管理學管理的概念精選(九篇)
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第1篇：管理學管理的概念范文
關鍵詞： 概念圖認知發展階段論 智力三元理論 有意義學習 創造性思維
在閱讀了相關資料之后，筆者得出以下結論：將概念圖作為教學中的一種有益補充這一論斷的提出主要是以皮亞杰的認知發展階段論、斯滕伯格的智力的三元理論、奧蘇貝爾的有意義學習理論和戈登的創造性思維理論為基礎的。
一、皮亞杰的認知發展階段論
瑞士心理學家皮亞杰（J.Piaget）及其日內瓦學派對兒童的認知發展進行了深入而系統的研究。皮亞杰認為智慧是有結構基礎的，而圖式就是他用來描述智慧（認知）結構的一個特別重要的概念。皮亞杰對圖式（Schemes）的定義是：“一個有組織的、可重復的行為或思維模式。”（陳琦、劉儒德2007）隨著年齡的增長與機能的成熟，在與環境的相互作用中，兒童通過同化、順應及平衡化作用，使得圖式不斷得到改造，認知結構不斷發展。他認為，所有的生物包括人在與周圍環境的作用中都有適應和建構的傾向（陳琦、劉儒德2007）。一方面，由于受環境影響，生物有機體的行為會發生適應性的變化。另一方面，這種適應性的變化不是消極被動的過程，而是一種內部結構的積極建構過程。個體對環境的適應機能包括同化（assimilation）和順應（accommodation）兩個過程。皮亞杰認為：“同化就是把外界元素整合到一個正在形成或已經形成的結構中。”“順應是指同化性的圖式或結構受到它所同化的元素的影響而發生的變化。”也就是改變主體動作以適應客觀變化，也可以說改變認知結構以處理新的信息（本質上即改變舊觀點以適應新情況）。當已有的圖式不能解決面臨的問題情境時，就產生了皮亞杰所說的不平衡狀態。個體很自然地會試圖通過各種方式調整這種不平衡。皮亞杰認為心理發展就是個體通過同化和順應日益復雜的環境而達到平衡（equilibrium）的過程，個人也正是在平衡與不平衡的交替中不斷建構和完善其認知結構，實現認知發展的。
皮亞杰依據個體從出生到成熟的發展過程中，其認知結構在與環境的相互作用中不斷重構從而表現出具有不同質的不同階段，把人的發展分為四個階段：感知運動階段（sensorimotor stage，0-2）、前運算階段（preoperational stage，2-7）、具體運算階段（concrete operational stage，7-11）、形式運算階段（formal operational stage，11-成人）。形式運算階段，兒童的思維已經超越對具體可感知的事物的依賴，使形式從內容中脫離出來，進入形式運算階段（命題運算階段）。本階段中個體推理能力得到提高，能從多種維度對抽象的性質進行思維。他們的思維是以命題的形式進行的，并能發現命題之間的關系；能夠進行假設性思維，采用邏輯推理、歸納或演繹的方式解決問題；能理解符號的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發展已接近成人的水平。這種擺脫了具體事物的束縛，利用語言文字在頭腦中重建事物和過程來解決問題的運算就叫做形式運算。
綜上所述，可以總結出皮亞杰的基本觀點是：個體是在建構自己的見解，學習是一個建構的過程。學生必須把老師提供的信息并入他們已有的圖式中去。要求學生制作概念圖的過程，正是讓學生建構知識、建構理解的過程，在建構概念圖的過程中遇到困難，學生通過與老師討論、與同學討論、翻閱書籍、查找資料，實現師生互動、生生互動，完成知識的建構過程。同時，老師制作的相對完善的概念圖為學生提供了新知識建構的良好支架，能夠引導學生在已有知識的基礎上建構新知識，教師完善的知識提供了舊知識與新知識之間有機的連接。概念圖正是幫助個體完成知識建構的有效組織者。
二、斯滕伯格的智力的三元理論
美國耶魯大學的斯滕伯格（R.J.Sternberg，1985）提出了智力的三元理論（triarchic theory of intelligence），試圖說明更為廣泛的智力行為。他認為，人的智力是由分析性能力（analytical ability）、創造性能力（creative ability）和應用性能力（practical ability）三種相對獨立的能力組成的。多數人在這三種能力上存在著不平衡，個體的智力差異主要表現在這三種能力的不同組合上（陳琦、劉儒德2007），如下表所示：
不同能力組合的學生特征
不同能力組合學生的特征分類為研究概念圖應用于不同類型學生所產生的效果提供了參考依據，也對實際操作中可能出現的情況做出了預測，便于教師在教學準備、教學實踐及教學結果上有備而戰，戰果輝煌。依據此理論，教師更易于因材施教、因地制宜、輔助學生個性化發展、發揮學生的主觀能動性和協作交流能力，繼而充分釋放概念圖在教學實踐中的有益補充功能。
三、奧蘇貝爾的有意義學習理論
20世紀60年代初期，行為主義理論還在北美盛行，由于行為主義理論不能很好地解釋區別于低級動物的人是如何獲得知識的，奧蘇貝爾于1962年第一次提出關于人的學習的認知理論，并在第二年發表的《有意義的言語學習心理學》一書中對該理論作了精辟的論述。奧蘇貝爾（1994）認為，人的學習應該是意義學習，影響學習的最主要因素是學習者已掌握的知識，當學習者有意義學習的意向，并把所要學的新知識同原有的知識聯系起來時，意義學習便發生了。
奧蘇貝爾（David P.Ausubel）提出有意義學習（meaningful learning）過程的實質，就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非任意的（nonarbitrary）和實質性的（substantive）聯系。
要想實現有意義學習則需要具備以下標準及條件。
1.有意義學習必備的兩條標準：（1）新舊知識的非字面聯系。新的符號或符號代表的觀念與學習者認知結構中的有關觀念具有實質性聯系也就是指新的符號或符號代表的觀念與學習者認知結構中已有的表象和已經有意義的符號、概念或命題的聯系。（2）新舊知識的非任意的聯系。即新知識與認知結構中有關觀念在某種合理的或邏輯基礎上的聯系。
2.有意義學習實現的條件：（1）外部：學習材料的性質。材料本身必須合乎非任意的和實質性的標準即材料必須具有邏輯意義。（2）內部：學習者自身因素。①學習者具有有意義學習的心向，即學習者積極主動地把符號所代表的新知識與學習者認知結構中原有的適當知識加以聯系的傾向性。②學習者認知結構中有適當的知識，以便與新知識進行聯系。③學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中有關的舊知識發生相互作用，結果，舊知識得到改造，新知識獲得實際意義，即心理意義。
有意義學習表現為以下幾種類型：（1）表征學習（representational learning）：學習單個符號或一組符號的意義或者說學習它們代表什么。（2）概念學習（concept learning）：掌握同類事物的共同的關鍵特征。（3）命題學習（proposition learning）：命題以句子的形式表達，分兩類（非概念性命題，只表示兩個以上的特殊事物之間的關系；概括性陳述，表示若干事物或性質之間的關系）。命題學習包含表征學習，且以概念學習為前提。
奧蘇貝爾的理論受到了社會的廣泛關注，其中諾瓦克教授根據其理論開發了概念圖工具，并首先在研究兒童能夠理解諸如能量、細胞和進化等抽象概念的過程中進行了應用。很快他們發現，該工具同樣可以用于教學設計和幫助學生進行有意義的學習，由此對概念圖有更深入的研究。
在實際教學過程中，在收集和整理資料時，可使用概念圖將多個零散的知識點集合在一起，幫助學生從紛繁的信息中找到信息間的聯系。學生可以利用概念圖分析復雜知識的結構。學生制作概念圖，能夠激發他們的學習興趣，促使學生積極思考，增進對知識的理解，增強他們的成就感，促進學生學習能力的提高。另外，也使他們在制作概念圖的過程中體會、觀察知識間的關系，甚至發現自己從來沒有注意和意識到的各個知識間的關系，從而產生一些具有創新性的理解，達到創新性的學習目的。
四、戈登的創造性思維理論
創造性思維（creative thinking）是發散式思維（divergent thinking）和聚合式思維（convergent thinking）的統一（陳琦、劉儒德2007）。其特點為流暢性（fluency）、靈活性（flexibility）和獨創性（originality）。他提出四種類比方法：狂想類比（fantasy analogy）（盡量列舉）、直接類比（direct analogy）（有與問題相類似的實際生活情境）、擬人類比（personal analogy）及符號類比（symbolic analogy）（直指人心，立即感悟。如漫畫人物眼睛里畫上$符號以刻畫人物貪婪刻薄的形象）。
創造性思維可以采用以下三種常用方法進行訓練：（1）腦激勵法brainstorming（鼓勵、班組討論）原則：不需評價（要到腦激勵法會議結束時才對觀點進行評判）、異想天開（說出想到的任何主意）、越多越好（重數量而非質量）和見解無專利（鼓勵綜合數種見解或在他人見解上進行發揮）。（2）分合法（戈登Gordon1961提出的一套團體問題解決的方法，“使熟悉的事物變得新奇，使新奇的事物變得熟悉”）。（3）聯想技術（定向聯想和自由聯想）。
概念圖技術正是充分運用創造性思維輔助學生開闊視野并鼓勵想象，通過這種方式，學生能夠獲得盡可能多的想法以便他們選出最合適的知識內容，形成最恰當的結構概念。比如：在討論中，學生可以將觀點用概念圖表達出來，以引導和激發討論。將學生的注意力全部集中到討論的中心話題上來，這正是概念圖解決的問題，同時利用適合的軟件，還可以及時記錄下討論結果，體現集體思維的成果。
參考文獻：
第2篇：管理學管理的概念范文
（一） 教師必須正確理解體育課程改革中提出的新理念
1. 堅持“健康第一”的指導思想，促進學生健康成長
通過建立相應的技能、認知和情感目標來促進學生的身體、心理和社會適應能力的整體健康水平的提高，要真正的關注學生的健康意識、鍛煉習慣，確保“健康第一”的指導思想落實到實處。
2. 激發運動興趣，培養學生終身體育的意識
興趣是最好的老師，只有激發學生的興趣，學生在體育鍛煉的過程中嘗到了體育的樂趣才能夠自覺、積極、長時間的進行體育鍛煉，所以，興趣是學生終身體育的前提。
3. 以學生發展為中心，重視學生的主體地位
在發揮教師在教學過程中主導地位的同時一定要強調學生主體地位的體現，從課程設計到評價的各個環節，始終把學生主動、全面的發展放到中心地位，充分發揮學生的學習積極性和學習潛能，提高學生的體育學習能力。
4. 關注個體差異與不同需求，確保每一個學生受益
盡可能充分的考慮到學生之間的差異，并且根據這種差異來確定學生的學習目標和評價方法，在評價過程中運用過程評價和終結性評價的方式來保證大多數的學生能夠完成課程學習目標，使每位學生都能夠體驗到學習和成功的樂趣，從而滿足自我發展的需要。
（二） 使體育課程真正的反應體育的本質屬性
體育老師必須注重學生運動技能的學習，而不是過分的強調學生的情感、態度和價值觀的培養。體育課程的目標是增進健康，增強體質，學生的情感、態度和價值觀的培養在運動技能的學習或是體育鍛煉的過程中來進行的。
（三） 培養學生正確的體育意識
使學生既能愉快的參加體育鍛煉，從中體驗體育運動帶給他們的樂趣，同時也要體驗在體育鍛煉過程中應當是培養刻苦、頑強品質的過程。運動興趣和習慣是促進學生自主學習和終身堅持鍛煉的前提，是實現體育與健康課程目標和價值的有效保證。廣大體育教師在教學內容的選擇和教學方法、手段的安排上都很重視學生的運動情感體驗和運動興趣，加深了學生學習體育的情感和鍛煉的效果。但是在制定教學內容時不能只是關注學生的興趣，不能對鍛煉價值很大但是學生不感興趣的內容就不教。例如耐久跑對運動鍛煉的價值是非常大的，但是有些學生怕苦怕累就不愿意學，有的教師就不教，甚至提出用打籃球或是踢足球來代替耐久跑的教學，打籃球或是踢足球確實也具有發展學生耐力的作用，但是耐久跑除了發展耐力素質外，對培養學生的刻苦、頑強、堅持到底的精神具有很好的教育作用，是打籃球和踢足球所做不到的。
（四）處理好教師的主導地位和學生的主體地位的關系
教師必須注重以學生的發展為本，尊重學生的個體差異、注重因材施教、積極營造生動活潑民主和諧的師生關系，努力做到根據學生的不同基礎和條件，提出相應的目標和要求，采用不同的方法、手段和評價的方法，使每一個學生都能各得其所，學有所得，從而提高廣大學生主動參與體育學習和鍛煉的積極性和主動性。
二、新課改理念下學校體育課程管理的基本方面
學校體育課程管理是指體育教師為了保障體育課堂教學的秩序和效益，對體育教學環境、人際關系、教學紀律以及教學反饋等方面進行的設計與控制。根據體育課程的內容，體育課程管理可以分為運動技能教學的管理、身體鍛煉（體能發展）教學的管理、體育學習集體的管理和體育行為教育的管理。
（一）運動技能教學的管理
基于新課改的理念，在進行體育技能傳授的過程中要充分的考慮到學生的個體差異與興趣，根據學生的年齡特征和心理需求等進行運動技能的教學。使學生在運動技能的學習中對運動技能產生興趣，進而培養學生堅持體育鍛煉的習慣，培養學生的終身體育的意識。但是根據學生的特點和興趣教學能放任學生想怎么樣就怎么樣，那么體育課程就成為了一種活動、一種娛樂。所以，這就需要教師在充分調動學生積極性的同時運用強制性和自覺性的管理方案來促進學生運動技能的學習，同時在學習過程中以運動技能的學習為載體來對學生的心理和社會適應能力方面產生積極影響。
（二）身體鍛煉（體能發展）教學的管理
在新課改后的體育課堂教學中，不能一味的用乏味無趣的方式來發展學生的體能，應該在身體鍛煉過程中充滿一定的樂趣，使學生在鍛煉過程中享受到喜悅與成功，才能更好的突顯學生的主體地位與為學生的終身體育服務。在體育課堂中可以通過安排各種游戲活動、身體素質練習和技能練習等來發展學生的體能。使學生在承受較大運動負荷的基礎上，充滿樂趣，真正體驗到苦與樂給他們帶來的樂趣。
（三）體育行為教育的管理
加強體育課堂行為教育的管理不僅有助于維持良好的課堂教學秩序，約束和控制有礙于學習的問題行為，而且有助于激勵學生潛能的釋放，引導學生從事積極的學習活動，提高學習效率。所以，體育教師一定要建立體育課堂常規，規范課堂行為，維持課堂秩序；培養課堂良好行為，促進課堂學習；分析學生行為問題的原因，加強行為教育；發揮集體的作用，加強行為教育。
三、結束語
體育課程的改革方案和理念已經被越來越多的人所接受，但是要充分落實新課改的理念還是需要教師在課堂中切實的貫徹新課改的理念和思想，進行合理的管理才能更好的體現以學生的主體地位，尊重學生的個體差異，激發學生的運動興趣，進而培養學生終生體育的意識，實現“健康第一”的指導思想，促進學生的健康水平。
參考文獻：
[1] 毛振明.體育教學論[M].高等教育出版社.2005.
第3篇：管理學管理的概念范文
關鍵詞:公共關系;公關理念;公選課;教學改革
公共關系學作為一門應用性很強的綜合性、交叉性學科,以內容的廣泛性、針對性、社會性和應用性受到眾多大學生的關注和歡迎。我國的公共關系教育可分為專業的公關職業教育和非專業的公關教育,專業的公關職業教育目前在我國高校還不多見;非專業的公關教育由于學科設置不同,可分為專業必修課、專業選修課和校級公選課。
我國高校開設的公共關系課大多屬于非專業普及性公關教育下的專業課或公選課。開設公共關系專業課的學校往往有自己的專業教師和相對成熟的教學體系,而公選課教學往往是由相關專業課教師擔任。同一個教師在同一學期針對不同的教學對象按照不同的教學要求和課時設置開展教學工作,這對專業課教師來說是一個挑戰。因此,對公選課學生進行有效的課程教學設計,開展教學公關活動,改變傳統的公選課學生專業化公關教學模式,是公共關系專業課教師必須思考的問題。
一、分析教學對象,開展教學公關
公共關系是社會組織為了樹立良好的社會形象,通過滿足公眾需要而使公眾滿足自身需要的一個信息傳播過程。通俗地講,教學過程也是一個公關過程,是一個主動的、自覺的、真實的信息傳播過程。開展公共關系活動要首先明確組織的公眾對象,教師開展教學活動也首先要了解、認知教學對象,這樣才能更好地開展教學公關。對公選課學生講授公共關系學更應如此。
在對公選課學生講授公共關系學時不能像對待公關專業學生那樣過多地講授公共關系的活動模式和工作技能。對于公選課學生來說,公共關系教育其實就是一種素質教育。也就是說,這些學生通過學習這門課來認知并接受一種全新的關系理念,并用這種理念去指導自身的思想和行動,不斷提升自己的個人修養和人格魅力。
二、傳播關系理念,強化公關意識
公共關系的本質是改善關系,具體地講就是改善社會組織和與其相關的公眾之間的關系。不重視改善關系,組織的生存和發展就會受到制約。公共關系學中的改善關系注重主動、真實、公正、雙贏和互動,與傳統社會實踐中庸俗的人際關系改善方式有著本質的區別。選修公共關系學公選課的學生尤其是個別理科學生社會文化觀念薄弱、社會適應能力差,對于社會中出現的正常關系的交往現象不夠重視,甚至有的學生還會從低級、庸俗的角度去看待、分析和嘗試。因此,在這些學生中進行客觀的關系理念引導、教育,幫助他們盡快樹立一種積極、向上的關系交往理念,就顯得很有必要。
公關意識包括形象意識、公眾意識、服務意識、傳播意識、協調意識和危機意識等,教師要重視公關意識在公共關系學中的教學地位,因為公關意識是公共關系所特有的理念,是公共關系學區別于其他學科的重要標志,是整個公共關系學科理論的精髓和靈魂。沒有強烈的公關意識,就沒有對公關現象的敏感;沒有對公共現象的敏感,即使公關理論掌握再多,遇到實際問題時也很難從公關的角度去認識和處理。因此,在對公共關系學公選課學生開展教學時,應重點強化公關意識,使學生具有一種系統、客觀的公關理念,進而去自覺調整自己的行為方式。
三、優化教學內容,重視情商教育
公共關系學以塑造組織良好的社會形象貫穿學科始終,在實踐上被廣泛應用于不同的組織領域。在現代社會中,沒有公關意識的組織不可能成為優秀組織,沒有公關能力的組織也不可能贏得公眾的認可和信賴。同樣,沒有公關意識和不重視公關活動的個人也很難在社會組織中脫穎而出。在公關教學中,教師不僅要重視公關理念的教學,還要針對大學生的需要開展情商教育。
情商又稱情緒智力或情緒商數,是指一種情緒的智慧,是一系列與人的素質有關的情感心理素質和處理情緒的能力。情商的提出既是對傳統智商理論的挑戰,也是對“聰明”和“人才”全新的詮釋。
“聞道有先后,術業有專攻。”專業領域不同,對世界、社會、人生等相關問題的思維方式也就會有所不同。同樣,不同的情商也能造就不同的人生,甚至“情商決定命運”。教師在有限的課時內除了講授公關理念,還應重點強化學生個人的情商教育,以提高學生在自我認知、情緒管理、自我激勵、認知他人、人際溝通等方面的能力。
教師要重視情商教育,就應重點從以人為本、交往技能和交往禮儀三個方面進行教學內容設計。
在教學中,教師要更多地對國學思想進行總結,以自己的感悟影響學生,同時在學生心目中樹立一個知識淵博的良好形象,這樣才能更好地激勵學生。
在進行交往技巧教學時,教師要引導學生認真體會正確、有效的處世方法,運用情境教學法,在課前根據不同的專題創設相應的情境,讓學生深入開展討論,然后教師再對這些討論進行總結和引導。
教師在講授禮儀知識時要有針對性,對日常生活中經常遇到的禮儀知識,要做好總結性互動教學。
一般來說,公選課的學時設置都比較少,因此教師在開展情商教育時針對性要強,教學內容設計要合理,要在有限的時間內讓學生學到盡可能多的知識,要引導學生重視自身修養和交往技巧。
四、豐富教學方式,追求互動教學
公共關系是一個信息傳播過程,也是一個雙向循環的持續傳播過程。因此,公共關系課的教學也應重視互動教學。目前,高校的師生關系并不是十分融洽,課后任課教師與學生互不相識的現象非常普遍,其根本原因在于在有限的教學時間內,教師與學生沒有進行有效的互動,缺乏關系的改善。
公共關系課的教學過程也是一個教學公關過程,如果教師不主動創造條件活躍課堂氣氛,使學生主動、積極、團結地參與到教學活動中,教師所講授的內容就很難使學生主動接受,教師也就是一個不稱職的公關工作者。因此,豐富這門課的教學方式就顯得非常有必要了。
1.案例教學法
采用這種教學方法,教師要注重案例的選擇和更新,還要明白案例分析不是案例故事介紹,而是要通過介紹案例讓學生分析相關問題,提高學生自我分析問題和解決問題的能力,最終實現學生對公關理論的理解和接受。具體實踐中,教師可按照“闡述理論――導入案例――激發思考――討論分析――提出結論――總結歸納”的步驟開展教學。
2.分組PK法
采用這種教學方法可以更好地發揮學生的積極性、主動性和創造性,增強學生的團隊向心力和凝聚力。例如:教師可策劃一次模擬公關活動,將學生分成若干小組,讓學生自己選出組長、設計團隊名稱和標志、安排工作、進行公關策劃。
3.角色扮演法
采用這種教學方法可以讓學生在活動中認知自己的情感,了解自己的情緒。
4.情境教學法
采用這種教學方法,教師要創設良好的情境,組織學生模擬公關角色解決“實際問題”,并針對具體的社會問題和交往問題展開專題討論。
參考文獻:
[1]周安華,苗晉平.公共關系理論、實務與技巧[M].北京:中國人民大學出版社,2007.
[2]余明陽.公共關系學[M].北京:北京師范大學出版社,2009.
[3]袁海燕.公關教育與高校素質教育――談非公關專業的公關教學[J].中國高教研究,2000,(10).
第4篇：管理學管理的概念范文
關鍵詞：學校體育；理念；觀念；概念
自上世紀末的后五年起，我國的相關文章中出現了“理念”一詞。時至21世紀初的今日，各行各業均在使用“理念”一詞。我們學校體育界也同樣在頻繁運用這個詞。“理念”一詞，含義是什么、為何如此受到人們的青睞?在人們還沒有采用“理念”一詞之前，類似的用詞是什么?查閱學校體育的相關文章，可以發現是“觀念”，再向前一段時間，就要算“概念”。那么這三個詞語又有何種聯系及區別?
本文試圖就這幾個問題作一探討。作者力圖從理性上把其作為一種學校體育的文化視點，結合當前學校體育改革實踐及理論來論述。更希望能拋磚引玉，引起同行關注。
1 對三個語詞的考察
1．1 詞意考查 理念1983年1月版的《現代漢語詞典》，還未收錄“理念”詞條。1992年版的《新現代漢語詞典》將“理念”注釋為觀念，如民主理念、人道理念、經營理念。《辭海》指出，“理念”為舊哲學之名詞，柏拉圖哲學中的“觀念”通常譯為“理念”。而康德、黑格爾等人的哲學中的“觀念”指理性領域的概念，亦稱理念。從這里，我們可以看出：西方哲學大師們并沒有對“理念”有一個統一的概說，而卻與“觀念”、“概念”有著相似的用法；當代中國人僅在十多年前才開始使用“理念”的。
人們現在對“理念”的認識，剔除了古代哲人過分強調的哲學思辨及復雜多義的成分，把它相對簡化為“人們經過長期的理性思考及實踐所形成的思想觀念、精神向往、理想追求和哲學信仰的抽象概括。由此我們可以這樣來解釋“理念”：是諸理性認識及其成果的集大成。它既包含了認識、思想、價值觀、信念、意識、理論、理性、理智，又涵蓋了上述思維產品的表現物，如目的、目標、宗旨、原則、規范、追求等，而后者使“理念”這一抽象的概念具有了直觀的形象，能更真實地反映和表現“理念”的內涵。這樣一種界定也較好地解釋了當今社會人們何以如此廣泛地運用“理念”的詞意原因。
觀念《辭海》將其注釋為看法、思想。客觀事物在人腦里留下的概括的形象。
概念《辭海》將其解釋為反映對象的本質屬性的思維形式。概念不是永恒不變的，而是隨著社會歷史和人類認識的發展而變化。
1．2 學校體育界對三個詞語的實際使用 20世紀80年代初，林笑峰先生率先提出了體育的概念問題，把體育定義為身體教育或體質教育。這對于后恢復學校體育在教育中的地位起到了積極作用。隨之，引發了一場持久的體育概念大討論。“概念”一詞，是這一年代的熱點詞匯。
90年代初，隨著學校體育改革的深人，許多專家學者從新的視野來認識學校體育，提倡從單一的生物體育觀念向生物、心理、社會三維體育觀念轉變。緊接著的又有終身體育觀念、素質教育觀念的深入探討。“改革首先需要轉變觀念”成了人們的共同認識。
新世紀初，“理念”這個詞被學校體育界內普遍使用。如現代體育教育理念的思考、我國體育課程改革的基本理念等。考察那些使用理念的文章，我們有這樣的發現：多數作者在體育理念使用中，回避了對這個詞語本身作必要的說明和界定。這可能有兩方面的原因。一是有相當多的作者視體育理念如同體育觀念、體育思想一樣使用，自然不必解釋。二是體育理念”一詞的偏愛。念確實是個與體育觀念等詞相似但又不完全相同，有著難以言傳的新意。不管哪個原因，這種現象都顯示了人們對“理當我們的視角鎖定在“概念―觀念―理念”的鏈上，我們可以捕捉到我國20多年來的學校體育改革的走向輪廓，而學校體育改革的實踐又引領著人們使用熱點詞語的變化。這真是一個有趣而又耐人尋味的現象。
2 三個熱點語詞使用變化現象的探討
2．1 社會大背景的影響 如果我們的視線上移到我國的社會大背景上，就會很清楚地看到整個社會的熱點語詞使用的變化。學校體育與全社會兩者之間使用的熱點詞匯及其變化的同步化，顯示了兩者之間關系的緊密，也體現了學校體育工作者與時俱進的探索精神。
2．2 學校體育改革實踐智慧的展現 近二十多年是我國社會的轉型時期，人們的思想開放、觀念更新帶來了對諸如“體育”、“學校體育”的不同理解；處于不同層次、不同領域的人們對“體育”、“學校體育”又有不同的追求。然而，人們還是偏愛按傳統的習慣――用下定義的方式來闡述“體育”、“學校體育”。這樣就形成了相關的“概念”泛化，也造成了體育工作者的困惑。隨著時間的推移，人們逐步認識到這種“概念”的泛化，其實是各種人們觀念的不同、追求的相異。于是人們開始相應地用“概念”、“觀念”、“理念”這三個含義相近的語詞分別來表示、稱呼各自的見解及追求。
2．3 科學術語單義化的趨勢 從十九世紀中葉起，西方學術典籍和現代科學技術被大量介紹到中國。為了適應這種情況，填補漢語文言詞匯中巨大的術語空缺，學術界就創造出大量的新式詞匯，從而形成了現代漢語。正如王力先生所總結的那樣：“現代漢語新詞的產生，有兩個特點：第一個特點是盡量利用意譯；第二個特點是盡量利用日本譯名。”本文中頻繁出現的“概念”、“體育”，也都是直接從日本譯名借用過來的。但這個造詞的過程也是充滿了用詞的矛盾、混亂：往往同一語詞，幾乎用之者一人一義，十人十義，令人迷離恍惚。不過，更為值得注意的是，一批科學學術術語在譯成現代漢語過程當中已出現少義化及單義化趨勢。正如劉立群博士說的：英語“1aw”詞分別被譯為現代漢語的“法律”、“規律”、“定律”等詞，就是這種單義化的突出表現之一。“概念”、“觀念”、“理念”這三個語詞的同時存在并且為人們熱用，也正符合目前科學術語單義化的趨勢，同時也給人們留下了進一步對這三個語詞做出單義化假定的課題。
3 對三個語詞的剖析
3．1 三個語詞的單義化假定及其關聯 從哲學的角度看，語詞主要有三大類：專名、類名、理論術語。古代《墨經?經說上》稱：“名：達、類、私。”專名(私名)僅指一個特定的對象。類名則指一類事物、一類性質、一類動作等。理論術語即指人們在進行各種理論探討中所發明、使用的語詞，亦稱達名、哲學術語。同樣從哲學研究層面上看，語詞主要存在三類詞義：字面義、內涵義、外涵義。專名有兩層詞義：外涵義和字面義。類名有三層詞義：外涵義、內涵義和字面義。大多數理論術語只有兩層詞義：內涵義和字面義。對于類名及理論術語中的合成詞來說，其內涵義與字面義往往會不一致。“概念”、“觀念”、“理念”這三個語詞屬于理論術語。現對這三個語詞作如下單義化的假定。
概念一詞中的“概”為要略、概括；“念”為考慮、念頭。“概念”一詞的字面義是頭腦中所概括出來的一類東西。其內涵
義是反映、概括一類實際存在事物的特有屬性。觀念一詞中的“觀”為觀察。“觀念”的字面義是觀察事物的總看法。其內涵義是人從某一視角觀察事物的總認識。理念一詞中的“理”為理想、理應。“理念”的字面義是理應的看法；其內涵義是對事物理性的思考及其向往、追求。
上述三個語詞有著不同的含義，但又存在著密切的關聯，可簡約示意為：
概念(事物的實然狀態之抽象)一一觀念(視角轉換下的界定)一理念(事物的應然狀態判斷)
某一概念，是在原有觀念視野下對事物的實際狀況的抽象表達，也隱含著相應的某種理念。但隨著時代的發展，人們的視點會變化，視角會轉換，繼而產生新的觀念，也會相應提出新的理念。雖然，只有當某一概念所指稱對象的實然狀態普遍地發生變化之后，概念的內涵才會發生相應的變化；但是，若非有識者不斷向原有的觀念提出挑戰，不斷地提出新的理念，原有的觀念就難以改變，更難指望新的概念的出現。進一步也可以這樣說，對諸如“什么是體育”問題(即概念內涵義問題)的追問，只有在一定的“社會模式”中才有可能得到一個暫時的回答，在不同的“社會模式”中則會有不同的回答。
3．2 三個語詞的分說
3．2．1 反思“概念” 正確認識、運用體育概念，有利于體育學科建設及體育學術交流。改革開放之初的體育概念的討論所引發的學校體育改革即顯示了這方面的作用。但體育概念討論至今，尚無一個定論、體育這一概念有多重含義、常易發生歧義等又昭示了概念的復雜性。依照本文以上論述的思路，與其說概念的復雜性，毋寧說以往在使用“概念”、“觀念”、“理念”這三個語詞上的混淆。
體育這一語詞，是一個類名詞。其字面義是身體的教育。體育發端于工業革命時期，原先稱呼為體操。當工業文明躍過其早期的偏頗(即指人類智力在文明發展中地位急增，而人類肢體、體力功能被機器工具等取代，導致“體育”在社會中地位的衰落)，日益走向完善之時，以人的身心和諧發展目標的現代教育體系應運而生，并從中產生出作為教育范疇的現代體育概念(P．E)及其實踐形態――學校體育。這時的體育概念的內涵義就相當于其字面義。但是，20世紀初現代奧林匹克運動的興起，開始使體育溢出了教育的范疇。特別是近30多年來，國際上不僅體育教育面目一新，大眾體育異軍突起，競技運動更是突飛猛進。整個世界的體育面貌已是今非昔比，“體育”一詞的內涵和外延都已起了變化。周西寬先生認為，原有的“體育”(P．E)成了狹義的體育概念，事實上存在著一個總概念的體育，并把其簡述為：“體育是人類以自身運動為主要手段改造自我身心的行為。”此時的體育的內涵義就與其字面義不一致了。
從哲學、邏輯學方面來說，概念作為反映對象本質屬性的思維形式，其內涵只能根據它所指稱的對象的“實然狀態”規定，即對既成事實的概括，然后按照邏輯學下定義的規則，提示它與同一屬概念下的其它種概念之間的差別。這就是科學理論中的概念，或者說是概念的一般定義。但是，在實踐理論中另有定義性的陳述。而這種定義性的陳述與概念的一般定義是有差別的。著名分析教育哲學家謝弗勒在他的《教育語言》一書中認為有三種定義性陳述。1)規定性定義：指創制的定義，也就是所下的定義，在同一著作中要求被界說的術語始終表示這種規定的含義。2)描述性定義：指適當描述被界說的對象或使用該術語的方法。3)綱領性定義：它或明或暗地說明“事物應當是什么”。據此，教育家陳桂生論述，許多不同的教育著作對同一教育概念(如課程、教學)所下的成打的定義，其實未必都是真正的定義，而是關于某種教育問題的新價值觀念。它們實際上是不同學者倡導的“好課程”、“好教學”觀念，是關于它們的“應然狀態”的判斷，屬綱領性定義，也屬于對課程和教學的理念的表述。陳先生還進一步指出，在教育學陳述中出現的教育諸概念“泛化”現象，主要原因是教育“理念”與教育“概念”的混淆，尤其是以教育“理念”代替了教育“概念”。
我們學校體育界也同樣存在這樣的問題。“體育是身體教育或體質教育”，這不能算是對體育下的一般性定義，而是在特定社會―文化情境中的定義，是針對我國改革開放初期的學校體育的“應然狀態”的一種體育理念。這種理念，在實踐中也起到了積極的作用。但是，隨著改革實踐的深入，也必然要被另外的理念所取代。又如，“競技運動”的概念，長期以來，我國體育理論界把其定義為：“為了最大限度地發揮和提高人體在體格、身體能力、心理和運動能力等方面的潛力，取得優異成績而進行的科學的、系統的訓練和比賽。”實際上，這是一個規定性的定義，有其使用的限定范圍。科學的定義應是對歷史的現實的競技運動全部事實的概括。正如周愛光先生所指出的，競技運動的(科學)定義，應把“大眾競技運動”和“學校競技運動”包括進去，解釋為：“一種具有規則性、競爭性及挑戰性、娛樂性和不確定性的身體活動。”再如，有這么兩條有關籃球的定義。我國教科書上是這樣陳述的：“籃球是用手投籃，以得分多少決定勝負的集體運動項目。”而美國NBA教練員托尼來華講學時說：“美國NBA認為籃球的本質是通過籃球運動培養全面發展的人。”““實際上，前一條定義是屬于描述性定義；后一條定義應屬于綱領性定義，表述的是一種籃球運動的理念。
概念的一般定義就是概括實際存在著的一類事物所具有的共同本質屬性(即其內涵義)。那么，總概念的體育能否成立，關鍵就要看其包括的各對象(即其外延)有否共同的本質屬性。對此，有不少的研究者都做出了肯定的回答，并且也嘗試做出了基本一致的一般定義。如張洪譚教授定義：“體育是旨在強化體質的一切非生產性的人體活動。”又如博士生唐炎近期做出的概括：“體育是以發展人的自然屬性為目的的身體活動。”在總概念的體育確立的條件下，學校體育的描述性定義是整個大體育在學校中的反映、縮影；一般定義是通過身體活動進行的教育。
3．2．2 重視“觀念” 小概念的體育(P．E)發展成為總概念的體育，這是基于事物發展、變化后對其共同本質屬性的概括抽象之結果。同時也可以說，這是人們從過去主要從生物學、教育學層面去認識和界定體育(P．E)，轉移到從生物學、教育學、心理學、文化學、社會學等多個學科視角來綜合觀察和界定體育總概念。正如劉吉同志所說：跳出體育看體育，這是對體育加深認識的重要方法。所謂跳出體育，主要是指從不同角度、不同層次、不同方面對體育這個社會文化現象，進行多視角、多層面的“全息”透視。
3．2．3 善用“理念” 人們廣泛使用“理念”一詞，除了上文提到的詞意方面的原因外，還跟當今社會的轉型、知識觀的轉變及改革實踐的深入相關。以前，我們常被提問或自問：“什么是社會主義”、“什么是知識”、“什么是體育”。結果是非但回答不準，而且還產生了多種多樣的定義，并由此發生了無結果的爭論。久而之，誰聽到這樣的問題，內心都不免心煩、困惑、膽怯。現在我們可以清楚地知道了其根源在于我們一時說不中那個惟一的本質，而人們卻偏愛于用下定義的方式來回答。“什么是某某”，這種問法本身省略了任何的語境，不是期望一個具體的人帶著個人的成見來回答這個問題，而是期望一個具體的個人一下子能夠超越任何語言、文化背景的限止直接切中“某某”的惟一本質。于是，人們聰明地轉變了提問方式。上述的問題被轉換為：“你對某某是怎樣理解的”。這樣一來，誰都樂意或可以理直氣壯地回答這個問題了。“理念”一詞，正好承擔起這樣的回答，人們紛紛使用“理念”，來展示他們的思想觀念、理想追求。
人們在使用理念一詞時，也要注意：一是與概念一詞相區分，二是要善用理念。2004年第6期的《中國學校體育》發表了卷首文章：試論學校體育新理念中的“度”。此文針對當前實踐中一些同志在更新和落實理念時產生的種種不當現象，進行了分析，提出了要正確把握理念的“度”，也就是要善用理念。
第5篇：管理學管理的概念范文
【關鍵詞】學校文化 學生文化 師生關系 聽話 合作 變化
【中圖分類號】G635.1 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）03-0181-02
持文化教育學論者認為：人是一種文化的存在，人類歷史是一種文化的歷史；教育過程是一種歷史文化過程；教育的目的是促使社會歷史的客觀文化向主觀文化轉變，并將個體的主觀世界引向博大的客觀文化世界，培養完整的人格；培養人格的主要途徑是“陶冶”與“喚醒”，建構對話的師生關系。基于這一理論，有學者提出了學校文化的概念。
一、學校文化概念
學校文化是指圍繞學校教育教學活動所建立起來的一整套價值觀念、行為方式、語言習慣、制度體系、知識符號、建筑風格等的集合體。它是一種綜合性的、有明確教育目的的亞文化。學校文化本身具有直接的和巨大的教育意義，優良的學校文化可促進教育教學工作的順利開展，促進學生身心的健康成長，不良的學校文化則會削弱教育教學所取得的效果，損害學生的健康成長，學校文化既可直接成為教育教學的要素，為學生所接受吸納，也可作為隱性課程，對學生的發展起到潛移默化的作用。學校文化有多種類型，從文化創造和享用的主體來看，主要有教師文化、學生文化、行政人員文化；從文化的構成要素來看，主要有學校觀念文化、學校制度文化、學校物質文化。教師文化、學生文化、行政人員文化之間經常會發生沖突，正確認識和合理解決學校文化中的沖突是建設和諧校園的重要工作。
二、傳承四中文化，建設健康的學生文化
我校有著東方教育的優良傳統，傳統的東方教育過程大致劃分為三個階段。第一階段，新生在入學時只要模仿先生，只有在必須的時候才要求澄清疑問，別的問題只能記下來，到下個階段再問。第二階段，當學生掌握了一些基本知識后，開始通過提出合適問題的辦法來吸收并組織信息，并要求學生幫先生分析，并動手做。第三階段，當學生學完先生所教的東西后，學生會把所學的知識當作自己起步的平臺，并創造出新的洞察力和范式。在入校教育時我把它概括為三個教導：聽話、合作、變化，并把它作為我進行班級管理設計的基本思路。
洞口四中的領導團隊有著求實的態度、拼搏的精神。四中的辦學理念，用肖校長的話概括為“讓最后一名學生成才”，“為學生的終身發展奠基”。在這樣的理念下，洞口四中的教師團隊呈現出了艱苦樸素、勤奮工作、積極向上的精神面貌。這些都是我們進行班級管理的寶貴資源。
班級是學校教育的基本單元，既是在一定的學校文化環境中形成的，又會對學校文化建設產生影響。班級管理實質上也就是班級學生文化建設。班級管理是引發文化沖突與解決問題的主要形式，也是學校文化建設的基本依托。
學生文化是在教師文化和學生原有文化身份影響下形成的，由學生自己所創造、傳承和享用的一整套價值觀念、行為方式、語言習慣等的集合體。它具有較大的相對獨立性，構成一個相對完整而獨立的“學生生活世界”。
基于這些認識，我將班級管理分為三個基本階段：
1.“聽話”階段，堅持學生文化建設的正確導向
我校有著豐富的學校制度文化，既包含一些顯性的通過文字加以明確表述的規章制度，如《學生守則》、《洞口四中學生日常行為規范》、《洞口四中依法治校章程》、《洞口四中學生操行評分細則》、《洞口四中學生禮儀常規》、《洞口四中嚴肅校紀純正校風令》、《洞口四中學生安全十不準》、《洞口四中學生公寓管理公約》、《學校衛生工作制度和規定》、《寢室衛生和內務整理評分標準》、《洞口四中關于禁止學生在校使用手機的公告》等；也包括一些隱性的只通過無意識認同和簡單行為規范而構成的規章制度及不同文化主體之間的日常交往的方式，如集體活動中以班為單位的排隊入場與出場，見到老師時主動有禮貌地打招呼等，或學生生活世界中的語言和行為禁忌等。它具有隱性或顯性的規范作用。我校也有優異的學校物質文化資源，如寬敞的教室、設施齊全的學生公寓、廣闊的學生活動空間等。因此，在入學教育過程中，我積極響應學校號召，與學生一起學習了洞口四中學生管理的各個文件。在軍事訓練過程中，與軍事教官一起對學生進行“守時”、“守紀”、“講衛生”等習慣的養成教育。
2.“合作”階段，堅持“在集體中、為了集體、通過集體”的教育原則
學生是發展中的人、是完整的人、是獨特的人、是以學習為主要任務的人。教師大多數情況下是面向學生集體進行教育教學。同時學生集體既是教育的對象也是教育的主體。因此，我提出了“盡快適應高中生活，每位同學都能在入學的基礎上有較大進步”的目標，日常加強觀察，發現了學生的優點及時表揚，對不良行為給予批評，從而強化“聽話”階段所取的成果。通過觀察，我從中選配了一些關心集體、辦事認真、作風正派、能團結同學、愿意為同學服務、學習成績較好、能起模范帶頭作用并在同學中有一定威信和組織能力的同學擔任班干部，如衛生委員李小桂、副班長廖彩霞、學習委員向勇波等。同時通過對班委會的工作評價，積極倡導符合四中文化的集體輿論，以其通過集體教育集體。
剛入校的新生來自不同的學校，有著不同的文化身份，有些人在某些方面與四中的文化傳統有著較大的沖突，甚或是文化處境不利。在“聽話”階段所提的剛性要求，在短時內基本能夠達到，但長時間貫徹執行起來就會有很多問題。因此，我積極給予班集體中“文化處境不利”的人群以真誠的關懷和幫助，預防、克服文化歧視和文化傷害，使他們從文化不利或文化自卑的狀態或心境中走出來，重獲文化自尊。我班有好些同學在入校以前從未搞過衛生，從未洗過衣物，剛進入四中，對寄宿生活不能適應，有幾位男生甚至還流下了眼淚。我發現這一現象后，多次到寢室指導他們進行內務整理，同時要另一些習慣了寄宿生活的人給予示范，一個星期以后，這些同學基本適應了寄宿生活。班上有些同學入學時分數較低，看到學號按分數高低排序，不能正視自己的學號，為此，我對全班同學分析了高中的學習要求，高中畢業要修滿144個學分，其中只有18個學要通過全省的統一考試，其它的都由學校認定，各個模塊的結業主要看學習的過程，只要學習過程中認真學了，結業是沒有問題的。為了讓學生積極參與學習過程，我積極配合任課教師，落實各項學習任務，如語文、英語的背誦默寫，其它學科的概念的記憶與理解等。這一過程中，我通過選出合適的小組長幫助老師檢查其他學生的學習情況，科代表和學習委員檢查小組長的形式，讓集體形成一個積極學習的風氣。通過這種方式，讓學生個人與集體“在做中學”，從而獲得人格培養的“陶冶”與“喚醒”。落實學習任務的過程也是促進紀律、衛生、體育、德育等目標實現的過程。
3.“變化”階段，尊重各種文化主體，培養良好的師生關系
文化與教育之間具有共生關系，人總是在一定的文化環境中經歷一個“文化化”的過程，同時文化對教育的制約也是明顯的，文化差異是導致班級差別的一個重要原因。用烏申斯基的話來說，教師是歷史上所崇高而偉大的人物與新一代之間的中介，是過去與未來之間的一個活的環節。由教育過程的規律可知，教師是教育過程的主導。而在“聽話”、“合作”階段，師生關系基本上還是“以教師為中心”。雖然師生關系從組織與制度看是一種組織關系，具有一定的強制性，但只有當學生作為獨立自主的、有人格尊嚴的人參與教育教學活動，并與教師形成相互尊重、合作、信任的師生關系，才能從中獲得成就感與生命價值的體驗。可以說，教育過程甚至可以看成是師生關系的形成與良性互動過程。良好的師生關系是將學校文化傳遞給學生，并建設出優良的學生文化的基礎。因此，隨著班級文化建設的推進，我逐漸意識到要尊重各種文化主體的自主性、獨立性和創造性，通過交往與對話，建立一種民主、平等、合作的師生關系，從而使我的教育活動從“聽話”階段經“合作”階段過渡到“變化”階段。為此我逐漸放手讓班干部去進行班級管理，對破壞班級文化建設的個人，我以對話的方式找他與班干部一起分析，找出錯誤的地方并要求改正，并在班上對個人與班干部的行為做出客觀公正的評價。這樣既教育了個人，又教育了集體。
三、對班級學生文化建設的反思
現代學校面臨著各種危機，如學校人文意義的失落、在社會利益多元化的背景下如保持教育機會均等和教育公正問題、社會文化多元化對學校文化建設的沖擊等。那么，我們應怎樣處理主流文化與學校文化的關系？我們應怎樣對待突出文化的時代特征與文化繼承的關系？
本文所探討的班級管理方式在一定程度上可以較好地處理以上問題。這也就是三個教導：“聽話”、“合作”、“變化”，能夠經得起歷史考驗的原因。
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第6篇：管理學管理的概念范文
教學藝術概念是人類活動進入教育領域以來一個永遠鮮活的話題。“教學”和“藝術”分屬兩個不同的概念體系，兩者都有自己獨有的內涵和外延。然而在教學科研活動中，卻頻頻出現“教學藝術”這樣的話語表達，這兩者是如何結合并生成這樣一個教學科研中使用頻率較高的概念呢?它們之間的概念同構性程度如何呢?
1.教學的本體涵義
對于教學這個在教育學領域中的重要命題，古今中外許多教育家都有自己的獨特理解。斯卡特金認為:“教學是一種傳授社會經驗的手段，通過教學傳授的是社會活動中各種關系的模式?圖式?總的原則和標準”。他強調教學活動的工具性;布魯納認為:“教學是通過引導學習者對問題或知識體系循序漸進的學習來提高學習者在學習中的理解?轉換和遷移能力。”他強調對學習者能力的培養和教師的“引導”作用。在近代中國，有的學者認為教學是教師教?學生學的統一活動，在這種統一活動過程中，學生掌握一定的知識和技能，同時身心獲得一定的發展，形成一定的思想品德。這種觀點強調了教學是一種雙邊活動而且它的目標最終指向是學生;顧明遠對“教學”的界定則為“教學是以課程內容為中介的師生雙方教和學的共同活動。學校實現教育目的基本途徑，其特點為通過系統知識?技能的傳授與掌握，促進學生身心發展”。此定義強調了教學的雙邊活動性?目的性?教師的促進學生發展性。
綜上所述，由于各人界定概念的立足點不一樣，因而對“教學”概念的界定差異是明顯的，但他們都從不同層面揭示了“教學”概念的本質。而我們認為:教學是教師以教學目標為指引的以教學內容為中介的綜合運用各種教學技術和方法促進學生知識掌握?能力提高和身心發展的活動過程。它包含五個特點:
(1)教學是一個動態的發展過程;
(2)所有的教學活動都應在具體教學目標指引下完成;
(3)所有的教學活動都應以特定的教學內容為依托;
(4)教學的最終目的是指向學生的發展;
(5)教師在教學過程中必須能根據實際創造性地綜合運用各種教學手段。
2.藝術的本體涵義
何謂藝術?亞里士多德認為，藝術就是“模仿”，藝術“模仿”生活。它強調的是藝術來自于生活，生活是藝術的重要源泉，藝術不能等同于或還原為生活過程自身。這種“從生活到藝術”的觀念在相當長的時間一直被當成主流價值認識傳承，而如今人們說“藝術即過程”，是“走向過程的藝術”。這種轉變是從克羅齊開始的，他認為“藝術即直覺”。這種強調藝術只是藝術家直覺的觀點，打開了動搖生活到藝術傳統認識的缺口，從此藝術開始同某種“過程”等同，首先就是從等同于人的意識自身活動過程開始。如弗洛伊德潛意識升華的觀點，詹姆斯意識流流動的觀點，柏格森生命力表現的觀點等等，直到“生活過程本身即藝術”，“過程論”達到頂峰，就成了所謂的“20世紀藝術精神”，解構秩序?消釋中心?析離主體，它已經背離了“過程即藝術”的本身意義。傳統上西方歷來認為藝術是人的觀念客體，它是人的心靈?情感的投射物，它不具有本體意義，這種觀點在當代得到進一步的發展。如今人們認為藝術品不僅是人創造的，而且也是藝術的創造過程，也是創造本體藝術的過程，藝術的存在不僅具有觀念客體屬性，而且更是一個真實的本體存在。施萊格爾就說過:“沒有詩，就沒有存在。”而羅杰加洛蒂甚至說:“藝術不是別的，就是一種生活存在。”它為人提供“詩意地棲居于這片大地”的精神家園。然而，“只有把‘從生活到藝術’與‘生活過程即藝術’結合起來，對藝術的認識才可能是深刻的完整的。”
從詞源學的角度，藝術是指“技藝”?“技能”，英語和法語art均來源于拉丁文ars，類似希臘語中的“技藝”。指的是諸如木工?鐵工?外科手術之類的技藝或專門形式的技能。在德語中的藝術是krunst，它是從具有“知道”?“會做”的意義的“K nnen”一詞發展而來的，指能夠巧妙地解決任何困難課題的特殊熟練技術。在這個層面，藝術一詞等同于英語中的“skill”，而如今我們所使用的藝術一詞是指英語中“art”的涵義，是指“達到了某些要求的創造性工作”。
在我國，藝術概念是指“用語言?動作?線條?色彩?音響等不同手段構成形象以反映社會生活，并表達作家?藝術家的思想感情的一種社會意識形態”。如果對它作進一步細化，藝術這個概念，有廣義和狹義兩種解釋，廣義的藝術，是指包括文學在內的通過塑造藝術形象來具體反映社會生活的一種意識形態。狹義的藝術，是指主要不用語言而以其他手段和方式來塑造藝術形象的意識形態。
綜合上面的闡述，我們在把握藝術這一概念時，必須注意以下三個問題:
(1)藝術不僅是靜態物化作品的存在，而且也是一種動態行為過程的存在;
(2)藝術反映了人的創造性力量，是人的本質力量的外化;
(3)藝術必須借助具體可感的形象或行為來體現。
3.教學和藝術的概念同構
通過對教學和藝術概念的分析可知，教學和藝術具有相當高的共通性和契合性。
(1)教學和藝術在本質上都是一種動態的存在過程;
(2)教學和藝術的最終目的都是指向人;
(3)教學過程和藝術創作過程都是人本質力量的外化，都具有創造性的特質;
(4)教學和藝術的價值實現都必須借助具體可感的形象和行為。
由于教學和藝術在過程?目的?物質?形式等概念層面的共通性和契合性，所以教學和藝術在概念結合上具有相當高的同構性特點。因此，教學是一種特殊的藝術，教學要追求一種藝術化的存在形式。但由于教學對象?教學內容?教學目的等教學本體的特殊性要求，教學和藝術的本體差異是非常明顯的。這也為我們促使教學和藝術的概念結合提供了契機，我們必須研究在教學領域中的特殊藝術，因而教學藝術概念的生成就具有了它特殊的邏輯發展要求，教學藝術概念也應運而生了。
二?教學藝術的本質解析
1.關于教學藝術本質的不同觀點的評述
人們對教學藝術的本質存在著不同的看法，筆者認為存在的主要流派可劃分成如下幾種。
(1)科學主義的觀點。這種觀點認為教學藝術體現著教師對教學規律的探究和運用能力。美國在四五十年代科學主義教學思想盛行的背景下，對教學藝術的理解普遍持這種觀點。這種觀點為推動對教學規律的認識和教學方法的科學化做了巨大的貢獻，使得教學質量和教學效率大大提高，教學藝術也因此淪為科學主義的附庸，喪失了自己的主體地位。這種觀點如果發展到極致，教師就會淪為一種分析思維的機器，對學生來說，一個被“科學地”培養出的兒童將是一個可憐的怪物。如崔含鼎?梁仕云認為:“現代教學藝術，是把現代心理學?現代行為科學?現代學習科學和現代美學有機地融入教學過程而形成的教與學這一系統工程的辯證化合體”。這種流派的觀點強調教學規律和教學科學方法的本體地位，教學藝術僅僅是派生物而已。但是這種觀點增進了人們對教學藝術的理性認識，有助于人們擺脫將教學藝術神秘化的傾向。
(2)審美主義觀點。唯美主義認為教學藝術不屬于一般教學論范疇，而是一個關于教學的純審美范疇或美學范疇，教學藝術是一種美的藝術創造活動。克萊德E柯倫的《教學的美學》和哈里道的《教學:一種表演藝術》等著述就較為集中地反映了這種觀點。如閻增武認為:“教學藝術是通過誘發和增強學生的審美感提高教學效果的手段，這種手段的運用能使學生在有益身心健康的積極愉快的求知氣氛中，獲得知識的營養和美的享受。”當然，以上學者的觀點強調了審美性在教學藝術中的重要地位，還不是純粹美學主義的觀點，但他們對教學藝術的審美性的重視都達到了相當高的程度，有點泛審美主義的傾向。如果審美主義觀點發展到極致，就會在教學實踐中走向審美的形式主義傾向，走向為藝術而藝術。但它對純粹功利主義觀點有積極的對抗意義。
(3)創造主義觀點。這種觀點將教學藝術看作教師藝術家式的創造勞動，如蘇靈揚認為:“教師之所以稱為藝術家，是因為教師的勞動本身就是創作，而且比藝術家的創作更富有創造性。”“教師創作的對象是生動活潑的人，創作本身不是集中?提煉與典型化，而是培養和發展……所以教師又是藝術家，而且是有更特殊要求的藝術家”。這種流派的觀點在當前國內教育界相當普遍，許多研究者用這種觀點來對抗科學主義觀點，用教師的主體性的能動創造去對抗科學主義純粹理性觀點。但如果這種觀點發展到極致，就會走向主觀主義?神秘主義。
(4)功利主義觀點。人是一個目的動物，人類一直在努力探索人類自身?人類行為的價值和意義，目的性是人的活動區別于動物的顯著標志。“合目的性”是衡量實踐活動的重要標準。功利主義教學藝術論過分強調教學的功利價值，認為凡是能實現教學目的?有用或實用的教學便是教學藝術。如蓋奇認為，如果教學是一門藝術，那么只能是“一門有用或實用的藝術，而不是一門以創造美和喚起審美為目的的藝術”。功利性泛濫，常常會犧牲學生的綜合發展，只注重現實目的性，甚至手段目的化;王晉堂認為:“所謂教學藝術，就是能達到最佳教學效果的一套方法”。當然這種觀點對重視教學目的全面最佳實現具有工具性?方向性的作用。但如果走向純功利主義的視域，將使教學藝術淪為純功利主義的工具，它自身獨有的本體價值必將被掩蓋。
以上四種流派的觀點都從教學藝術的不同層面對教學藝術的本質作了深入的解剖，都具有相當高的理論和實踐意義，但如果走向極端，就會扭曲教學藝術的本質。
2.教學藝術本質的界定
我們認為科學界定教學藝術的本質應注意以下三個緯度:
(1)教學藝術必須是一門藝術，它必須體現一般藝術的一般規律和特點。
(2)教學藝術一定是有關教學的藝術，它必須符合教學活動的特殊要求。
(3)教學藝術一定要克服科學主義?審美主義?創造主義?功利主義的狹隘視域，回歸到本體意義的教學藝術觀上來。
基于以上三個維度的考慮，我們認為:教學藝術就是教師為達到最佳教學效果在遵循教學規律和美學規律的基礎上創造性地運用各種教學方法和創設各種教學情境優化教學實踐活動的能力素養和行為。對這一定義的科學理解，我們認為應把握住以下三個邏輯層次:
①教學藝術是指在教學實踐活動中教師的創造性運用各種教學方法和創設各種教學情境的一種能力素養和外化行為，它是觀念藝術和行為藝術的統一體。
②運用教學藝術的目的是為了達到最佳教學效果，最佳教學效果是一個綜合的目標體系，是教師運用教學藝術的邏輯起點，它是目的和手段的統一體。
③教學藝術在運用過程中必須遵循教學規律和美學規律，它是科學性和審美性的統一體。
三?教學藝術和教學科學的關系
對教學藝術概念進行本體解析必然要涉及它的邏輯外延的問題，其中尤其以它和教學科學的關系問題最為重要。
1.教學藝術和教學科學的區別
(1)教學藝術和教學科學的研究對象不同。教學科學是古往今來許多教育家從大量的教學實踐中總結概括出的一般規律?原則和方法，要體現教學的“真”，要“合規律性”;教學藝術則是對教學規律?原則和方法的創造性運用，體現教師在運用教學方法上的主體性力量，既要“合規律性”，又要合審美性。
(2)教學藝術和教學科學的價值取向不同。教學科學追求教學的規律性的內容，它體現教學認知的真理性;教學藝術追求對教學規律的有效運用，它更體現教學活動的效益性。
(3)教學藝術和教學科學的表現形式不同。教學科學主要運用科學的方法進行教學活動，如說明?推理?論證等，很有程序性和邏輯性;教學藝術主要運用藝術的方法進行教學活動，如觀察?體驗?形象化手段等，形象性?體驗性很強。
(4)教學藝術和教學科學的特點不同。教學科學強調普遍適應性和規律性，為教學提供一般性的相對穩定的模式，是教學活動共性的體現;教學藝術強調特殊規定性和靈活性，為教師優化教學提供展現主體力量的機會，是教學個性的集中體現。
2.教學藝術和教學科學的聯系
(1)教學科學是教學藝術的基礎。教學藝術的運用雖然是教師在教學活動中對各種教學方法和教學情境的創造性運用，是教師主體力量的外化，但他不能天馬行空，任意所至，必須符合教學科學所揭示出來的教學本質和客觀規律，按科學規律進行教學實踐活動，也就是說教學藝術必須以教學科學為依托，不能墜入為教學藝術而藝術的純藝術化的泥潭。
(2)教學藝術是教學科學的升華。教學藝術由于運用主體的差異而程度不同，即使是同樣的教學內容?教學方法，也會在不同教師身上產生天壤之別的運用差異，產生的效果會明顯不同。也正是由于這些教師運用技巧和能力，才使教學科學的價值得到完美的體現。這是一條典型的從理性回歸到感性的更高層次的邏輯升華過程，也是一條使理性知識升華到更高邏輯層次的運動過程，也使教學科學更具活力，真正成功的教學必須要將二者結合起來。
第7篇：管理學管理的概念范文
一、轉變本本的“教材觀”,靈活運用新教材
新課程倡導教師“用教材”而不是簡單的“教教材”,引導學生自己“學教材”,讓學生利用教材這根“拐杖”學會走路。目前的高中地理教材主要有人教版、魯教版、湘教版北師大版和中圖版等。教師不僅要從地方的教學實際出發選擇合適的教材,更要創造性地用好教材,科學地把握教材,在使用教材的過程中融入自己的科學精神和智慧,對教材知識進行重組和整合,選取更好的內容對教材進行深加工,設計出活生生的、豐富多彩的地理課。教材不等于教學內容,教學內容大于教材。教學內容的范圍是靈活的、廣泛的,可以是課內的,也可以是課外的,只要適合學生的認知規律,從學生的實際出發的材料,都可作為學習內容。教師“教教科書”是傳統的“教書匠”的表現,“用教科書教”才是現代教師應有的姿態。過去的教和學都以掌握知識為主,教師很難創造性地理解、開發教材,現在則可以根據需要自己“改”教材,但是,這樣的“改”顯然不是隨心所欲,想怎么改就怎么改的,而是建立在對專業知識體系的整體把握和對新課標要求的透徹理解的基礎之上的。
二、轉變空泛的“說教觀”,聯系生活實際
偉大的教育家陶行知先生曾提出“生活即教育”,并強調:“教育要以生活為中心,沒有生活做中心的教育是死的教育。”新課改把回歸學生生活世界視為教學改革的重要途徑,地理課程在“關注貼近學生生活的地理,學習對生活有用的地理,學習對終身發展有用的地理”時,要從提高學生生活質量、生活品位、生活格調等角度,拓展學生生活的視野。學生生活視野的拓展,不僅要從衣食住行出發,更要放眼于快速發展的社會生活,通過了解社會經濟的發展,理解生活意義,以致力于更加美好生活與和諧社會的創造。在地理課的教學過程中,教師必須走出照本宣科、空洞說教的誤區,面向豐富多彩的社會生活,開發和利用學生已有的生活經驗,選取學生關注的話題,圍繞學生在生活實際中存在的問題,理論聯系實際,幫助學生理解和掌握社會生活的要求和規范,學會運用這些要求和規范來觀察個人、他人與社會現象,著手解決一些實際問題。
三、轉變沉悶的“課堂觀”,強化課堂互動
在傳統教育思想的影響下,教師大多是課堂教學的中心。只有學生無條件地服從,教學活動才能順利進行,導致課堂教學主要被框定在教師的教學活動范圍內。“教師提問、學生被動回答”是課堂言語互動行為的主要類型,師生之間缺乏真正的溝通和交流,這樣很容易導致在課堂教學中互動形式的單一。在新課改背景下的中學地理課堂互動教學中,教師必須改變傳統的單一性互動方式,使課堂教學方式由灌輸式學習向創造性學習轉變,變單向的信息傳遞為雙向互動,在師生交流和生生合作中完成教學目標。把課堂還給學生,讓他們在課堂上享受到學習的樂趣,通過豐富的課堂互動,努力讓學生成為課堂的主體。打破過去單一的學習觀,使學生體會到民主、寬容、尊重、自由和平等,從而達到良好的課堂教學效果。
第8篇：管理學管理的概念范文
【關鍵詞】新課改 高中 班主任 教學管理
引言
在班級管理中，班主任教師不僅承擔學生的教學工作，還要承擔對學生的心理健康管理，創新能力的培養和綜合素質提高等教育管理工作。在新課改的指導下，班主任教師要依據學生的特點和時展的方向轉變傳統的班級管理方式，全面提高班級的管理工作。
一、高中班主任教學管理的現狀
目前我國的高中班主任，一方面具有較強的專業素養，充分發揮教師的主導作用，讓學生以最簡單的方式掌握學科的基礎知識和基本技能；另一方面卻忽略了對學生興趣的培養和綜合能力的提高，在提高學生的綜合能力上有一定的欠缺。首先，高中班主任將過多的精力放在學生對各學科的學習內容上，注重學生的學習成績和基礎知識的掌握程度。合理的優化自習時間，對學生的弱勢學科進行關注，并且提供相關的方式和方法幫助學生提升學習成績。其次，在對學生學習興趣和綜合能力的培養上，班主任教師則投入的精力較少。在高中班主任教師的管理工作中，過度的重視學生的學習成績，忽略學生的創新思維能力和動手操作能力的培養。
二、新課改下對高中班主任的要求
學生在獲得知識來源的渠道變得越來越廣，在互聯網上，可以搜尋學習資料，可以參加網絡課程，教師已經不是學生獲得專業知識學習的唯一來源。在社會環境的大力推動下，班主任教師為了實現對班級的有效管理，就要獲得學生的尊重和信任。首先，班主任教師必須具備豐富的專業知識和技能，并且還要精通其他學科的內容和相關的學習方法，提升個人的綜合素質，成為復合型的教育工作者。其次，班主任教師要具備與時俱進的思想理念，不斷更新教育理念，依據學生的特點和社會環境轉變教育觀念、改變教育方式，從而實現對班級的有序管理。再次，教師還要重視自身品德的建設，從日常的工作作風和處事的態度上，對學生的品德建設形成潛移默化的影響。最后，班主任教師還要引導學生樹立正確的人生觀和價值觀，用自身的人格魅力影響學生的思維意識和行為方式。
三、高中班主任教學管理的策略
1.對班級實施民主化管理
高中班主任在進行班級管理的過程中，要充分尊重學生身心發展的特點，無論是教學還是教育管理的過程中，都要遵循新課標的要求，以學生為中心進行學習和管理。班主任教師要改變應試教育的思想體系，全面發展學生的技能，讓學生參與到自我管理的過程中來①。同時，班主任教師還要加強與學生之間的溝通交流，明確現階段學生的思維方式和對社會關注的熱點，保證與學生之間的親密性和親近感。在班級出現重大活動時，要采用班會或者投票的方式，不僅可以集思廣益和可以形成師生共同探討的氛圍，以民主的方式解決班級中存在的各種事項。
2.以激勵性的管理方式幫助學生樹立正確的人生觀
高中面臨著艱巨的升學任務，班主任教師要充分了解學生的實際情況，深挖學生的思想狀態和潛能。大部分高中生的目標是考入理想中的大學，但是有些學生設立的目標缺乏合理性，教師要了解學生設定的學習目標，并且依據學生的特點幫其建立科學合理的目標。還有些同學成績較差，對于學習缺乏信心，對于這類學生教師要對學生進行正確的引導，結合其性格特點和特長，幫助學生制定合理的目標，并且鼓勵學生充分發揮其特長，社會上需要大量的專業技能型人才②。
3.注重學生學習能力的培養
教育的主要目標是培養出具有學習能力的高素質人才，為社會的發展做出重要的貢獻。在大力提倡素質教育的同時，教學的首要任務還是提升學生的學習成績，所以，班主任教師在完成基本的教學任務上，要注重學生對學習能力的培養，全面提高學生的自主學習能力，促進學習成績的提升③。例如，2015年上半年的教學工作中，有一名同學上課認真聽講，課后認真復習學習內容，但其學習成績一直處于班級的中游水平。在班級管理工作中，對該名學生的學習方法進行仔細研究，該學生主要采用題海戰術來加強對基礎知識的理解，缺乏對問題的綜合思考，更缺乏對知識點進行歸納總結，通過指出該名學生學習上存在的誤區，并且教授學生采用重點學習不會的知識點，并且要學會將各個知識點進行有效的銜接，在轉變學習方法兩個月，該名同學的學習成績上升了5名左右。
結論
高中班主任的教育管理工作涵蓋的內容較廣、范圍較多，所以是一項艱巨而又繁瑣的任務。班級的教育管理工作有序開展，不僅可以提高學生的學習成績，還能培養學生的創新精神，同時也能提高學生的綜合素養。班主任教師要不斷提升個人的專業知識水平和管理水平，對班級的各項工作進行合理優化，尊重學生、關愛學生，促進學生綜合素質得到全面發展。
【注釋】
① 張志剛. 論新課改理念下高中班主任教學管理的策略[J]. 亞太教育，2016 （01）：61.
② 周鑫. 新課改背景下高中班主任學生管理策略探析[J]. 新西部（理論版），2016（01）：91+87.
第9篇：管理學管理的概念范文
一、新課程背景下高中數學教學新思維
1.確立全腦開發的高中數學教學新思維
傳統高中數學教學的最大問題是過于關注了知識和技能方面的發展，而忽略了學生其他領域的發展，新課程理念下的高中數學教學的根本宗旨，在于促進學生的全面發展（知識與技能、數學思考、解決問題、情感與態度等四個目標領域），簡言之，就是全腦開發的數學教學。
全腦開發的教育，就是左腦與右腦并重、上腦與下腦協調發展的教育。當代學習理論告訴我們，上腦左部（左腦）偏重語言、邏輯、運算等方面的思維，下腦右部（右腦）偏重節奏、旋律、音樂、圖像和想象方面的思維，而左右腦又是互動互補的，腦的某一部分沒有得到很好的開發，就會影響到其創新能力的發展。因此，在新課程背景下，我們要倡導全腦開發的數學教學新思維，以此帶動學生數學創新思想的培養和綜合素質的培養。
2.樹立個性化的數學教學思維
新課程強調為了每位學生的充分發展，這就意味著課程實施在教學層面必須關注每個學生的充分發展，那么，要改變傳統教學只顧及部分學生的情況，高中數學教學必須樹立個性化的思維，使數學教學過程真正成為師生富有個性化的創造過程，一方面，使絕大多數學生喜歡數學、熱愛數學，另一方面，使學生學習數學過程中能夠找到滿足其需要和層次的個性化素材；最后，個性化數學教學要求教師教學的個性化，在不斷研究學生的基礎上能夠引導學生進入符合其認識風格的個性化學習方式。
3.倡導人文化的數學教學思維
傳統的高中數學教學給予學生的是深難、繁瑣、枯燥、乏味等等不好的感覺；新課程要求我們的教學應該滿足學生的情感與動機需求，為此，我們需要創造人性化的教學環境，教學不僅要有趣味性，還要有安全感，在此基礎上增進學生的自信心和歸屬感。數學，與其他學科一樣，都是人類文化傳承中的一部分，作為文化，它同樣具有文化所具有的脈絡性、背景性、故事性和趣味性，如果我們在數學教學中充分關注其文化的特征與品味，那么，學生在數學學習中所得到的不僅是數學的知識，而是數學積淀的文化內涵和文化品味。
4.關注學生生活的數學教學思維
作為文化的數學知識是歷史性的發展，當代數學是與當代社會和科學技術發展密不可分的。因此，數學學習不是孤立于學生社會生活的“題海大戰”和“靜態思維”。從當代學習理論告訴我們，全腦的發展與開發，不能在脫離真實情境的“書面知識”的真空中落實。腦的發展的核心是神經元之間的樹突的關聯，學習就是創造大腦神經元之間關聯性的過程，在任何大腦中，建立神經元之間的復雜關聯網絡都具有可能性。腦科學研究表明，大腦的發達程度取決于基于真實世界經驗下的深度學習。簡言之，大腦感受真實世界越多，大腦工作的有效性越高，創造成功可能性越大，更多的神經元能夠建立更復雜的思維網絡。
當代數學認識思維理論也揭示，生活經驗是數學活動的四大要素之一（包括數學思維、自我學習方式和再創造）。這同樣表明，學生的生活經驗是他們數學學習的基礎，數學教學要加強數學學習與現實生活的聯系，因此，讓學生在現實的情境和已有的知識經驗中體驗和理解數學，讓學生在具體活動中展開積極的思維過程，是當代中學數學教學變革的必然趨勢之一。
二、高中數學教學改革的兩點建議
1.在教學組織方面，強調以問題為中心開展數學教學
數學教學過程是引導學生進行數學活動的過程，數學活動是經歷“數學化”的過程，這一過程的關鍵在于引發學生數學思維和數學思考，培養學生應用數學的意識和解決問題的能力。因此，在中學數學教學組織環節上，教師需要下的主要功夫在于“數學知識的問題化”：一方面，培養學生的數學問題意識，讓學生感受現實生活中存在大量的數學信息，體驗到用數學的視角提出問題的可能性；另一方面，教學過程不是純粹的數學知識的學習和死記硬背，而是以問題為中心的數學思維的過程；最后，鼓勵學生解決數學問題，讓學生在解決問題的過程中獲得知識和技能，同時體會數學知識的價值和解決問題的能力。
2.在課程資源方面，強調以情境為線索拓展數學教學
