景下的茶道、音樂等中華文化經過不斷的融合和創造，在不同時代呈現不同的狀態，具備強大的生命力。茶藝表演中的音樂，已經超越了音樂本身的內涵，融于茶道表演當中，讓人們能夠在音樂欣賞和茶藝表演中了解音樂，更了解我國茶文化的發展史，升華中華文化的傳承效果。
2.3展示中華傳統文化
飲茶，講究慢條斯理，以心境理解茶境，以茶境感染心性，在淡然的氛圍中，體味茶色、茶香和茶湯。同時，在舒緩的音樂中，放緩為生活忙碌奔波的心情，在品茶的同時，了解中華文化，感受文化本身帶給人的滋養。現代生活的快節奏讓人們的心情也跌宕起伏，很難平靜下來。包括茶藝表演在內的很多藝術都變得相對浮躁，人們都希望找一個不忙的時候放松心情。茶文化，則給了人們這個機會。茶藝中音樂的加入本身是為了給人營造平和的環境，而茶藝表演，則利用茶香與音樂情境的融合，茶藝表演與音樂節奏的融合，讓人們在聆聽音樂的同時感受它的的平靜，加深對于生活的體驗，更在品茶的過程中尋得片刻休息的機會。可以說，音樂教育讓人們對于茶文化有了更加深刻的認識，同時也給茶文化這一中華文化以更豐富的表現形式，并以此傳統文化的魅力影響著人們的生活方式、對生活的理解方式，并在傳遞茶道文化精神的同時展示著中華文化的精神內涵，幫助個人提高應對世俗凡務的能力，提升個人的道德修養，更促進個人品格的塑造。
2.4培養個人審美能力
經常在品茶的同時聽一些節奏舒緩的音樂，對于提升學生的審美能力，提高他們對于周遭事物的感知和觀察能力，增強其審美體驗也有幫助。在音樂教育過程中，通過節奏、音調、音色的介紹，讓學生明確基本的音樂結構，能夠幫助學生理解音樂的基本特征，但是從學生角度來說，由于缺乏具體的情感經歷，其很難把握音樂所傳遞的情感，因此在彈奏過程中，很容易受到自身情緒的影響，因無法專注音樂本身而影響最終音樂效果。但是茶文化則給音樂提供了具體的表演情境，茶藝表演中融合的茶道精神，與音樂本身相互作用，讓學生在音樂表現技法熟練的同時，也能夠通過茶道文化的體味、茶藝表演的觀察等，豐富其個人的情感體驗，提升個人的審美能力。就好比，一個經常去茶館聽曲的人，因為原有的茶文化滋養，對茶藝表演已經相當熟悉，而音樂人在表演過程中出現的與茶藝表演節奏不和諧、音樂表演人情緒過于緊張的狀態，其一下子就能辨認出來。
2.5促進個人身心健康
當一個人出現狀態問題時，喝一杯茶，感受一下《春江花月夜》所描繪的大好河山，能夠再次拓寬其視野，讓人不再沉浸于原有的情感天地中，而是放眼于更大的局面去感知生活本身的美好；當一個人經過長久的漂泊，于一處安閑的地方喝一杯溫暖的茶，聽一曲家鄉的采茶戲，不僅能夠感受到音樂帶給個人的親近感，還能夠在茶香中獲得愈加沉靜的感受，進而從這種感受中汲取再次奮斗的力量。而當個人十分失意，充滿沮喪感時，以茶代酒，在慢慢品味茶湯的過程中，感知《高山流水》中知音之音，感受漁舟唱晚的閑散舒適，感受《滄海一聲笑》的壯闊豪情，發泄心中的沉悶，同時也提升思想境界，重新變得斗志昂揚。在茶文化中，優秀音樂曲目的展現，不僅能夠平復個人的心情，讓人能夠深入到茶所營造的文化氛圍中，幫助個人和緩心情，同時也能夠通過思想境界的升華，保證個人身心健康。
3茶文化中音樂教育的實踐
結合茶文化的音樂教育，一方面是為了提升學生的音樂鑒賞能力，讓學生能夠在學習音樂節奏、音樂表現形式的同時，加深對于茶文化的解讀；另一方面則是利用采茶戲、采茶歌等具體的茶與音樂的結合形式，了解茶與音樂之間的動靜結合之美，明確茶文化不僅是靜止的歷史和文化，其在不同的地域、歷史中，發展出了不同的形態，當然也接受歷史、人類智慧的滋養，在不斷豐富著自身的表現形式，以多樣的狀態向人們傳遞著生活的美好，加深人們生活的體驗，更促進個人生活態度的轉化。當然，茶文化的音樂教育，最終目的還是讓學生在賞析音樂的同時，提升其對于音樂本身的感知能力，進而提高審美體驗，實現與茶文化的相互融合，與音樂精神的相互融合，讓抽象的理解變得更加真實。在音樂學習的過程中，學生能夠突破原有的思維方式，進入音樂所營造的想象境界。同時，在整體的音樂感受過程中，不斷豐富自身對于音樂的認識，尤其加深對于不同音樂小節中所表達情感的認識，進而將一個個音樂片段聯系起來，以新的音樂展現形式傳遞音樂帶給自身的感動，更向周圍的人再次傳達音樂理念，深化他們對于音樂的理解。音樂實踐本身是一個多角度、全方位的學習過程，進行音樂的具體演奏實踐，有助于個人理解音樂作品的內涵，使得原有的以靜態方式的曲譜靈活展現于手指尖，讓音樂的表演更加鮮活可感。而在音樂表現過程中，學生自身情感的加入，也可以讓身心全都沉浸在音樂所營造的氛圍中，進而在感知音樂情感的同時實現個人精神的升華，幫助塑造音樂品質。茶文化中的音樂教育，讓學生學習茶文化的同時也進行與茶相關的音樂文化的理解，促進學生音樂思維的形成，為茶文化的深層次構建、茶文化在新時代的新式理解創造條件，更為茶文化的深度發展和時代傳承做出貢獻。
結語
從茶文化的傳承當中，了解茶文化的具體韻味；從茶文化與音樂結合當中，明晰音樂的功能，明確音樂教育的加入對于茶文化教育的具體作用，音樂與茶文化結合的具體形式以及茶文化中音樂教育的具體展開形式；在以茶文化為背景的音樂教育實踐的展開，不僅有助于提高個人的音樂審美體驗，豐富個人形象感知能力，提高個人對于音樂和茶文化的認識，更有助于茶文化本身的時代解讀和發展。
作者：楊珊 單位：畢節職業技術學院
參考文獻
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