特殊兒童教育方式精選(九篇)

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第1篇：特殊兒童教育方式范文

特殊兒童的教育訓練是特殊教育的重要組成部分，讓每一個特殊兒童得到其所需要的適當的教育，最大限度地滿足其發展的需要是特殊教育的宗旨。從特殊兒童的教育診斷與評估到制訂適合其發展需要的教育目標，再到選擇合適的教育訓練內容，最后到采用適當的方法進行教育和訓練，這一過程無不體現著倫理道德的活動軌跡。在特殊兒童的教育訓練中，從業人員肩負著沉重的倫理責任，由于面臨特殊教育的實際和社會過高的期望與要求，從業人員也經受著嚴峻的倫理挑戰。正視并關注特殊兒童教育訓練過程中的倫理問題，使教育訓練體現出人性、合理、公正的倫理理性，不僅體現了特殊兒童教育訓練的價值取向，還決定了特殊教育發展的質量和方向。一、特殊兒童教育訓練中存在倫理失范現象在特殊兒童的教育訓練中，倫理失范現象屢屢發生。倫理失范現象的出現不僅影響了特殊兒童教育訓練的效果，還增加了家長的心理負擔，從長遠講，也阻礙了特殊教育事業的發展。具體而言，特殊教育從業人員在特殊兒童教育訓練中的倫理失范行為主要有以下幾種：

某些特殊教育從業人員存在個人利益至上的倫理失范行為，如有的從業人員為了提高個人的工作成績，為特殊兒童布置了較簡單的教育訓練任務，其目的是為了使教育訓練活動在表面上取得一定的成效，從而贏得家長或社會的好評；有些從業人員卻恰恰相反，不顧特殊兒童的實際，為特殊兒童制定了過難的教育訓練計劃，把教育訓練活動安排得過密，其結果是教育訓練的效果不佳。有的從業人員看重報酬，缺乏奉獻精神，報酬低工作就沒有動力，對特殊兒童的困難熟視無睹。有些從業人員出工不出力，做一天和尚撞一天鐘。這些情況反映出有些特殊教育從業人員時刻把個人利益擺在前面，無視特殊兒童和家長的利益和需求，這種功利化的傾向嚴重影響了特殊兒童教育訓練的效果，損壞了特殊教育從業人員的形象，在社會上產生不良影響。

有些特殊教育從業人員存在職業倦怠的現象，工作敷衍，沒有激情和動力，忽視特殊兒童的需求，處理問題簡單粗暴。有些從業人員缺乏責任心，在教育訓練中不管特殊兒童的接受情況，自行設置教育訓練的節奏，導致訓練效果不佳。甚至有些從業人員在特殊兒童犯病時，不及時采取措施施救，或沒有采取隔離措施保護其他兒童的安全。特殊兒童的教育訓練是一個長期的、反復的過程，工作難出成效、沒有成就感是普遍存在的現象。特殊教育從業人員長期面對這種工作狀態，難免會出現一些倦怠和疲憊，工作失去激情，沒有動力也在所難免。但是，職業賦予特殊教育從業人員的使命，要求從業人員必須負起責任，這是不能推脫和輕視的。

有些特殊教育從業人員有體罰或變相體罰特殊兒童的行為，體罰行為一般有罰站、推、搡等；變相體罰一般指語言暴力，如侮辱性地稱呼某些特殊兒童，有的從業人員在批評、糾正特殊兒童的錯誤時，語言及語氣中帶有諷刺挖苦嘲笑之意。對特殊兒童而言，特殊教育從業人員是其依戀的重要“他人”，是他們成長環境中最重要的組成部分，也是推動特殊兒童發展最具動力的因素，從業人員對特殊兒童的體罰和語言暴力不僅侮辱了他們的人格，也損傷他們的自尊心，更嚴重的還會導致個別特殊兒童喪失生活勇氣，引發違法犯罪等嚴重后果，甚至有的特殊兒童會因此而付出生命的代價。

有些從業人員偏愛那些聰明的、漂亮的、家境好的特殊兒童，對其有一定的耐心，當他們犯錯誤時也能給予體諒；而對一些個性執拗的、難教育的、訓練效果差的特殊兒童，往往失去信心，對其態度冷漠或忽視其感受。特殊教育從業人員在特殊兒童教育訓練中的行為失范折射出他們的道德失范。從業人員的行為失范，不僅造成了教育訓練的低效率，還損害了特殊教育從業人員的形象，在社會上產生了不良的影響，使特殊兒童家長失去對特殊教育的信任。因此，從業人員需要在特殊兒童的教育訓練中用倫理準則規范其行為，建立起人性化、合理化、公正化的特殊兒童教育訓練倫理體系。

量力性原則又稱“可接受原則”或“適度原則”，是指特殊教育從業人員在安排特殊兒童的教育和訓練時要與特殊兒童現有的發展水平相適應，從特殊兒童發展的實際可能性出發，使教育訓練的任務、時間、密度、方法和組織形式是特殊兒童可接受的。維果茨基提出的“最近發展區”理論對特殊兒童來講也是適用的。從業人員要使特殊兒童教育訓練的負擔不要過重，但也不能使教育訓練的內容過于簡單，讓特殊兒童輕而易舉地完成，最理想的情況是教育訓練的任務既要高于現有的水平，保持一定難度，又要在能力尚處在形成狀態的“最近發展區”內引導特殊兒童經過努力去解決問題。貫徹這一原則，要求從業人員準確了解和估計特殊兒童現有的接受能力和智力、體力發展水平，采取合理方式，恰當地由近及遠、由已知到未知、由簡單到復雜、由易到難、由具體到抽象、由部分到整體地進行教育和訓練，要根據特殊兒童的實際安排進度，小步子進行，不能急于求成。

系統性原則也可稱為整體性原則，它要求把特殊兒童的教育訓練視為一個系統，系統內的每一個環節都會影響整個系統的完整和平衡。因此，從業人員在對特殊兒童進行教育訓練時，應該把每一個環節都放到整體中去權衡，以整體系統的總目標來協調各個小系統的目標。例如，言語語言障礙的矯治要抓好一系列環節，如對兒童言語語言障礙原因的了解、障礙程度的分析和評估以及康復訓練方案的制定等，每一個環節都關系到言語語言障礙兒童最終的康復效果。從業人員要善于從整體的高度去看待特殊兒童的教育和訓練，只有重視特殊兒童教育訓練的每一個環節，才能保證特殊兒童得到最有效的康復訓練。貫徹這一原則，要求特殊教育從業人員首先要樹立一個大教育的觀點，從家庭、學校、社會三個方面來考慮對特殊兒童的教育訓練問題。其次，要抓住每個教育訓練的階段、教育訓練環節中的重點和難點問題，解決主要矛盾；三是要鞏固各個階段的教育訓練成果，使其得到不斷的強化和提高。特殊兒童的教育訓練是一個系統工程，特殊教育從業人員應將家庭教育、學校教育、社會教育有機結合起來，從醫療養護、教育訓練、就業培訓三個方面的需求出發，不斷鞏固和發展學前教育、學校教育、成人教育的成果，這樣才能取得良好的教育訓練效果。

個別化原則是指特殊教育從業人員要根據特殊兒童身心發展的具體情況，本著實事求是的精神，制定個別化的教育與訓練方案，進行針對性的教育。特殊教育從業人員對特殊兒童進行個別化的教育有助于實現因材施教。特殊兒童由于障礙類別、障礙程度、發展過程以及所處環境等諸多因素的不同，其身心發展水平表現出較大的特殊性和差異性。個別化的教育可以根據特殊兒童的不同需要設計不同的教育方案，還可以根據該兒童的能力設計最適當的教育訓練計劃，以保證其得到最適當的發展。貫徹這一原則，首先要求從業人員對特殊兒童有客觀的認識，承認特殊兒童的個體差異。特殊兒童不僅有各種生理缺陷，還存在著情感發育遲緩、情緒不穩定且調節能力差、意志薄弱、缺乏主動性、易受暗示、固執等諸多心理問題，他們與普通兒童相比，表現出更大的個體差異。特殊教育從業人員只有先承認這種差異的存在，才會擺正自己的位置，樹立正確的特殊兒童觀，針對其具體問題制定出獨一無二的教育訓練計劃。其次，特殊教育從業人員在對特殊兒童進行個別化的教育訓練時要持平等的態度，對不同性別、年齡、家庭背景、智力、個性、相貌的特殊兒童能夠做到一視同仁、同等對待，不以個人的私利和好惡作標準，要讓每一位特殊兒童都能得到公正、平等的教育。#p#分頁標題#e#

在對特殊兒童進行教育訓練時，特殊教育從業人員要做好長期和反復的思想準備，遵循反復性原則。遵循反復性原則，不僅是因為人的認識過程是由感性認識到理性認識、再由理性認識到實踐的多次反復完成的，還因為特殊兒童的身心發展是相對滯后的，他們的教育訓練需要在從業人員的指導下反復地進行才可能達到理想的效果。有的從業人員在對特殊兒童進行教育訓練時，常常因為他們理解和接受得慢而失去信心，否認特殊兒童發展的所有可能性，采取排斥拒絕或敷衍的態度；有的從業人員對特殊兒童要求過高，從一開始就制定了較高的教育訓練目標，這些做法都是錯誤的。對于特殊兒童的教育是一項長期的工作，應該不厭其煩、循序漸進地反復進行。

整合性原則是指將特殊兒童發展的各種需求統一在教育訓練活動的項目中，使得特殊兒童的動作、認知、語言、日常生活技能和社會技能等幾個方面，在每一次訓練活動甚至在訓練的每一個環節都得到盡可能多的實踐，從而提高教育訓練的成效。整合是特殊兒童教育訓練實施的基本途徑，特殊教育從業人員需要將特殊兒童教育訓練的各項內容有機結合和互相滲透，在教育訓練的內容、形式和方法上綜合考慮各方面的因素，使教育訓練活動的功效得到最大限度的發揮。例如，在智力落后兒童的教育訓練中，在方法上應綜合使用聽、說、讀、寫、唱、演、玩等方法，不過分依賴一種方法的訓練；在內容上應該把生活內容融入到教育訓練活動中，培養智力落后兒童的社會適應性，使他們成為能夠生活自理、自食其力的人。實施整合性原則，要求特殊教育從業人員熟練掌握各類特殊兒童教育訓練的方法，針對特殊兒童的特點及教育需求，有機地整合各種教育訓練的內容、方法，使教育訓練活動發揮最大的教育效能。

早在1995年，美國特殊兒童教育協會就宣布了特殊教育從業人員應該遵守的八條職業倫理準則，涉及了從業人員在特殊兒童教育訓練中的職責、知識、社會作用、職業態度等方面的規定，這些規定較為具體，從業人員較容易執行，為從業人員提供了具體的工作規范。目前，我國缺乏適用于從業人員在特殊兒童教育訓練中的切實可行的、可操作的倫理規范，社會及特殊兒童家長對從業人員的要求一般是從道德角度出發的，比如“德高”、“身正”、“嚴謹”、“廉潔”、“奉獻”等，這些要求過于籠統、抽象，在實踐中的操作性不夠。為從業人員制定倫理規范，應當立足大眾倫理和世俗性道德，不宜用口號式的語言來表述，而應著眼于從業人員的日常行為規范，如要求從業人員“根據特殊兒童的實際進行教育訓練”、“為特殊兒童制定個別化的教育訓練方案”、“在教育訓練活動中保護特殊兒童安全，維護特殊兒童的合法權益”等，要求從業人員在日常生活情境中作出正確的倫理規范選擇。

第2篇：特殊兒童教育方式范文

關鍵詞：特殊兒童家長團體；功能；運作

中圖分類號：G76 文獻標志碼：A文章編號：1002-0845（2013）02-0158-02

目前我國特殊兒童家長找不到社會支持組織，在許多地區，無論是政府還是社會還不能為特殊兒童家長提供相應的幫助。有些地區即使建立了特殊兒童家長資源中心，但能夠直接為特殊兒童家長提供服務和幫助的不多。特殊兒童家長面對特殊兒童出現的教育及康復困難，得不到相應的專業幫助。因此，作為特殊兒童家庭支持的一種重要形式——特殊兒童家長團體的建立，對特殊兒童家庭教育及康復訓練具有十分重要的意義。

一、我國特殊兒童家長團體狀況

1.特殊兒童家長團體的含義

特殊兒童家長團體是指由特殊兒童家長組建或有特殊兒童家長參與的社會組織，其主要職能是為特殊兒童家庭提供社會支持。家長團體的建立可以提高特殊兒童家長科學育兒水平，改善家長與特殊兒童的親子關系，還可以緩解特殊兒童家長的心理壓力，為特殊兒童家長提供教育及心理上的幫助。特殊兒童家長團體有多種形式。我國的特殊兒童家長團體主要有殘疾人聯合會協辦的家長協會、社區康復站、家長資源中心、特殊學校的家長會以及各地民間的家長小組、家長聯誼會、家長俱樂部、親子學校、家長學校、父母工作坊等形式。這些機構通過康復知識講座、組織特殊兒童主題活動及政策引導、康復咨詢、轉介服務、心理疏導等，為特殊兒童家長提供專業指導。同時，團體還定期組織心理沙龍、心理健康講座、團體心理輔導等活動，傳播心理健康知識，緩解家長們的心理壓力，使他們能夠積極樂觀地對待孩子的教育和康復。

2.我國的特殊兒童家長團體

根據《2001年中國0～6歲殘疾兒童抽樣調查》，我國約有0～6歲殘疾兒童141.7萬，每年約新增0～6歲殘疾兒童19.9萬[1]。由于各種原因，他們絕大多數留在家中，由家庭教養，特殊兒童家庭由此承擔了比正常兒童家庭更多的責任。為了保障特殊兒童身心的健康發展，政府制定了一系列相應的政策，許多機構團體和個人也紛紛向特殊兒童家庭伸出援助之手，成立了各種類型的特殊兒童家長團體。如重慶智障兒童親友會、廣州揚愛家長俱樂部、長沙紅豆特殊兒童家長聯誼會、澳門弱智人士家長協進會等。但我國特殊兒童及家庭的需求與所應提供的教育服務之間的矛盾比較突出，各地特殊兒童家庭獲得社會支持的力度極不平衡。經濟文化較為發達的地區和城市對家庭的社會支持力度較大。如2006年，江門市殘聯特殊兒童早期訓練教育中心成立了“特殊需要兒童家長資源中心”，無錫市成立了“特殊需要兒童家長資源中心”，這些組織聚集、整合了社會各界資源，為特殊需要兒童家長提供多元化、全方位的交流互助平臺。但是，在中西部廣大地區，受經濟及文化發展的影響，諸多特殊兒童及其家庭處在被動、回避、等待及無奈的狀態，社會支持十分有限。黃晶晶、劉艷虹的調查表明，家長對在社區中創辦家長學校表現出較高熱情。但調查顯示，91.9%的家庭表示所在社區從未開展過關于特殊兒童家長的培訓。這充分說明，目前在傳達特殊兒童康復和教育知識及方法方面存在較為嚴重的供求失衡[1]。

二、　特殊兒童家長團體的功能

1.保持家校協調、促進兒童健康成長

家庭是人類的需要，是社會的細胞。一個溫馨、和諧、美好和幸福的家庭不僅是社會繁榮與進步的保證，而且也是每個社會成員賴以生存與發展的基礎。因此，家庭對于個體（尤其是兒童）的成長具有不可替代的獨特作用。家庭教育、學校教育和社會教育同步，方能收到教育實效，也是保證教育成功的條件。隨著現代學校制度建設的推進，很多中小學都相繼建立起家長會、家長小組、家長俱樂部等各種形式的家長團體和組織。特殊兒童作為社會弱勢群體，他們更需要全社會的廣泛關注。特殊兒童的家長面臨的經濟壓力及精神壓力遠遠超出普通家庭，因此特殊兒童家長團體的建立對特殊兒童教育具有重要意義。

2.為特殊兒童家長提供切實可行的幫助

與普通兒童相比，特殊兒童本身的特點不僅增加了父母養育子女的困難，而且會帶給家長更多的經濟、情感及心理上的壓力，所以特殊兒童家庭需要更多的理解、幫助與支持，父母需要更多地參與，家庭、學校、社會之間需要更多地合作，才能讓特殊兒童獲得最大的收益。特殊兒童的家庭支持是特教工作中不可或缺的一環，特殊教育工作者在開展特殊兒童教育教學與康復訓練工作的同時，也應承擔起培訓家長及與家長溝通的責任，進而促進家長的成長。

3.有利于保障特殊兒童的合法權利

特殊兒童家長團體可以通過有組織地開展各種活動，使全社會更加重視和關注特殊兒童群體。通過家長與社會的溝通，獲得社會的幫助和支持，如孩子入學、就醫、擇業、獲得社會服務及法律保障和維護權益等方面。美國于1948年成立了腦癱聯合會（United　Cerebral　Palsy　Asso-ciation），1950年成立了全美智力落后公民協會（National　Association　for　Retarded　Citizens，現稱The　ARC）。這些特殊兒童家長團體組織的建立推動了美國《殘疾人教育法》的頒布和修訂，不僅保護了特殊兒童的受教育權，而且也使得家長們的權利得到立法的確認[2]。我國特殊兒童及家庭目前從社會及政府獲得的援助和支持非常有限，相關服務除了殘聯給予特殊兒童家庭有限的物質幫助，還有一些特殊教育學校、民間特教機構等為家庭提供的一些專業技術服務外，更多時候特殊兒童家庭不得不單獨承受這份不幸和責任，家長往往孤軍奮戰、勢單力薄、信息閉塞、無奈無助，伴著孩子走得十分艱難。因此，特殊教育工作應調動社會資源，給家庭和家長以更全面的支持。

4.為家長提供情感傾述和信息交流的平臺

通過家長之間的相互聯系、交流及相互幫助，可以使家長們相互理解。在共同活動中，相互探討，相互啟發，彼此之間交流經驗，提供對特殊兒童教育及康復的各類信息，使家長們增加知識和經驗，以提高對特殊兒童進行教育和康復的水平和能力，提高他們對特殊兒童養育的信心。在團體交流中，家長們通過訴說對特殊兒童培育的艱辛，可以引起家長們的共鳴，使他們的心理得到最大程度的安慰，起到宣泄壓抑消極情緒及減輕心理壓力的效果。Solomon　等人的研究表明，特殊兒童家長從組織中獲取信息，對組織內其他成員有所幫助以及從交流中學會如何與專業人員相處等，從而提高他們的控制感，降低他們的無助感；在組織中相互分享經驗、獲得認同、建立友誼使他們更有歸屬感；特殊兒童家長間的交流也會使他們變得自信，學會如何更好地與自己孩子相處[3]。

另外，家長團體通過有組織的活動，使教師及相關專家參與進來，可以使家長、教師、研究人員團結起來，相互支持理解，既能促進特殊學校或機構的教學，又能做好家庭教育，也可以促進對建立特殊兒童家庭社會支持模式和體系的進一步研究。

三、特殊兒童家長團體的運作

1.特殊兒童家長團體的籌建

家長團體成員的主體應該由各類特殊兒童家長組成，但組建特殊兒童家長團體完全依靠家長仍有許多困難。特殊兒童家長團體是一個社會組織，其活動的開展需要很多條件，如活動場所、活動的開展和運作等都需要政府及相應的社會團體及特殊兒童教育機構進行組織協調。在家長團體籌建過程中，可以積極協調特殊兒童家庭、特殊教育機構、殘聯和民政等管理部門以及高校特殊教育專業等，形成一個自然支持與專業支持有效結合的支持系統。從目前已經建立的特殊兒童家長團體來看，也主要由政府、社會團體及相關特殊教育機構或熱心特殊教育事業的人士來組建。如“江門市特殊兒童家長資源中心”，就是由江門市殘聯特殊兒童早期訓練教育中心組織成立的，而廣東“揚愛特殊孩子家長俱樂部”則由英國布恩？史德福博士和他的夫人瑪蓮女士創辦的。當然，也有一些由特殊教育研究機構或與特殊教育培訓機構共同籌建的，如“綏化市特殊兒童家長團體”是由綏化學院特殊教育學院與綏化市聾兒康復中心共同組織籌建的。

2.特殊兒童家長團體的工作形式

在家長團體的運作中，可以充分利用多方資源，嘗試采用親子講座、系列講座、家長交流會、家長讀書會、家長成長課程、親子活動、到宅服務等多種形式為特殊兒童家庭服務。

（1）開辦培訓班

利用晚上、周末或節假日，舉辦中短期學習班，由工作組邀請有關專家、學者就家長所需知識進行介紹、講解，回答和解決家長的問題，系統地向家長介紹有關特殊教育與康復訓練的基本知識。還可以向家長不定期印發康復知識、宣傳資料，還可以由教師組織家長開展親子交流活動，如果有需要，老師們還可以幫助家長們制訂一個家庭康復訓練方案。

（2）舉辦座談會

國外許多兒童教育機構都組織了家長小組，每組五六個人，有一個教師聯系指導。家長小組定期開會，觀看孩子的錄像，討論共同感興趣的問題。特殊兒童家長教育也可以借鑒這種方式，由家長、專家、教育工作者及管理人員等參加，交流孩子學習和訓練的進展程度，了解彼此關心的情況以及在合作方面的期望等，使家長在寬松的氣氛中暢所欲言，相互交流，共同提高。

（3）開展親子教育

應考慮家長的不同需求與實際問題，為他們提供合理的教養觀念及親子溝通技巧和情緒調控方法等，以有效地增進父母教育的效能感，提升家庭教育質量。同時，組織家長參加兒童的訓練活動，或在一些特別的時間參加兒童的生日晚會、運動會、游園踏青等，以促進兒童和父母之間的聯系。

（4）開展心理咨詢服務

可以針對特殊兒童家長開展團體心理咨詢服務，如定期或分類組織心理沙龍、心理健康講座和團隊心理輔導等，傳播心理健康知識，舒緩特殊兒童家長長期超負荷的精神壓力，幫助特殊兒童家長更好地了解心理健康知識，正確認識心理問題，巧妙應對心理壓力，建立良好心態，積極樂觀地對待孩子的康復和生活。

（5）成立家長讀書會

成立家長讀書會的主要目的是以圖書為媒介來構建家長與特殊兒童溝通的平臺。一方面，各種書籍、刊物、手冊等資料可以向家長傳達相關知識、經驗或信息；另一方面，讀書活動可以激發家長的教育責任和意識，改進家長的教育觀念和方式，增進家長的教育信心和能力，建立良好的親子關系[4]。

參考文獻：

[1]黃晶晶，劉艷虹. 特殊兒童家庭社會支持情況調查報告[R].　中 國特殊教育，2006（4）：4－9.

[2]李繼剛. 特殊兒童家長與美國特殊教育立法的關系及其啟示 [J].　外國教育研究，2009，11（36）：36－39.

第3篇：特殊兒童教育方式范文

關鍵詞 特殊兒童教育；計算機技術；思維能力

中圖分類號：G760 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2017）01-0110-02

1 前言

20世紀70年代，計算機和計算機網絡技術被廣泛應用于教育領域，對人們的教育活動產生巨大影響，教育逐漸步入信息化時代。當前，計算機在教育領域的應用越來越成熟，取得顯著的教學效果[1]。作為我國教育體系重要組成部分的特殊兒童教育，對其開展計算機技術教育，對于促進其發展有著重要的作用。

2 特殊兒童的計算機技術教育現狀

教學內容雜亂 特殊兒童的計算機技術教育在我國剛剛起步，仍屬于邊緣學科。由于特殊學校在選擇教材上比較隨意，導致一些學校選擇的教材不符合學生的學習需要。此外，不同地域的學生學習環境具有較大差異，尤其是城市學生和偏遠農村的學生，學習環境差異甚大。

教學方法單一 從事特殊兒童計算機技術教育的教師在教學過程中往往忽視學生的主體需求，知識教學和上機實踐相脫節的現象嚴重，因此，學生會產生不同程度的厭學情緒。其實，只要特殊兒童計算機技術教師能改變教學思想，豐富教學方法，就能在一定程度上增強課堂教學效果。

教學目標不明確 使學生掌握基本的計算機操作技能，激發學生學習計算機的興趣，促進特殊兒童的智力開發，是特殊兒童計算機技術教育的主要目標[2]。然而，當前我國特殊兒童學校開設計算機技術教育大多是為了應付相關部門檢查評比，設置的計算機課程忽視了服務教學、促進兒童素質提高、開發兒童智力的教學目標，對計算機教學沒有足夠的重視，教學設備和師資都難以保證，導致對特殊兒童的計算機技術教育流于形式，沒有發揮其應有的作用。

3 加強特殊兒童的計算機技術教育的策略

針對我國特殊兒童計算機技術教育的現狀，必須采取有效策略，提高特殊兒童計算機技術教育水平。

提高教師隊伍水平 特殊兒童學校計算機教師在教學中要注重激發特殊兒童的學習興趣，要具備較高的計算機技術水平，在進行教學設計時靈活多變，并以學校環境、兒童特點等為依據來進行。對身體殘缺的兒童采用的教學方法和健全的學生相差無幾，但對于聾啞兒童，教師必須具備熟練的手語，和特殊兒童進行更好的溝通，發揮好教學水平。

改革教學方式，豐富教學方法 特殊兒童學校的計算機教學要把上機教學放到主要位置，教師在課堂教學中要充分尊重學生的主體地位，如可以開展“以練代學”，讓學生在游戲中掌握計算機知識。在特殊兒童的計算機技術教育中很容易忽視游戲教學法，實際上計算機能夠給學生提供富有挑戰的智力活動內容。寓教學于游戲之中是游戲教學法的特點，游戲教學法中的課件為學生營造了一種充滿趣味性和競爭性的教學環境，從而激發特殊兒童的好奇心。

游戲要具有明確的教學目的，對不同的教育對象具有不同的難易層次，所提供的信息要有隱藏性、隨機性。游戲教學在個別教學、小組教學中都可以應用。值得注意的是在運用游戲教學法時，教師要發揮好引導作用，引導學生關注教學內容，不要偏離教學目標。如蜘蛛紙牌游戲是進行鼠標訓練的游戲。如果兒童屬于智障，沒有辦法對1～14的數字進行理解，可以使用吞食魚游戲，這款游戲能使兒童認識菜單、按鈕，學會進入、退出等計算機程序，也能進行鼠標的練習，還能使兒童對大小、數量的認知得到鍛煉[3]。

注重因材施教，選擇合適的教材 特殊兒童學校應該使學校的計算機技術教育突破邊緣學科的境地，學校可以以教育部出臺的相關文件為依據，選擇符合學校實際情況的統一規范教材。這樣便于學校對特殊兒童的計算機技術學習成果進行考核，通過考核來促進特殊兒童計算機技術教育目標的實現，以提高特殊兒童計算機應用水平和能力。

注重實踐教學，增強學生的思維能力 計算機技術教育要注重培養學生的創新思維能力，特殊兒童學校學生的類別存在差異，所以教學要有針對性。對聽障兒童可以注重對其計算機應用能力的培養，充分發揮聽障兒童視覺發達的優勢，幫助聽障兒童的學習，讓其認識了解世界，主動與外界溝通[4]。對智障兒童要注重培養他們的動手動腦能力，從而使特殊兒童的思維能力得到鍛煉，使特殊兒童的智力得到提高。實踐是特殊兒童學校計算機技術教育創新的源泉，特殊兒童學校的計算機教師在教學過程中要注重特殊兒童的實踐，促進特殊兒童思維能力不斷增強。

教師可以把整個教學課程劃分成不同單元，依次訓練，使教學更加有針對性；教師布置的作業要在特殊兒童所能承受的范圍內，要符合信息科學技術的發展要求，避免因循守舊。教師要注重的是特殊兒童是否把學過的知識應用到了作業設計上去，而不是作業的對錯。教師要注重理論和實踐的結合，以增強特殊兒童的動手操作能力，促進特殊兒童把所學知識內化。此外，計算機技術教育相對來說較為抽象，因此，教師在教學中要注重把抽象化為具體形象化，增強學生的學習效果。

實施師生互動 在特殊兒童的計算機技術教育中，教師要改變傳統的師生關系，注重和學生的互動交流，和學生之間形成一種和諧、平等的關系。計算機技術使傳統的師生互動方式更加豐富，使師生之間的交流更加廣泛、民主和有針對性[5]。如計算機技術使教師能和多個學生進行互動，教師可以針對學生的特點，對其提出的問題進行個別輔導。計算機技術使教師和學生之間可以進行遠距離互動，增強師生之間以及W生之間的跨時空交流。計算機技術強大的管理功能能夠增強師生之間評價、反饋的質量。

加強對特殊兒童的計算機技術教育，能夠有效提高特殊兒童的動手操作能力，增強特殊兒童的思維能力，調動特殊兒童的學習興趣，擴大特殊兒童學習的廣度和深度。當前特殊兒童學習的計算機技術教育課程在開發特殊兒童智力，培養其綜合能力，促進特殊兒童回歸社會中有著不可忽視的作用。因此，特殊兒童學校應該注重對特殊兒童進行計算機技術教育，計算機教師在教學中要綜合多方面的因素，使教學策略更加具有針對性和時效性，從而促進教學目標的實現，促進特殊兒童學習能力的不斷增強。

4 結語

開展并逐步完善特殊兒童的計算機技術教育是順應時展的必然趨勢。面對特殊兒童計算機技術教育現狀和存在的問題，必須堅定不移地對其進行改善，以促進特殊兒童教育不斷發展。

參考文獻

[1]邵康杰.論計算機輔助教學在特殊教育中的應用[J].綏化學院學報，2012（5）：13-15.

[2]姜蒙蒙，任一明.計算機技術在特殊教育中運用效能的思考[J].中國教育信息化，2013（18）：44-47.

[3]劉伯仲.特殊教育學校計算機教學的有效策略[J].中國校外教育，2015（3）：33-34.

第4篇：特殊兒童教育方式范文

 

以色列歷來重視教育，視教育為社會的一種基本財富和開創未來的關鍵。教育投資占國內生產總值的比例達到8.6%為世界各國之最(最高曾達至|J9.1%)[2][3]。即使在前幾年政府大幅度削減預算的情況下，也要確保教育經費不減少。2005年全一體化國教育經費預算為55億美元，其殊教育的經費預算為5.5億美元。

 

以色列的主要教育法規包括《義務教育法》(1949)、《教育法》(1953)、《高等教育委員會法》(1958)、《學校督導法〉>(1968)、《特殊教育法》(1988)和〈延長學時和増強學習能力法》(1997)等。依據《義務教育法》的規定，所有兒童享有11年的免費義務教育(即幼兒園1年，小學和中學10年)。以色列的學校大多數是公立的，包括公立學校和公立宗教學校;后者側重猶太學科、傳統和習俗。父母有權為子女選擇進入哪一類的學校中學習。

 

2以色列的特殊教育狀況

 

2.1特殊教育對象

 

以色列(〈特殊教育法》規定，有特殊需要的兒童是指年齡在3—21歲之間，因其明顯的障礙，導致其在適應性行為的能力發展上受限制或需要接受特殊教育的兒童青少年[4。具體來說，這些兒童包括聾、盲、輕度智力落后***、智力落后、多重或重度障礙、行為障礙、腦癱、學習障礙、孤獨癥、精神障礙、發展障礙、語言障礙等。此外，超常兒童教育也受到關注。以色列教育、文化和體育部下設有三個機構分別管理特殊兒童教育事宜，即特殊教育處、學習障礙教育處、超常兒童教育處。

 

在2005學年，以色列共有118,⑴0名有特殊需要的學生在各類學校中學習，其中有45,000多名在需要的學生在普通教育機構中就學并接受特殊教特殊教育機構中學習，約占全體學生人數的2.6%，育幫助，約占全體學生人數的4.3%占所有特殊需占所有特殊需要兒童的38.2%;73,000多名有特殊要兒童的61.8%2.2《特殊教育法》的主要內容和特點

 

在(〈特殊教育法》出臺以前，以色列已有特殊教育的體系，但發展比較緩慢，在一些家長的推動下，議會制訂并通過了《特殊教育法》，明確了發展特殊教育是政府的職責。根據《特殊教育法》規定，特殊兒童不僅可以與其他兒童一樣享受免費的義務教育，而且還可以獲得由政府提供的交通、午餐等免費服務。對于在特殊教育機構中就讀的有特殊需要的青少年可以為他們提供直到21歲的教育服務。以色列的《特殊教育法》對特殊兒童的鑒別和診斷作出了詳細的規定，首先根據醫學診斷，將被認為有特殊需要的兒童篩選出來，再由專門的教育安置委員會舉行聽證會，聽證會由多方面的人員組成，包括當地教育行政部門代表、教育部督導人員、學校心理學家、醫生、家長代表(非被聽證兒童的家長)社會工作者等。家長可以旁聽。類似的鑒定每隔三年要再進行一次，以防止誤判。

 

《特殊教育法》要求特殊教育的教師必須具備特殊教育教師資格，特殊情況下需經教育部批準方可臨時任教。對于學校中的其他專業人員，如心理學家、醫生、治療師等，要求依照衛生、勞動和福利部門的規定，取得相應的職業資格。強調對特殊學生按照個別化教育原則，對其課程、教學方式、學業成績的評估等做出相應的調整。2.3特殊需要兒童的安置特點。

 

在實踐中，以色列采取的是一體化策略，但并不排斥特殊教育機構。特殊需要兒童安置的基本原則是從兒童的實際情況出發。對于是否推行“全納教育(inclusiveeducation)”，他們也有不同的認識。一種看法是所有的兒童都有權利入學，而無須“被納入(included)”。例如，目前盲生全部都在普通學校學習，因此該國沒有專門的盲校。而聾生的80%都在普通學校就讀，15%在普通學校附設的特殊班學習，只有5%的聾生在特殊學校學習。

 

以色列在對特殊兒童進行安置時，強調從學生的教育需要出發，而不是僅僅看其缺陷的類型。如對于那些因疾病而需要長期住院的兒童，并不一定有身體的缺陷，但也要盡可能為他們提供補救教學的措施。由于大多數特殊兒童都能夠得到相應的教育服務，近年來，特殊教育領域更加關注的是有嚴重障礙或多重障礙的兒童。

 

在采用一體化策略將特殊需要兒童盡可能安置在普通學校的同時，特別強調要幫助普通學校的教師在觀念上和技能上做好準備，能夠適應這些不同的學生。因此，需要有各種專業人員向普通班的教師提供必要的幫助。

 

2.4特殊教育機構的課程及教學

 

以色列的特殊教育學校特別注重特殊兒童的康復和全面發展。各類特殊學校都建有語言治療室、作業治療室等，有的甚至還有游泳館，對兒童進行游泳治療。有許多學校都引進了感覺訓練室，在這種感覺訓練室里，通過采用燈光、熒光、音響、不同性質的物體(水、沙等)以及多媒體手段等，創設一個可以刺激視覺、聽覺、觸覺、動覺等多種感官，從而使兒童獲得快樂體驗的教學環境。

 

許多學校都明確辦學的目的是促進特殊兒童的發展，使他們能夠融入社會，成為社會一員，享有有質量的生活。因此在教學別注重對兒童的自理能力的培養。如在智力落后兒童教育中，將感知一運動、情感一行為、個人、認知、溝通、社會和職業技能等領域整合起來，促進智力落后兒童能夠獨立自主地進行自我照料、自我決定、問題解決和整個人生發展等。為了實現這一目標，學校為學生提供許多走出校門、在外住宿、在社區工作和與普通兒童交流的機會，使他們實現適應社會的目標。

 

由于以色列是一個多元文化的國家，特殊學校的學生差別也很大，這不僅是智力或身體狀況的差等方面的差異。因此在課程設置和教學中，各特殊教育學校都根據自己的實際情況進行靈活調整。如有的聾校同時使用著三種教學語言:希伯萊語、阿拉伯語和希伯萊手勢語。

 

由于學生的差異很大，在教學中要求教師堅持人性化原則。在組織教學活動時要充分考慮學生的特點，切實做到以學生為中心，根據特殊兒童的特點，給他們提供必要的輔助教具，采用直觀性教學和趣味性教學，調動學生的學習興趣，使他們在輕松愉快中獲得知識和能力的發展。在以色列的許多學校引入了一些教學改革項目，如以工業為例的思維訓練、一起學數學、獲取學習經驗這些訓練對于發展學生各方面能力起到了非常好的作用。

 

2.5超常教育的特色

 

人才是以色列強國的最重要資源，以色列特別重視對超常兒童的教育，而且形成了其獨特的教育方式。目前該國有5種針對超常兒童的特殊教育項目：

 

(1)午后額外課程:3—6年級的學生如果在超常兒童鑒別考試中取得優異的成績(成績處于前3%之列)['則被推薦到超常兒童訓練中心參加午后額外課程的訓練。通常這種訓練每周安排一個下午，向超常兒童提供普通學校所不開設的一些特殊課程。目前有4200多名學生參加這一形式的學習。

 

(2)充實中心:小學和初中階段的超常兒童平時在各自的學校中就讀，但每周有一天到地區性或跨地區的充實中心參加特殊訓練。每個訓練項目都根據其學生群體和所在地區的特點而有各自的特色。如分別設有針對阿拉伯學生和猶太學生的充實中心。41%的超常兒童參加此項目學習。學生可以根據自己的興趣選擇所喜歡的課程。目前在充實中心接受訓練的超常兒童有4900余名。

 

(3)超常兒童班：由于超常兒童在認知、情感和社會需要上有特殊要求，因此有必要為他們設置單獨的班級(20—25人)，通常附設在普通學校之內。高中階段的超常兒童除了在本班上課以外，還可以選修其他課程，這樣他們有機會與普通兒童一同上課。比起普通班，他們的課程在原有基礎上更加寬加深，同時富有挑戰性，并且根據需要増加特殊的提高課程。必要時學校還會通過増強項目或研討學聽課(通常是計算機科學和數學)。目前有2300多名學生在這類班級學習，占所有超常兒童的17%

 

(4)特殊學校:將一些超常兒童集中起來安置在專門的特殊學校里，這種學校的課程設置強調將科學、人文、藝術等多方面課程整合起來，其課程改革的總目標是培養能適應社會的人才而非機械的“電腦”。這類學校的教師隊伍組成是多樣的，對于少數有特長但無學位或教師資格的人員，經推薦、考察也可從教，以使超常兒童能夠接觸到不同的教師。

 

(5)大學超常班(部分時間制)：在大學設立超常班，但并不是全日制的。通常這類兒童在中小學附設的特殊班中學習或在充實中心接受訓練，然后定期到大學選修課程，課程形式一是為學生設計一組課程進行系統指導，二是由學生自選，導師加以輔導，不強調系統性。

 

鑒于每種安置形式都有其優勢和不足，在實踐中強調根據每個超常兒童的特點提供與其人格、興趣和智力特點相適應的教育。今后超常兒童教育的方向是對傳統的教育模式進行改革，而新的模式則強調質量，主張采用整體化策略來統籌超常兒童的學習，不僅要考慮智力的發展，而且要關注社會、情感等多方面的因素。擴大超常兒童的范圍，逐步將那些在體育、藝術、音樂、戲劇、領導才能等方面有突出表現的兒童選。

 

3以色列特殊教育中的問題

 

盡管以色列的特殊教育體系比較健全，國家、社會和公民對特殊教育比較關心，特殊教育投入較大，在特殊教育發展模式上保持自己的特色[9]，但由于該國的特殊國情，在特殊教育發展中也存在著一些需要解決的問題。

 

首先，由于以色列存在著多民族、多宗教、多文化、多語言，為特殊教育的發展帶來新的問題，一些特殊教育的理念不能真正得到落實。如有的早期康復性質的特殊教育機構設在一些保守猶太人居住的社區，而其學生則來自全城甚至周邊地區，這樣如何利用社區、借助社區的資源來開展教學就成了一個問題。進而也就影響了特殊兒童通過參與社區活動實現康復。其次，特殊兒童究竟應該安置在普通學校還是特殊教育機構，這不僅是長期存在的有爭議的問題，而且在現實中也發現，部分特殊的特殊班。通過考察不同類型的教育機構，發現特殊教育機構所培養的兒童是開心的，他們的自信心強，主動與人溝通，能夠獲得一技之長，學生們自己制作的手工藝品精美，可以與市場上的工藝品相媲美。而普通學校所附設的特殊班中，盡管教師工作很努力，但學生的反應卻很遲緩，看上去這些兒童并不是那么的開心，表現出發展上的明顯落后。而這類特殊班的投入也很大，教師、助手、志愿者加在一起，幾乎和學生人數一樣多，從人力的投入和產出的效果(學生的發展)來看，教育的效益是不高的。

 

第三，特殊教育對象和特殊教育機構都存在著弱勢群體。盡管以色列的社會福利制度比較完善，但由于大量的新移民遷入，有許多家庭處于社會經濟不利地位，同時各類特殊教育機構的發展也極不平衡，有的機構辦學條件比較差。他們在特殊教育的整體發展中處于弱勢地位，需要引起關注。

 

4以色列特殊教育經驗對我國的啟示

 

4.1明確政府職責，加大教育經費投入

 

以色列歷來重視科技和教育，是科教興國的典范通過教育立法，將舉辦各類教育明確規定為政府的職責。在其《特殊教育法》中，明確規定了地方政府應當承擔的責任。各級政府都有專職的特殊教育主管官員和項目協調員，絕大多數特殊教育學校都是公立的，其教育經費由中央政府提供，而地方政府負責學校的校舍、設備等建設，通過明確分工，確保了教育經費的投入。在一定程度上，特殊學生享有比其他兒童更多的優待。這些舉措具有一定超前性。此外，猶太文化中歷來就有扶弱濟困、幫助他人的優良傳統，因此一些非政府組織和志愿者也主動參與到特殊教育事業中來，如一項針對住院患兒開展的信息技術項目，就是由一個非政府組織通過己有的醫院學校來實施的，他們幫助患兒借助網絡獲得繼續學習和與其他兒童溝通的機會。

 

目前我國的特殊教育基本上停留在狹義的層面上，僅有盲、聾、智力落后教育建立了比較齊全的機構，而孤獨癥、腦癱、多重障礙、慢性病兒童等的教育被忽略了。許多家長、慈善組織創辦的民間特殊教育機構在一定程度上彌補了這一空白但由于這些機構的辦學條件差、專業性師資缺乏、無法得到專業指導，在辦學質量和發展規模上都受到限普通學校教師缺乏教育學習障礙兒童的良策。而現有的超常兒童教育項目也引起了廣泛的爭議。針對這一情況，應盡快出臺《特殊教育法》，將各類特殊需要兒童的教育統籌考慮，同時在新的法律中應特別對特殊教育的經費投入及保障加以明確規定，使不同的部門都能承擔各自的職責，切實做到有法可依。

 

4.2以人為本，重視學生發展

 

以色列特殊教育機構在教學中堅持以學生為中心，貫徹人性化教育，為學生的終身發展奠定基礎。注重將特殊兒童融入社會，為他們獲得有質量的生活創造條件。一些教育家和教育機構致力于研究如何改進特殊兒童的學習，他們提出了許多新的教學策略和改革項目這些改革在教學中行之有效，能夠充分調動學生的積極性，使他們在輕松愉快中獲得知識和發展能力。在多數特殊教育機構，都配有專門的治療室，根據特殊兒童的需要，為他們提供必要的幫助，廣泛開展諸如作業治療、言語治療、藝術治療、動物治療、游泳治療、感覺訓練等康復訓練[10。而在輔助器具方面，為特殊兒童考慮的可謂無微不至，如對手的動作不靈活的腦癱兒童制作專門的異型鼠標，為腦癱兒童編制了電腦專用軟件。由于信息技術是該國的優勢產業，一些專門的學習軟件和網絡資源被開發了出來，并應用于特殊兒童的教學中，許多特殊教育學校都普遍使用電腦輔助教學，促進了特殊兒童的發展。在職業技能訓練方面，從最基本的感知一運動訓練開始，幫助他們鍛煉雙手，體驗成功。雖然并不強制殘疾學生高中畢業后服役，但如果特殊兒童自愿申請，他們也會允許這些特殊兒童到軍隊中體驗生活。當前我國基礎教育課程改革的目標之一就是確立以學生為本的指導思想，關注學生的發展。但長期以來，我國的教育受教師權威論的影響，在教學中忽視學生的參與，特別是對特殊兒童，教師保護的多，如同保姆一樣，事事都替學生包辦，實際上限制了學生的發展。如何以課程改革為契機，轉變傳統教學方式，以學生為本，是值得探討的問題。

 

4.3處理好特殊教育、一體化教育、全納教育的關系

 

以色列的特殊教育有其獨特一面，他們既鼓勵通過一體化教育模式解決特殊兒童的入學問題，但同時也保持著相當數量的特殊教育學校。體現出因地制宜、因人而異的靈活、務實精神。不管從實踐上還是理論上，都不刻意追求一種固定模式，而潛能，實現自我的價值。

 

在我國，不同地區的特殊兒童教育狀況差別很大。一些發達地區，已經出現了合并、縮減特殊學校的現象，同時普通教育與特殊教育的融合趨勢也初步顯現;在中等發達地區，特殊教育學校和隨班就讀項目都在各自的基礎上向前發展;而在欠發達地區，特殊教育尚有許多空白，隨班就讀工作舉步為艱。因此，究竟應該將特殊兒童安置在什么機構中，還需要結合當地的實際情況和學生的情況來決定。普通學校要向有跟班學習能力的聽力、視力、肢體殘疾兒童敞開大門，而特殊學校則應發揮各自在師資、設備、教學經驗、信息等方面的優勢，成為隨班就讀項目的支持中心和資源中心。同時還要關注全納教育的發展趨勢，積極調整自身的服務方向和辦學思路，成為未來全納教育體系中的重要組成部分。

 

4.4尊重差異，尊重多元文化

 

以色列是個多民族、多宗教、多語言、多文化的國家，在特殊教育中也存在著多種文化的差異[11。在對待不同文化上，以色列采取了開放的態度，在一些有爭議的問題上，將選擇和做決定的權利交給公民。因此，在教學活動中，學校尊重多元文化，根據學生所在群體的文化特點實施教育，在許多學校里，既教授希伯萊語，也開設阿拉伯語課。不管是移民子女，還是少數民族學生，都能得到平等的教育機會。

第5篇：特殊兒童教育方式范文

【關鍵詞】重疊影響；特殊兒童；家校合作

【中圖分類號】G616 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2014）03-0045-03

【作者簡介】萬誼（1977-），女，江蘇南京人，南京特殊教育職業技術學院講師，心理學碩士。

美國學者喬伊斯?L?愛波斯坦基于生態學的解釋框架和科爾曼的“社會資本”理論提出了重疊影響閾理論。愛波斯坦認為，家庭、學校和社區這三個背景實際上對孩子以及三者的狀況之間的關系發生了重疊影響，[1]而且這三個背景對兒童的成長發揮著不同程度的影響。至于彼此重疊的范圍大小與深淺程度， 則取決于時間發展與個體行為特質兩個因素。（見圖1）[2]

在這樣的模式下，家庭、學校、社區都應注意其對兒童的教育責任，同時更應重視彼此之間的聯系與溝通。基于重疊影響閾理論的啟示，對特殊兒童家校合作應加強以下幾方面工作。

一、突出特殊兒童的主體地位，形成良好的合力

（一）尊重特殊兒童差異性，揚長避短

重疊影響閾理論的核心概念是“關愛”，即家庭、學校、社區共同建立關愛的團體來促進兒童的發展。該理論將兒童放在了中心地位，一切的運作都是以“愛”兒童為出發點，最終目的就是滿足兒童教育所需，促進兒童的成長。

特殊兒童與普通兒童相比，存在更多的差異性和特殊性，特殊兒童所依存的家庭、學校和社區都應尊重其差異性，為特殊兒童提供適宜的教育環境。從家庭方面而言，家長要正確地看待兒童的障礙，對孩子要有合理的期望值。同時家長要減少對兒童的特殊關照。溺愛或過多保護是不利于特殊兒童成長的，應該創造機會讓兒童自己動手去完成能力范圍之內的事情，尊重兒童合理的意愿和感受，多為其創造交往和學習的機會。從學校方面而言，特殊兒童的心智水平較低，教師應為其量身定做適合個體發展的個別化教育。教育應針對特殊兒童的各項需求全面展開，而不是避重就輕或先后有序。[3]除了要教師全力投入以外，還需要整合各方資源，以保障實施效果。從社區方面而言，要為特殊兒童的融合創造條件。例如配備康復器材、專業的康復服務以及開展多項活動促進特殊兒童與正常兒童的交往和交融。

教育的視角不能過分關注特殊兒童的功能缺陷，要認識到特殊兒童的缺陷之所以能在某種程度或某個方面獲得補償，正是因為每個特殊兒童存在缺陷的同時也存在著發展的潛能。[4]家庭、學校以及社區都應重視特殊兒童的潛能發展，做到揚長避短。家長、教師在日常生活和學習中，應注意觀察和發現特殊兒童的優勢，并調動一些資源為兒童的優勢發展提供機會。

（二）依托家庭、學校和社區，合力促進

重疊影響閾理論將兒童置于家庭、學校和社區關系模式的中心，三者對于兒童的成長來說有著共同的目的和責任。正因為目標的一致性，三個機構應形成合力，以便讓兒童在不同機構中接受相同的信息概念，感受到同等的關懷。

特殊兒童由于自身的障礙，其發展更依賴于家庭、學校和社區。但目前特殊兒童家校合作中存在一些誤區。首先是流于形式，難達實效。一般特殊學校都建立了家長聯系制度，開設了家校聯系檔案，也會定期開展一些活動，但多半的活動都是以學校一方為主導，家長只是充當配合或是執行任務的角色。另外，社區與學校和家庭的合作更加缺乏。其次，家校教育方式各成體系，缺乏統一。特殊兒童家長由于長期與特殊兒童相處，形成了一套自己的教育方式，而這與特殊學校的教育方式是有所差異的。但是由于缺乏有效的合作，出現家長在家里執行一套，教師在學校實施一套的局面，導致特殊兒童難以適應兩種體系的不同要求，造成學習和生活上的多種困擾。

按照重疊影響閾理論所示，要擺脫以上誤區，唯有使家庭、學校以及社區三個機構形成一股力量。如何形成合力呢？

1. 倡導合作。所謂合作就是家庭、學校和社區為達到共同目的，彼此相互配合的一種聯合行動。在這項聯合活動中三機構不可或缺，同時需要長期進行。

2. 倡導統一。學校、家庭和社區應傳達給特殊兒童較為統一的信息概念，這樣特殊兒童容易理解和執行。

二、建立家庭、學校和社區的伙伴關系，形成正確的家校合作觀

（一）建立新型的教育伙伴關系，共同參與

愛波斯坦提出，學校、家庭以及社區“良好的伙伴關系能夠經受住問題、沖突、辯論和分歧的考驗，能夠提供解決問題的框架和程序，而且在分歧解決以后，伙伴關系不僅能夠維持甚至還會得到加強。如果沒有牢固的伙伴關系作為基礎，學校里必然會發生的分歧和問題就難以得到解決。”[5]

所謂“伙伴關系”是一種強調在平等和互信基礎上建立起來的合作關系，以共擔風險和共享利益為合作目標。特殊學校、家庭和社區建立了這種關系可以有效避免責任推諉、一方主導、缺乏統一等問題，有利于特殊兒童的發展。如何建立起這種伙伴關系呢？一是強調平等。合作的前提就是平等，即在特殊兒童教育方面，家庭、學校以及社區的地位是同等重要的。因此不應存在誰主導誰，或是誰忽略誰。在平等基礎上，應開展實質性的參與。二是強調。“同”是指合作雙方的共同目標和利益，“異”是指合作雙方本身的優勢和特色。[6]無論是特殊兒童家長還是專業的特殊學校，甚至是服務性的社區，在促進特殊兒童成長方面都有各自的經驗，但是不能一味地要求誰服從誰，或是要求對方按自己的思路走，而是應該在目標明確的基礎上，通過彼此溝通來達到優勢融合。三是強調信任。信任是合作雙方應該堅持秉承的態度。雷鮑夫法則（也被稱為建立合作與信任的法則）指出：“最重要的八個字：我承認我犯過錯誤；最重要的七個字：你干了一件好事；最重要的六個字：你的看法如何；最重要的五個字：咱們一起干；最重要的四個字是：不妨試試；最重要的三個字：謝謝您；最重要的兩個字：咱們；最重要的一個字：您。”[7]在合作過程中，特殊學校、家庭以及社區要以此為標準建立彼此信任。信任的標準一旦降低，不僅會降低合作的效率，而且最終會導致伙伴關系的破裂。四是強調共享。這里的共享包括利益共享和資源共享。建立伙伴關系的最終動力來自于因合作可能產生的利益，因此要充分考慮到特殊學校、家庭以及社區各方的利益，保證在合作過程中各方利益不受侵害，同時能從合作中獲取更多利益。另外，每個機構都有自己的優勢所在，為了讓合作的利益能最大化，就要求特殊學校、家庭和社區將一些資源共享。例如特殊學校有專業教師及技術資源，那么就可以組織培訓或是以其他方式讓特殊兒童家庭以及所在社區從中受益。

（二）開展多種形式的多向互動，加強溝通

愛波斯坦和他的同事們在收集了各種成功學校合作計劃的基礎上，歸納了六種學校協助家庭和社區參與關懷學生的途徑與框架：加強親職教育、拓展溝通渠道、組織家長自愿服務、協助家庭輔導、參與學校決策、加強與社會的溝通合作。這六種家校參與模式都強調雙向的聯結。[8]

參照愛波斯坦的六條成功途徑，特殊兒童的家校合作可以采用以下多項互動方式，增加彼此的溝通。一是加強親職教育。即注重家庭教育，為家庭提供支持和幫助，讓家長更了解特殊兒童，為其成長提供良好的家庭環境。例如學校方面可利用資源優勢開設家長培訓班。可定期組織家長進行不同主題和形式的培訓。主題可以包括教育技巧、心態調整、環境創設等；在形式上面也應擺脫單一的教授式，而應該多采用座談、咨詢、親子活動等方式，這樣才能更多體現出平等和互融。而社區方面可通過定期走訪，了解特殊兒童家庭所需，為其提供切實的支持。二是拓展溝通渠道。學校通過多種形式將孩子在校的表現及課程情況傳達給家長，讓家長在家庭教育中給予配合，同時家長將兒童在家庭中的表現給予反饋。只有達到雙向的溝通，才能全面了解特殊兒童的真實情況，尋找出行為問題及其原因。三是組織家長自愿服務。學校吸納更多的家長作為志愿者參與到學校日常事務中，同時利用家長資源為學校吸納更多的物質和道義支持。四是協助家庭輔導。在教導特殊兒童學業方面，學校為家長提供在家里參與兒童學習活動的信息建議。例如家訪。每次家訪的內容以及時間需要事先制定好，要切實根據特殊兒童及其家長的需求為前提。家訪結束后要及時總結并記錄家長反饋，切勿流于形式。五是參與學校決策。改變家長配合者的角色，讓家長作為參與者關心特殊學校的管理、決定以及各項活動。如類似家長協會的組織，倡導家長積極參與到學校的各項工作中。六是加強與社會的溝通合作。特殊兒童家校合作不能忽視社區這個重要的機構。社區為特殊兒童及其家庭和學校提供各種服務和資源，而家庭和學校也能夠為社區做出貢獻。應發揮社區服務中心的作用，通過其做紐帶聯絡特殊兒童家庭、學校以及社區內其他組織和家庭，讓彼此互相溝通，互相受益。

三、發揮聚合效應，實現社會資本的增值

重疊影響閾理論主張家庭、學校以及其他社會組織有其獨特的部分，對兒童的發展與教育的影響力是重疊的。[9]愛波斯坦的重疊影響閾理論擴展了科爾曼的“社會資本”理論。所謂“社會資本”就是把社會結構資源作為個人擁有的資本財產。而家庭、學校以及社區三機構之間的互動結果積聚在一起就成為了個體的社會資本。“社會資本可以通過社會聯絡或社會活動等形式去消費、投資或再投資，其收獲可能是學生的學業有了進步、家庭關系得到加強、學校教育質量得以提高或者社區生活因之變得豐富多彩。”[10] 為了讓特殊兒童能獲得更多的社會資本，就要整合特殊學校、家庭以及社區的資本，發揮聚合效應，使得特殊兒童從中收獲成長所必需的資源。那么如何發揮聚合效應呢？

（一）成立專門的家校合作組織

可以由特殊學校牽頭，成立一個由學校、家庭和社區共同參與的合作組織。這個組織專門來制定并組織實施伙伴關系計劃，更好地聯結三機構關系，保證三方的互動。該組織的決策機構須有學校、家庭和社區三方代表組成的委員會擔任，以防止出現利益偏差。當然為保證該組織運行的正規性以及合法性，最好是取得相關部門的支持。

（二）建立社區學校

社區不僅是特殊兒童生活的地方，也是特殊兒童融入主流社會的主要途徑。因此建立社區學校，能有效地將學校教育、家庭教育與社區文化交融在一起。社區學校以特殊兒童為中心，把多種有利于兒童學業進步和身心發展的積極因素整合起來，從而發揮各種社會資本，共同促進兒童的成長。[11]社區學校要針對不同特殊需要的兒童開設課程，比如自閉癥兒童可以開設游戲課、社交課，聽障兒童可以開設手工課等。另外也應開設一些康復治療課程，比如物理治療、作業治療和言語治療等。另外，社區學校是讓特殊兒童更多體驗到人文關懷的地方，因此無論是課間、課前及課后，都應有專業人士對兒童及其家庭提供支持和幫助。

【參考文獻】

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[2] 趙福江.中小學家校合作的現狀及其對策[J].教育理論與實踐，2008，（6）：58-61.

[3][4] 萬誼.適性教育：特殊教育本真的“回歸”[J].綏化學院學報，2013，（7）：9-13.

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[8][9] 楊啟光.重疊影響閾：美國學校與家庭伙伴關系的一種理論解釋框架[J].外國教育研究，2006，（2）：76-80.

第6篇：特殊兒童教育方式范文

關鍵詞：特殊兒童；音樂教育；問題；措施

【中圖分類號】G424 【文獻標識碼】A 【文章編號】

1引言

近些年來，我國進城務工人口在不斷壯大，導致兒童的流動性也在不斷增加，這也就導致了兒童出現心理、生理狀況的局面進一步惡化，研究如何提高當前特殊兒童的音樂教育水平，如何將他們塑造成祖國的可用之材有著十分重要的現實意義。

2現行特殊兒童音樂教育體制的缺陷

2.1課程更新速度難以滿足實際需求

最近一些年來，我國中小學等各類普通學校都對音樂課程進行了一系列的改革，教學模式也逐漸轉向了素質教育，然而對于特殊兒童的音樂教育，則遠遠落后于普通學校的改革速度。現今，大部分特殊兒童的音樂課程依然依照多年來的老舊方案，授課教材也大都十分陳舊。還存在一些學校只關注文化教育的成果，對于學生的身心健康、素質能力嚴重忽視的狀況，這對于學生的身心健康發展、順利步入社會等都是不利的。由此可見，特殊兒童的音樂教育易遠遠落后于普通學校的音樂教育，未能跟隨時展的步伐，更未能滿足特殊兒童的實際需求及發展需要。

2.2對教材的重視勝于對綜合素質的重視

雖然對于特殊兒童音樂教材的編制非常關鍵和重要，但是對于這類認知帶有缺陷的兒童我們過分地關注他們對教材的理論的掌握，過多地強調他們認識樂譜、拍打節奏的能力對于他們的全面發展以及實際能力的提高存在很大的限制。另外，對于當前特殊兒童的音樂教材的編制上和他們的培養目標還是存在著一些偏差和矛盾的，對教材的重視只會使教師忽略對他們綜合素質的培養，長此以往將嚴重制約特殊兒童的發展。

2.3尚未擺脫傳統觀念的束縛

受傳統觀念的制約是當前我國各類院校的弊病之一，這嚴重制約了我國教育體制的完善和發展。特殊兒童的音樂教育也同樣存在此類缺陷，他們的教材的確定通常是由老師來確定的，教學方法也是有授課老師自己的經驗總結得到的，在教學課程的安排上則大多遵循老舊的教學計劃。一些存在自閉癥等疾病的學生往往難以順利實現學習，他們只是被動地跟隨模仿，難以真正了解和滿足他們的真正需求。除此之外，對于特殊兒童的具體培養方案均是通過教育機構進行決策的，這就導致了一直以來他們的授課教材、課程安排、培養目標等都是一成不變的現狀，未能針對性地為那些自閉癥等學生出具一套真實、可行的授課方案，最終難以達到預期的教學效果，同時也嚴重拉長了這些兒童的康復周期。

3特殊兒童音樂教育的改進措施

對特殊兒童的音樂教育體制進行改革不僅僅是特殊兒童的需要，更是社會發展的必然。因此，我們應當綜合各方面因素，從全局的角度出發，這里筆者認為可以從培養目標、教學手段、課程方案這幾個方面入手，下面進行了具體分析。

3.1科學確定培養目標

對特殊兒童的培養目標樹立一個科學、準確的觀念，并進行合理的確定是對特殊兒童音樂教育改革的首要步驟。只有培養不表科學合理，才能夠順利地完成對教學課程的設置以及對教學手段的完善。依照國家相關部門的要求，我們可以將對特殊兒童的培養目標確定為：培養成良好的社會公民，使他們具備普通公民應有的社會道德感、責任感，并且幫助他們樹立科學的價值觀、社會觀；培養具有社會價值的公民，首先要幫助特殊兒童完成基本的日常行為，改善他們的社會交往能力，并向他們傳輸一些基本的社會技能，使他們更好地融入社會，更多地創造自身以及社會價值；培養高素質的社會人才，努力提高學生的藝術情操，鍛煉他們的思維能力，幫助他們培養高尚的興趣和追求，使他們更加熱愛生活，積極面對人生。

3.2完善教學手段

對特殊兒童進行音樂授課的教師應當時刻牢記特殊兒童才是教育的主體，教師應當更多地關注學生的需求，而不是一味地按照教學計劃死板地教學。要更多地考慮的特殊兒童的學習能力、理解能力、接受能力等具體因素，盡量針對性地滿足不同學生的不同需求，做到因材施教，幫助學生更好、更快地發展。例如，教師可以通過針對性教學、體態語言方法教學等方式，通過對不同教學手段的運用及創新，幫助不同的學生適應課堂教學，使他們能夠敞開心扉，積極融入到集體生活當中。

3.3改進課程方案

要想更好地幫助特殊兒童健康發展，提高特殊兒童音樂教育的質量和水平，對課程方案進行改進也是必不可少的一環。在對課程進行設置的過程中，應當綜合考慮的特殊兒童的認知能力、生活習慣、思維方式等多方面因素。首先，我們要做的是對課程的整合，關注特殊兒童的感知認知能力以及將來適應社會的能力，這樣可以幫助特殊兒童更加有效地識記歌詞、準確發音、科學認譜。勇于沖破學科的約束，積極和其他學科進行結合，幫助他們實現知識的拓展和延伸。還要將學生情感的培養考慮進去，通過音樂教育使學生更加深入地感受生活，提高情感認知水平，促進特殊兒童的綜合發展。

參考文獻：

[1]阿娜.淺談小學音樂課的教學形式和教學方法[J].林區教學.2010,（4）.

第7篇：特殊兒童教育方式范文

一、智障兒童隨班就讀的作用

智障兒童是一個特殊的群體。他們的智商都是在70分以下，無論是學習能力、自理能力都比正常孩子要差。目前我國實施特殊兒童教育的形式有特殊教育學校、特殊教育班和隨班就讀等。其中，隨班就讀作為在普通教育機構中對特殊兒童實施教育的一種形式，在滿足特殊兒童的教育需求、提高特殊兒童的入學率、促進特殊兒童身心健康發展等方面具有重要的意義：一是隨班就讀有利于普及智障兒童義務教育；二是隨班就讀有利于實現普通教育與智障教育的融合三是隨班就讀有利于與社會的融合。

二、智障兒童隨班就讀教學中存在的問題

當前，由于隨班就讀存在著教師沒有進行對智障兒童教學方法等方面的專業培訓、教育方法落后等亟待解決的問題，使隨班就讀的特殊兒童難以真正受到符合其殘障特點、身心發展水平的教育，出現了“隨班就坐”和“隨班混讀”的情況，極大地限制了特殊兒童的發展。如：大多數的教師認為，智障兒童存在許多不足，在潛力上比不上普通兒童，跟不上學習進度，根本學不到知識，這種認識給師生在溝通上造成了障礙；加上由于升學的壓力，隨班就讀學生的分數一般不計算進平均分中，所以教師對智障兒童的發展期待不足，沒有過多的時間和精力去對他們進行個別輔導，對他們一味遷就、放任，課堂上聽任他們自由發展，能學多少算多少，沒有明確的具體目標等等，這些做法都影響了隨班就讀學生的教學質量，也限制了學生素質的全面發展。

三、熟悉學生，了解特殊需要，因材施教

因材施教的前提是了解學生。作為智障兒童隨班就讀的教師，應在接新班的時候先做好班內隨班就讀學生的情況調查，了解他們對原有知識技能掌握的情況、學習興趣、態度、愛好等。智障學生個體差異很大，即使同樣都是輕度智障的兒童，在學習上的特殊需要也不盡相同；智障學生本身個體內的差異也很大，在知覺、記憶、思維各方面發展不平衡。因此，教師可以通過與學生談話，對學生提問、上機操作練習輔導，以及平時在n堂中對學生仔細觀察等來對學生進行分析研究。

四、采取個性化的教學方式

1、注重智障兒童的小步子教學和個別輔導

智障兒童學習速度慢，記憶有缺陷，知識遷移也有困難。信息技術課課型是以學生上機操作為主的，所以對他們進行課堂教學時步子要小，要多反復。在上機操作時教師可以根據智障兒童的特點和教材特點將教材按由易到難、由淺入深的順序分成一系列小步驟實施教學，個別輔導。教師需要在學生旁邊對每個操作步驟進行指導，并根據他們的實際能力情況繼續向前或退后一兩步再學習。

2、增強教學方法的直觀性和趣味性

教師應根據教學內容采用多樣化的教學方法，促使普通生和隨班就讀學生的學習能力都能得到提高。但是智障學生由于自身的缺陷會給學習帶來一定的困難，因此要針對他們的缺陷采取一些補償的方法。教師可通過生動形象的教學方法，激發智障學生的學習興趣，保持其注意力的穩定性，使他們在自然、和諧的環境中愉快地學習。

教師在信息技術教學中應多使用多媒體教學軟件（如pp、flash）等，充分利用現代化的教育技術手段創造良好的教學情境，幫助智障兒童理解知識、掌握知識，促進他們語言、情感的發展。還可以利用電腦屏幕廣播、大屏幕投影、視頻展示儀、多媒體等現代信息技術，將抽象的文字知識通過聲音、圖畫、動畫的方式表現出來，并超越時間以及空間的局限，把智障學生難以理解的知識展現在他們面前，擴大智障學生的知識面與信息量。

3、發揮助學伙伴的作用

第8篇：特殊兒童教育方式范文

一、普及普惠教育背景下普通幼兒園實施融合教育面臨的困境

已有研究顯示普通幼兒園實施融合教育的困難多集中在專業師資缺少、資金不足，缺少專用的康復設備以及最小限制的環境等方面。這些多從特殊教育機構角度進行分析，但是普通幼兒園畢竟不同于特殊教育機構，缺少專業師資、缺少康復設備是極為自然的，我們需要站在普通幼兒園角度去思考這些問題。筆者認為，當今普及普惠學前教育背景下普通幼兒園實施融合教育的困難有以下幾點：

（一）融合教育中幼兒園教師自我定位不明

很多關于普通幼兒園實施融合教育的研究指出，普通幼兒教師不希望班上出現特殊兒童的一大原因就是沒有學過特殊教育的相關知識，不知道怎樣對這些幼兒進行教育。這種觀點將特殊教育與學前教育分隔開來，認為學前特殊兒童就必須用特殊教育的專業手段進行教育，普通幼兒園的教育方法不太適用于特殊需要兒童。這種定位，直接否定了幼兒園教師可以運用自身專業特色進行教育的可能，使教師拒絕從學前教育的專業角度研究如何教育學前特殊兒童。

（二）幼兒教師缺乏特殊教育的基本知識及經驗

普通幼兒園教師對特殊需要兒童缺乏了解，不具潿蘊厥廡枰兒童實施教育的基本知識，缺乏相關經驗是普通幼兒園難以實施融合教育的原因之一。有無專業知識直接影響了教師對特殊需要兒童的態度以及教育行為。雖然普通幼兒園教師無需像特殊教育教師一樣具備特殊教育的各類專業技能，但是對于特殊需要兒童的特點以及基本的篩查方法仍需有所掌握。一方面可以依此對學前特殊兒童進行教育；另一方面，也可以對家長進行建議，使有需要的學前特殊兒童可以接受更專業的康復。但現狀是普通幼兒園教師普遍缺乏相關的知識和經驗。造成這一困境的原因在于以下兩個方面。

1.職前職后培訓不足

普通幼兒園教師在職前師范教育階段普遍沒有接受過特殊教育方面的相關課程。例如，汪海萍曾對137所普通師范院校課程進行調查，發現僅有13.9%的院校開設了特殊教育課程。即使當今師范院校課程設置有所調整，部分師范院校以選修課或者微型課的形式增設了諸如《特殊兒童篩查與診斷》《特殊兒童心理學》等課程供學前教育專業學生學習，但是覆蓋面仍較小。

在職后教育階段，除專門融合教育幼兒園外，普通幼兒園的教師在入職后接受的園內外各類培訓或支持都是針對普通幼兒教育而進行，基本不會涉及特殊需要兒童。職前職后兩個階段的教育都沒有能使教師獲得特殊教育的相關知識，進而也未能建立良好的融合教育的觀念。

2.在普通幼兒園對特殊需要兒童實施教育可借鑒的資料不足

網絡以及紙質平臺中幼兒園游戲、環境創設等方面的資料很多，但是運用于特殊兒童教育的內容尚少，幼兒教師缺乏可借鑒的經驗。

（三）普通幼兒教師缺乏實施融合教育的意愿與動力

王婷婷于2012年對江蘇省70所公辦幼兒園的調查發現，60.4%的普通幼兒園對特殊需要兒童持拒絕接納的態度。該項研究顯示普通幼兒教師對特殊需要兒童多持排斥或消極態度。造成這個問題的原因除普通幼兒教師缺乏相關知識外，適應階段或新入職的年輕教師比例過大以及教師收入低也是原因之一。

1.5年內教齡的新入崗教師比例大

普及普惠學前教育背景下，各地新增大量幼兒園，教齡5年以內年輕教師比例較大。這一階段的教師一般處于學習教育教學情境下的具體規范，獲取感性經驗，慢慢將所學知識與實踐經驗逐步聯系起來的階段，對于應對新情境或綜合運用教學策略上尚顯不足。這一階段的幼兒教師尚沒有過多精力研究如何教育班級內的特殊需要兒童。

2.普通幼兒園教師收入低于特殊教育機構教師

由于特崗教師擁有特殊教育崗位津貼，同地區同性質的幼兒園教師工資收入多低于特殊教育機構教師，尤其是編制內的公辦機構教師。這其中，民辦園教師的收入又普遍低于同地區公辦園教師。普通幼兒園教師除了要研究如何組織教育活動，如何創設環境來對普通幼兒實施教育外，還需要學習并研究如何引導班內特殊需要兒童，工作難度以及強度皆明顯提升。工作難度的提升，工作量的加大，卻未帶來收入的相應調整。高付出低回報這一反差，會影響幼兒教師工作的積極性。相對于公辦園教師，更低收入的民辦園教師這一問題更為明顯。

二、普及普惠學前教育背景下普通幼兒園實施融合教育的對策

（一）普通幼兒園教師從幼兒教育的角度對特殊兒童實施教育，科學定位自身角色

特殊教育教師面對特殊兒童，普通幼兒園主要面對普通幼兒。教育對象的不同造就了特殊教師與普通幼兒園教師專業知識與技能的多方面差異。普通幼兒園教師大多都沒有接受過特殊教育的專門培訓，無法從專業技能角度對特殊兒童實施干預。這在一些調查研究中早已得以證實。但是學前特殊兒童的發展也遵循學前兒童發展的基本規律，只是某些方面有所滯后。用學前教育的方式也可以對特殊需要兒童進行干預，實踐中也有運用游戲或音樂的方式對自閉癥兒童實施干預的實例。

在一定程度上來講，特殊教育的很多干預療法都具有學前教育的特點。作為經歷過學前教育專業培訓的幼兒教師在對特殊需要兒童進行教育時應該立足于自己的專業優勢，結合對特殊需要兒童的了解，以學前教育的專業知識和技能為基礎，研究如何通過創設環境、開展游戲活動藝術活動來對特殊需要兒童實施干預。當然若能將更專業的特殊教育干預手段、技能與自身學前教育的專業技能有效結合，制定出更符合特殊需要兒童的個別教育計劃，效果會更加理想。

（二）通過職前職后教育增加普通幼兒園教師有關特殊教育的專業知識

現行《幼兒園教師專業標準（試行》提出教師應該“了解有特殊需要幼兒的身心發展特點及教育策略和方法”。因此，當今學前教育師范類院校應該調整課程結構，增加諸如《特殊教育病理學與康復學》《特殊需要兒童心理學》《個別教育計劃》《特殊溝通技能》《感覺統合訓練》等特殊教育方面的課程內容，讓未來的幼兒園教師在職前階段就對特殊教育有一定了解，在觀念中建立融合教育的觀念，以為職后結合實際工作需要學習、研究特殊兒童教育的方法與策略奠定前期基礎。

相對于職前教育的打基礎，職后教育更具提升意義，教師可以結合自身工作實際需要，學習新的專業知識、技能，反思自身工作的題，從而提升專業水平。鑒于普通幼兒園教師所獲特殊教育方面的培訓機會較少，普通幼兒園教師入職以后，各地教育行政部門應該為普通幼兒園教師提供充分的特殊教育實踐以及理論方面的培訓，并且鼓勵有條件的園所為教師提供相關的學習機會。前者可以是特殊教育專業人員對普通幼兒園教育進行短期的集中培訓，可以是在“國培”“省培”“市培”等項目中增加特殊教育科目的內容。后者包含提供教師外出參加相關項目學習或參觀的機會，鼓勵教師在園內進行相關方面的研討以及在園內提供特殊教育方面的書籍雜志。

（三）調整政府職能，鼓勵相關機構與普通幼兒園合作

為增加普通幼兒園教師的學習資源，教育管理部門可以通過文件支持或規劃課題等形式，鼓勵高校以及其他特殊教育機構與普通幼兒園合作，共同研究如何在普通幼兒園利用本園資源以及教育特點對特殊兒童實施教育。另外有條件的幼兒園――諸如師范類高校附屬幼兒園、與特殊教育機構有密切聯系的幼兒園，還需充分發揮以上特教專業資源的作用，利用日常的教研活動共同對園所內的特殊需要兒童實施干預。例如，師范院校特殊教育專業的教師可以定期對幼兒園教師進行授課，提升幼兒教師特殊教育知識和技能的儲備。例如，師范院校特教專業的教師、學生可以以園所內某些特殊需要兒童作為研究對象，和班內的幼兒教師共同設定并且實施干預方案，既可以使幼兒教師學習到特殊教育的專業知識、技能，同時又可體現學前教育的特點。

（四）加大普惠幼兒園資金支持力度，調整幼兒教師工資結構，提升收入水平

自《國務院關于發展學前教育的若干意見》明確指出“積極扶持民辦幼兒園，特別是面向大眾、收費低的普惠性民辦園”后，普惠幼兒園數量明顯增加。普惠園的發展在很大程度上依賴政府的資金扶持，尤其普惠性民辦園。普惠性民辦園收費基本與當地同層次公辦幼兒園一致，但教師工資支出由幼兒園自行解決。若政府資助不足，普惠性民辦幼兒園發展就會受到制約。當前，多數普惠性民辦幼兒園從財政獲得資金支持極為有限。例如，文思睿在《普惠性民辦幼兒園政府資助問題研究――基于四川省N市的調查》中提到，當地對普惠性民辦幼兒園的資金支持主要有：對困難兒童發放的“三兒資助”以及扶持民辦幼兒園發展獎補專項資金。前者每園10%的比例，每期500元，后者按照生均100元發放公用資金以及一萬元以內的租賃園舍補貼。捉襟見肘的資金支持，使這些幼兒園無法為教師提供充足的培訓機會用以提升各項專業素養。很多普惠性民辦幼兒園教師的素養尚無法滿足普通幼兒的發展需要，更何談研究如何教育特殊兒童？另外，資金問題也造成教師低收入這一事實，低收入與高付出的反差制約了教師工作積極性與穩定性，使教師缺乏研究特殊幼兒的動力。這一問題，在公辦幼兒園也同樣出現，一般教師是否接收特殊兒童在收入上沒有變化。付出增多，收入未變，教師有可能產生抵觸情緒，無意愿學習或者研究如何教育特殊兒童。因此，除以上三方面外，加大普惠幼兒園的資金支持力度，調整幼兒教師工資結構，保證幼兒教師的合理收入也是改善普通幼兒教師接納特殊需要兒童并積極對其實施教育的必要措施。這可以通過提升幼兒園教師工資待遇，以及將對特殊需要兒童的教育納入績效考核范疇來進行調整。

（五）鼓勵普通幼兒園招聘具有特殊教育學習或工作背景的教師

融合教育作為一種趨勢，普通幼兒園除對本園已有幼兒教師進行相關培訓外，招聘有特殊教育專業背景的教師也是極為有效的措施。有特殊教育學習或工作背景的教師，作為園內資源教師與其他普通幼兒教師進行合作共同對特殊需要兒童實施融合教育，可以降低普通幼兒園實施融合教育的難度，提升園所實施融合教育的水平。當然，有條件的幼兒園還可以建立特殊教育資源教室――集課程、教材、專業圖書、學具、教具、康復技術、輔助技術于一體的專業教室，由特殊教育教師或邀請的專家對特殊需要兒童進行評估診斷，制定個別教育計劃和具體干預方案。

參考文獻：

[1]汪海萍，普通師范院校特殊教育課程開設情況的調查[J].中國特殊教育，2012（7）：13-17.

[2]虞潔，對家長、教師融合教育認識的調查及智障兒童的個案研究[D].華東師范大學，2012（4）：5.

[3]韓穎，特殊需要兒童進入普通幼兒園的困境和策略[J].綏化學院學報，2014（10）：132-134.

第9篇：特殊兒童教育方式范文

關鍵詞：隨班就讀 同班就讀 全納教育 本土化

分類號 G760

1 前言

從全球范圍的角度來看，特殊教育經歷了隔離式特殊教育體制（特殊教育學校與特殊教育班）、回歸主流（瀑布式教育服務體系）、全納教育等不同理論與實踐模式的轉變。近年來西方關于全納教育的研究往往停留在對“人權、多元、平等、個性自由”等西方社會長期以來形成的價值觀基礎的描述與鼓吹的層面，缺乏從特定社會文化的角度對全納教育進行理論思考與分析。研究領域充斥著全納的激情與期待，但缺乏理性、冷靜的專業判斷與透過表面喧囂的反思。學界不僅沒有深入探討全納教育的本質及歷史文化特性，更缺乏扎根于不同文化背景與教育體制，缺少對全納教育進行本土化理論生成與發展的探究。

中國特殊教育經歷了從無到有、從弱小到繁榮的艱難發展過程。在這一過程中，特殊教育的理論與實踐逐步豐富與完善起來。中國特殊教育的發展需要自己的理論。正如樸永馨（1998）指出的，我國特殊教育的發展模式必須建立在我國特有的國情與文化傳統之上，對西方的文化傳統、教育哲學等應該采取拿來主義的態度，不能照搬。我國20世紀80年代提出的隨班就讀理論就是中國特殊教育工作者結合西方特殊教育的理念與做法，是在本土實踐過程中創造出的理論。今天，隨班就讀已經成為我國特殊教育的主要理論與實踐方式，很少有人否認隨班就讀取得的巨大成就。同樣，幾乎無人不質疑隨班就讀的教學效果。隨班就讀發展的20多年以來，正是西方特殊教育從回歸主流走向全納教育的重要轉型時期。然而，我國隨班就讀提出后似乎一蹴而就，嚴重缺乏從理論到實踐層面的思考與探索。與80年代剛開始進行隨班就讀試驗之時相比，現在的隨班就讀除了在入學率登記方面的變化外，并無本質的進展，仍然處于“似搞非搞”的狀態。

后現代主義哲學家海德格爾、福柯、伽達默爾等認為：語言是一切詮釋的結構因素，我們所認識的世界是語言的世界，任何脫離“話語”的事物都不存在，人與世界的關系是一種話語關系。世界在語言中呈現自己，所以我們掌握語言的同時也為語言所掌握，這個掌握的維度就是理解的界限，同時也是語言的界限；要想產生超越現有理解的固化框架，就必須在語言上尋求一種突破與創新。因此，只有通過對語言的研究，我們才能真正進入思想的領域；同樣，根據這種思想觀念理解的“世界”概念也不是囿于自我的門戶之見，而是一個不斷克服自我限制而獲得共識的公共領域。

全納教育的哲學基礎恰恰是后現代主義哲學，因此有必要對全納教育及相關的詞匯進行話語的分析與理解，尤其需要將已經固化的、通過法定程序或者習俗神圣化的詞語重新置于特定的語境與社會文化情景中進行詮釋與批判，從而實現話語體系的轉變與概念自我的審視與突破。本文正是希望通過分析隨班就讀與回歸主流、全納教育之間的理論聯系，將全納教育與中國特定歷史文化背景相聯系，通過納入社會批判的視角審視隨班就讀的話語含義及其本質，期待形成扎根于中國特定文化情景與過程中的、具有獨特性的全納教育的解讀與本土化特征的理論。

2 隨班就讀與回歸主流模式的二元互動

2.1 關于隨班就讀的爭論與基本觀點

彭霞光（2010）指出，中國特殊教育面臨由三類殘疾兒童教育向有特殊需要兒童教育的轉變；教育形式由特殊學校教育逐漸向隨班就讀學校教育的轉變。我國隨班就讀模式與西方的回歸主流以及后來的全納教育是否完全一致？國內學者一般都承認隨班就讀是在西方回歸主流思想影響下，由我國特殊教育工作者根據我國國情探索出的對特殊學生實施特殊教育的一種形式，它使特殊兒童就近進入鄰近的普通小學接受義務教育。從現有觀點的傾向性來看，有研究者將我國隨班就讀和西方回歸主流或全納教育等同對待，認為它們之間沒有什么不同。這些學者在國際學術交流中直接使用“Mainstreaming”（回歸主流）或“Inclusive education或Inclusion"（全納教育）等術語來描述我國隨班就讀的情況，并認為我國隨班就讀模式受國際特殊教育理論如回歸主流或一體化思想的影響因而具有國際性。彭霞光（2011）認為：我國實施隨班就讀仍存在著許多問題和挑戰，距離融合教育目標有距離；但作者似乎將隨班就讀與融合教育制度等同看待。楊希潔（2011）似乎也是將隨班就讀視作融合教育的一部分，并認為國內外實證研究說明推進隨班就讀工作可以促進殘疾學生和正常學生的發展。另外一些研究者似乎更傾向于認為隨班就讀與西方的回歸主流或者全納教育之間有本質的區別。正如樸永馨（1996）指出，隨班就讀“與西方的一體化、回歸主流在形式上有某些共同之處，但在出發點、指導思想、實施辦法等方面有中國的特色”。肖非（2005）指出，早在1987年國家教委《關于印發“全日制弱智學校（班）教學計劃”的通知》中就明確提到：大多數輕度弱智兒童已經進入當地小學隨班就讀；這是目前查到的在教育部文件中第一次出現“隨班就讀”一詞的文件。樸永馨（1998）指出，沒有任何一個外國可以為解決中國幾百萬殘疾兒童教育準備好現成的藥方，在特殊教育中過分強調“與國際接軌”是不妥當的。中國的隨班就讀與美國的回歸主流或者全納教育有相同之處。但是，中美兩國國情是不同的；隨班就讀考慮了我國的社會文化、經濟、教育等實際的條件，具有我們自己的民族性，是中國人自己總結和探索出來的。

近年來隨著全納教育的發展，一些學者將隨班就讀與全納教育進行深入的比較分析，試圖探討二者之問的異同，并探尋隨班就讀的本質屬性。樸永馨（2004）解釋：安置形式是為各國教育目標服務的，有相同的地方，這說明了特殊教育發展有共同的規律；也有不同的地方，這表現出地方的特色，是特殊教育民族性的一面。中國的隨班就讀與美國的回歸主流在教育安置形式等方面有相同之處，正是特殊教育共同規律在各國的體現，是人類文明發展到一定程度的共同訴求，但并不意味著可以將二者等同起來。鄧猛（2007）認為：如果說西方全納教育模式是一種理想主義的模式，它以西方社會平等、個人自由等社會觀念為基礎，是在隔離式教育發展到一定階段，特殊兒童義務教育已得到實現的基礎上發展起來的，其目的是保證特殊兒童與普通兒童一樣平等地在普通學校接受“免費、適當”的教育，追求的是特殊教育的高質量，最終追求的是實現個人尊嚴與社會公正的目標；我國隨班就讀則是一種實用主義的全納教育模式，旨在為我國大量還沒有機會接受任何形式教育的特殊教育需要兒童提供上學讀書的機會，它是我國作為發展中國家，在經濟文化還不夠發達的情況下發展特殊教育的一種實用的、也是無可奈何的選擇。隨班就讀模式和全納教育在西方的生成演化過程不同。全納教育在中國的發展缺少其生成的文化土壤，它是從西方嫁接到我國的一個文化概念。隨班就讀正是西方全納教育的形式與我國特殊教育實際的結合，是一種實用主義的全納教育模式。趙小紅（2013）指出：隨班就讀政策是國情所需，其發展受國際回歸主流及全納教育思想影響；隨班就讀在保障殘疾兒童義務教育方面逐步起到了主體作用；特殊教育學校與普通學校隨班就讀這兩種安置形式雖然各有利弊，但還將在一定時期內齊頭并進。李拉（2009）批駁了將隨班就讀與西方融合教育等同起來，或者認為隨班就讀是國外特殊教育思潮與我國特殊教育實踐相結合的產物的觀點，指出：隨班就讀是產生于我國的本土性理論，但隨班就讀是通往全納教育的橋梁和過程。總的來說，多數學者認為隨班就讀屬于全納教育的范疇，其理論的形成與實踐方式更多地受到西方回歸主流或全納教育思想的影響，是西方特殊教育理念與中國特教實踐結合的產物。因此，現有的相關研究文獻中將隨班就讀與回歸主流、全納教育的概念相聯系，在使用過程中相互混淆，經常不做詳細的區分。

2.2 隨班就讀與西方回歸主流模式有著天然的聯系與本質的類似

從發生的時間次序上來看，隨班就讀是在1980年代中期出現的，這一階段正是西方回歸主流思想占主要地位的時期。全納教育的概念是在1980年代末期在西方出現、發展起來，到1990年代以后才傳入我國，并逐漸與隨班就讀發生關聯的。因此，隨班就讀與回歸主流在時間上更為接近。從理念與實踐方式上來看，只要將我國“以一定數量的特殊教育學校為骨干，以大量的在普通學校附設的特殊教育班和隨班就讀為主體”的模式與回歸主流所崇尚的“瀑布式特殊教育服務體系”略加比較，我們就很容易看出二者之間是何等的相似。“瀑布式特殊教育服務體系”根據學生的不同殘疾與教育需要提供從最少限制的環境（即普通班）到最多限制的環境（即不具備教育性的醫院或其他養護性機構）等七個層次的安置形式；盡可能地使特殊教育需要兒童從隔離的環境向主流環境過渡，以實現教育平等、社會公正的理想。與西方“瀑布式特殊教育服務體系”相比較，我國以隨班就讀為主體的發展格局同樣包含特殊教育學校到普通教室的不同選擇，只是層次少一些而已。

因此，隨班就讀與回歸主流模式有著天然的聯系與本質的類似。二者都贊成“零拒絕”的哲學，認為存在著普通教育與特殊教育兩種不同的、平行的教育體系；希望殘疾兒童盡可能地回歸“正常的主流’環境公平地接受教育，試圖將限制殘疾兒童接觸健全學生與正常社會生活環境的要素減少到最低程度。然而，回歸主流允許一系列“抽出”的教育計劃的存：生，是一個等級制的安置體系，本質上仍然是以特殊兒童應該在普通班級以外的、隔離的環境中受教育為前提。它要求特殊兒童必須達到某種預定的標準（鑒定結果）才能到普通教室就讀。這意味著特殊兒童必須通過自己的努力去爭取、贏得在普通教室接受教育的權利，如果不能達到某項標準則只能在限制程度較重的環境中學習。這一原則聽似有理，它贊成減少環境的限制，其實它通過環境限制的分級以及建立相應的分級標準，將“有限制的環境”（如特殊教育學校、班）的存在合法化。Tailor（1988）指出：最少受限制原則使人們更加關心安置環境而非支持與服務；它是一種“頃備”模式，即兒童必須證明自己具備某項預備能力方才被允許到某個環境中去，這在道德上是不可接受的，實際上也很少有兒童能夠從限制較多的環境中順利地通過自己努力而非外界力量轉移到限制較少的教育環境中去。更重要的是，這種嚴密的、根據殘疾程度的不同決定教育環境的制度本身就違背了回歸主流本身所追求的教育平等的理想與“零拒絕”的哲學，是不公平的等級制度。它將兒童的殘疾假定為兒童失敗的根本原因，而非學校本身條件或教學的不足，并為學校將處境不利兒童推向限制更多的環境找到了借口。

我國隨班就讀同樣體現了預備模式的特點。“能夠跟班學習的殘疾兒童”才有可能被吸收到普通教室就讀，事實上，我國目前隨班就讀的服務對象主要集中于視力殘疾、聽力殘疾、輕度與中度智力落后等三類殘疾學生，許多中重度殘疾、多重殘疾以及其他殘疾類型學生仍在普通學校拒絕之列。這種根據殘疾兒童據殘疾的輕重和能力表現決定兒童受限制的等級的做法和回歸主流如出一轍。雖然這是我國現實教育背景下的無可奈何的妥協，但畢竟意味著隨班就讀是有條件的，與其倡導的“零拒絕”的哲學有天然的沖突。

從字義層面分析，隨有“從”的含義，“行可委曲從跡，謂之委隨”。從組詞來看，有跟隨、隨從、隨帶、隨著、隨意、夫唱婦隨等不同的用法。概括起來有如下幾點。

第一，隨班就讀要求殘疾學生隨著普通教室正常學生的節奏，是“夫唱婦隨”式的不平等與主從關系；殘疾學生處于從屬地位，可有可無，并非班級平等的一員。

第二，“隨”字意味著能夠跟上就“隨著”，跟不上就“隨便”，是可以隨意拋棄的附屬品，隨班就坐或者隨班混讀就成為難以避免的現象。

第三，“隨”字意味著能否跟上學習進度是殘疾學生能力的問題，學校不需要為殘疾學生做出任何改變或者承擔任何實質性的責任。

因此，隨班就讀只是學校工作中的“邊角料”，并沒有觸及到學校整體改革的靈魂。可見，隨班就讀成也在“隨”，敗也在“隨”。“隨”的成功之處在于使許多殘疾學生有機會接受教育，使殘疾學生入學率得到大幅度提高。“隨”之失敗之處在于它使殘疾兒童處于不平等的從屬地位的做法通過國家政策的方式體制化、合法化了；隨班就讀將將兒童的殘疾假定為兒童失敗的根本原因，而非學校本身條件或教學的不足，并為學校將處境不利兒童推向限制更多的環境找到了借口。在這方面，和Tailor（1988）對回歸主流所崇尚的“最少，受限制環境的原則”的批判是何等相似。

3 從隨班就讀到同班就讀是全納教育本土化的必然訴求

3.1 全納教育的基本理念

西方全納教育是在批判、反思回歸主流的基礎上發展起來的，其目的就是要徹底告別隔離、等級制的教育體系，使特殊教育與普通教育真正融合成為統一的教育體系。回歸主流要求特殊兒童必須符合某些條件、通過自己努力去贏得在普通班級接受教育的權利。全納教育并不要求學生去贏得到普通班級受教育的權利，相反，它假定特殊兒童本來就應該屬于鄰近學校的普通班級，他們不僅有權在普通班級里受教育，而且也應該在普通班級里接受相關支持與服務。因此，如果說回歸主流意味著將特殊兒童部分或全部學習時間安置在普通班級的教育，而全納教育則是全部時間把特殊兒童安排在普通班級里。

全納教育者持激進的平等觀，對傳統的以封閉、隔離、與等級為特征的特殊教育服務模式持完全否定的態度，其目的就是要徹底告別隔離、等級制的教育體系的影響，使特殊教育與普通教育真正融合成為統一的教育體系。全納教育認為殘疾是由于學校沒有能力應對學生多元化的結果，而非學生本身的不足。學校應該尊重日趨多樣的學生群體與學習需求，多元化帶給學校的不應該是壓力，而應該是資源。因此，學校應達成所有兒童都有學習能力與獲得成功的權利的共識，學校應成為每一個兒童獲得成功的地方，不能因為學生的殘疾與差別而進行排斥與歧視；在學校接受教育的只有一個類別：那就是學生，用正常/異常二分法簡單劃分學生是不公平的，也是無效的。因此，全納教育者贊成異質平等的后現代觀，承認學生的個別差異是普遍存在的，每一個兒童都有獨一無二的個人特點、興趣、能力和學習需要。全納教育者認為特殊兒童有權在普通教室接收高質量的、適合他們自己特點的、平等的教育，他們應該在普通教室而非“抽出”接受必需的支持與服務；他們無須經過自己的努力去爭取、贏得在普通教室接受教育的權利。因此，全納意味著完全接納，它基于滿足所有學生多樣化（diverse）需要的信念，在普通學校適合兒童年齡特征的教育環境里教育所有的兒童；所有學生，無論種族、語言能力、經濟狀況、性別、年齡、學習能力、學習方式、族群、文化背景、宗教、家庭背景、以及性傾向有何不同，都應該在主流的教育體系中接受教育。

盡管全納教育模式的效果還沒有被研究有效地證明，它卻成功地導致了對傳統的隔離特殊教育體系的完全否定。事實上，西方各國特殊教育實踐表明傳統的隔離式特殊教育學校體系基本上已經崩潰，隔離的特殊教育學校（班）已經或正在消失。例如，全納教育在英國的發展已經導致特殊教育學校急劇減少或關閉；在1990年，只有1.3%的特殊兒童在特殊教育學校就讀。在意大利，99%的特殊兒童都在普通教室里就讀，真正實現了全納。全納教育理論在特殊教育領域似乎成功地成為壟斷式話語，在普通教室教育殘疾兒童似乎逐步成為各國特殊教育的主要發展模。

3.2 同班就讀是我國對全納教育理論的中國式回應與探索

回歸主流及相應的“瀑布式特殊教育服務體系”自1970年代提出后，30多年過去了，西方特殊教育經歷了從回歸主流到全納教育的深刻變化。我國隨班就讀的發展并沒有類似的范式變遷，其理論與實踐迄今為止并未脫離回歸主流的范疇；多數特殊教育工作者對“瀑布式特殊教育服務體系”仍然情有獨鐘，認為是比較完美的模式圖。全納教育僅僅停留在概念階段，并沒有影響到隨班就讀理論或者實踐方面的任何變化。

全納的理念與目標為各個國家制定全納的教育目標、政策提供了依據與動力。今天，即使在最為貧窮、資源缺乏的國家，全納教育也至少成為使更多處境不利兒童享有學校教育機會的政治宣示或者現實舉措。同時，各民族或國家具有獨特的社會文化體系對全納教育的理論與實踐有著獨特的影響，使全納教育在各個國家的本土化成為可能。全納教育在中國的發展缺少其生成的文化土壤，它并非我國本土文化的自然生成，是西方理論與中國國情之間的嫁接、沖撞與融匯，是基于文化嫁接之上的再生成。這種再生成需要扎根于中國特有的文化生成與演進的環境，以“自發的”“內在的”方式生成具有本土化特征的全納教育理論。

對應西方回歸主流走向全納教育的趨勢，我國特殊教育理論應該在隨班就讀模式的基礎上走向與全納教育理念一致的“同班就讀”。雖然只有一字之差，其蘊含的意義卻相差甚遠。“同班就讀”體現全納教育的理念，承認殘疾兒童與普通兒童存在著個別差異，有其獨特的個人特征與學習需要。在此基礎上，同班就讀的“同”體現在以下幾個方面。

（1）同等的權利。殘疾兒童與普通兒童一樣享有平等接受教育的基本權利。雖然隨班就讀也確認這一。基本原則并致力于提高殘疾兒童的入學率，但隨班就讀一直局限于視力殘疾、聽力殘疾以及智力落后中程度較輕的殘疾兒童教育。同班就讀則應包含所有殘疾兒童的教育權利，在傳統的三類殘疾教育的基礎上擴展到《中華人民共和國殘疾人保障法》所規定的7類殘疾兒童的平等教育權。

（2）同樣的環境。同班就讀意味著，殘疾兒童有權在普通教室接收適合他們自己特點的教育，他們無須經過自己的努力去爭取、贏得在普通教室接受教育的權利。普通學校應通過學校整體變革，創建平等接納的校園文化，建立能夠回應多樣性需求的學校，促進學校整體質量的提升。同班就讀強調同樣環境權利，但并不拒絕殘疾學生對于特殊教育學校或其他安置模式的選擇。

（3）同等的地位。殘疾兒童不僅能進入普通學校就讀，在班級里與正常學生處于相同的主體地位，而不應該是班級的附屬品。他們應平等、全面地參與學校與班級的所有活動，是普通教室中平等的一員，并有著較高的身份認同與歸屬感。

（4）同等的教育。不管殘疾學生存在何種困難，他們同樣應享受到高質量的、適合他們自己特點的、平等的教育。同班就讀意味著，所有兒童都有學習能力與獲得成功的權利，學校應成為每一個兒童獲得成功的地方。

同班就讀由隨班就讀發展而來，經歷了從跟隨到平等、從關注入學率到關注質量提升、從初期的實用與無奈的選擇到今天和諧社會背景下對教育公平理念的主動追求的復雜過程。雖然只有一字之改，其蘊含的理念與實際卻有著完全不同的變化。從理念上看，“同”清晰地表明追求教育公平與平等的權利，體現學生的主體地位，體現融合教育核心價值觀的追求；并試圖擺脫“隨”所導致的附屬主次關系以及局限于殘疾學生跟隨而普通教育拒絕改變的現狀。“同”字希望顛覆社會及普通教育領域對于殘疾學生地位與權利的傳統觀點，真正將“同”等的權利與需求落到實處。從實踐層面看，首先，同班就讀意味著教育教學改革要涵蓋所有學生，只有在同等權利與地位的條件下，普通教育的改革才能真正應對學生日益多樣化的需求，成為整合的、創新的體制。針對殘疾學生的教學改革與調整與普通教育整體的教育教學范式變遷是一致的。其次，隨班就讀所倡導的支持保障體系往往狹義的，是針對幾個殘疾學生而言的，試圖通過支持與服務使他們能夠更好地適應現有的學校與社會生活，很少主動地觸及整個學校體制與社會生態的變化。同班就讀則意味著：通過多樣化的、平等的社會與教育環境的構建，主動改變現有的教育體制，進行資源整合與重構，構建具有廣泛通達性的（accessible）、共享的支持保障體系，促進學校整體變革與質量提升，使學校滿足學生日益多樣化的特征與獨特的學習需求。當然，任何理論都需要在實踐中得到檢驗與發展。同班就讀目前仍停留在理論的演繹與構思之中，其實踐的方式與意義還需要進一步探索與實踐。但不可否認的是，理論的爭鳴本身就具有激發思想火花與影響實踐的意義。對不同觀點的包容與探索正是理論創新所需要的，哪怕目前的觀點并不成熟或者甚至是錯誤的，它本身能為理論的豐富與發展提供參考的價值。如同隨班就讀是回歸主流的思想與我國實際歷史文化背景結合的產物一樣，同班就讀是我國對國際全納教育理論與發展趨勢的中國式回應與探索。同班就讀既贊成全納教育的理念，又與隨班就讀發展一脈相承，是西方理論與中國國情之間的嫁接、沖撞與融匯，是基于文化嫁接之上的再生成。因此，同班就讀這一說法不能用“全納教育”這一術語簡單替代；它有著自己獨特的文化色彩與歷史傳承，它與西方全納教育有所不同。

西方全納教育是在徹底反思與批判回歸主流及其相對應的“瀑布式特殊教育服務體系”的基礎上發展起來的，同班就讀則與隨班就讀相輔相成。西方全納教育針對所有處于弱勢地位的兒童群體的教育和社會參與，殘疾僅僅是其中一類。同班就讀卻仍然以殘疾兒童為主要教育對象；在相當長一段時間內這一特點不會改變。西方全納教育主張消除特殊教育學校（班）等隔離的特殊教育形式，倡導特殊教育與普通教育徹底交融成為一個整體，甚至消除二者之間的職業差別。同班就讀卻仍然要以大量特殊教育學校（班）及特殊教師群體為主要專業支持平臺；不僅不會消除二者之問的差別，相反會繼續擴大特殊教育的專業特征。西方全納教育從一開始就倡導通過普通學校整體變革與重新組合來適應學生需求日趨多樣化的特征；同班就讀則始終聚焦于殘疾兒童教育，試圖通過殘疾兒童教育這一杠桿撬動我國教育的整體變革。西方全納教育理論是西方特有的社會文化土壤里結出特殊教育理論的果實，也是西方社會民主、自由等所謂普世性價值觀在教育領域的具體化。同班就讀建立在我國特有的文化傳統、發展中國家經濟以及建構社會主義和諧社會的政治基礎之上。傳統文化中的精英教育模式影響仍然比較大，以考試與升學率為中心的教育體制的桎梏還沒有完全打破。在這種情形下，學生的潛能和獨特需要難以得到得到滿足，殘疾學生的平等權利難以實現。因此，我們應該吸納國際全納教育發展的經驗與教訓，結合我國教育改革的打針方針，探索實施同班就讀的具體實施策略與實踐模式。

4 結論

全納教育的理論為全球特殊教育發展提供了美好的愿景，但并非靈丹妙藥。盡管很多國家都致力于發展全納教育，但沒有一個國家真正實現了高質量的、有效的全納教育。沒有一個國家的做法能夠為其它國家發展全納教育提供一個標準的藍本或范例。因此，全納教育沒有固定的模式，各個國家需要根據本國的國情探索適合自己的全納教育模式。近年來，中西方理念的相互交織與沖突，一方面豐富了我國特殊教育理論與實踐方式，另一方面似乎不斷困擾著我國特殊教育發展的方向。