科學探究精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的科學探究主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：科學探究范文

一、“趣”中生“疑”，“疑”中激“知”

“學起于思，思源于疑。”疑問是激發學生探索欲望的原動力。只有引導學生在具體情境中發現感興趣的問題，才有可能真正激發學生的探索動機。如在講《磁體和磁極》時，我播放了一段陀螺能懸在空中長時間旋轉的視頻。學生對陀螺身有感觸，心中早就想有個轉不停、奇特的陀螺了。這段視頻引起了學生的好奇心，點燃了學生探索知識的熱情，渴望知道其中的奧秘。這時教師適時提出幾個與教學相關的問題，引導學生多角度、全方位地分析問題，提煉出科學知識規律。

二、“玩”中學“法”

科學探究是有目的、有計劃、講方法的研究活動。學生們的探究是對“科學研究”的一種“仿真”。掌握科學探究的一般方法，是我們科學教育的重要目標之一，也是科學探究活動成功開展的關鍵。“愛玩”是孩子的天性，我把科學教學與“玩”結合起來，讓他們在樂此不疲的“玩”中經歷科學探究的一般方法和過程，讓他們玩出名堂、玩出水平、玩出真知。

三、以“樂學”為核心，激發學生的探究欲望

科學教師應該“細心呵護兒童與生俱來的好奇心，培養他們對科學興趣和求知欲，引領他們學習與周圍世界有關的科學知識，幫助他們體驗科學活動的過程和方法……”由于科學學科的教學內容是學生周圍的各種現象以及各種有趣的知識，學生往往是很喜歡科學課。但在具體方法上也要注意，激發學生的學習積極性，進而促使學生展開探究活動的愿望。讓他們對周圍的一切充滿了好奇。如教學《太陽和影子》一課時，先組織到校園里去捉影子、踩影子的游戲。回到課堂又引導學生到投影儀照射的銀幕前做小狗、小兔、老鷹等手影。游戲后，學生積極發言：⑴影子從哪里來？⑵為什么有影子？⑶如果沒有光會有影子嗎？⑷影子有什么用？⑸影子為什么跟著人走？……一下子把課堂氣氛活躍了起來，激發了學生學習的興趣。面對來源于學生中的大量問題，給予充分的關注和肯定，保護孩子們可貴的好奇心，使課堂學習與學生的探究欲望統一起來，使學生的探究行動得以持續展開，進而促使學生形成科學情感和探究意識。快下課時，我又提出問題：“影子給我們的生活帶來了哪些不便？”這樣設疑問結尾，喚起小學生再思考，把有限的課堂教學法化為無限的求知探索，能收到“課已盡，趣猶存，意無窮”的效果。

四、以“卷入”為起點，引導學生追求獲得探究成果的快樂

所謂“卷入”，是學習者為解決問題而處于一種主動、積極地收集事實整理事實的狀態。蘭本達認為：“學習是在學習者自身內部發生的過程，他越是卷入得深——他越是有動力——也就越能積極地和這一過程合作。”學生沒有“卷入”為解決問題而主動、積極收集事實、整理事實的狀態，學習的過程沒有和這個過程“合作”，就不可能進行真正的探究性學習。因此，看學生是不是真正“卷入”了，不能表面地看他們是不是在動手甚至動腦，而要看他們是否在教師創設的情境下主動、積極地動手和動腦。學生只是在教師精心安排下，照著教師的指點或暗示去做、去想的那種活動，而不能算作真正“卷入”的。

第2篇：科學探究范文

關鍵詞：分工；合作；材料；親歷；體驗；困難

小學科學課程以培養學生的科學素養為宗旨，積極倡導以探究為主的學習活動，培養他們的好奇心和探究欲，發展他們對科學本質的理解，使他們學會探究解決問題的策略。

一、科學探究過程中要明確教師、學生間的分工與合作

通過教學實踐，我發現在科學探究過程中教師與學生之間有著明確的分工與合作，學生與學生之間也需要有明確的分工與合作。我認為教師和學生在科學探究中都應該有很強的主體意識，并充分發揮其主體作用，才能使教學工作達到滿意的效果。在整個教與學的過程中，教師是組織、引導的主體，學生是探究、學習的主體。作為教師，必須明確教師與學生在課堂上的不同角色，不能越俎代庖，也不能什么都不管。課前，教師的準備要十分充分，課堂上要充分發揮學生的主體性，只有這樣，才能順利地開展科學探究活動，才能充分培養學生的探究能力。

在教學“材料”單元時，教師要準備充足的各類研究材料，同樣也應布置學生收集相關材料。教學中，教師要根據學生選擇的不同探究問題進行分組，讓他們合理分工、合作共同去探究。

探究過程中通過學生們合作、解釋和各種協調一致的嘗試，積累一些合作與交流的實踐和經驗，可以幫助兒童學習按照一定規則開展討論（而不是爭吵）的藝術，學會準確地與他人交流：向別人解釋自己的想法，傾聽別人的想法，善待批評以審視自己的觀點、獲得更正確的認識，學會相互接納、贊賞、分享、互助，等等。當然，這并非易事，要靠長久的教育才能達到。

二、合理安排教材，有選擇地開展科學探究活動

《科學》教學中要樹立“用教材教”的意識，教師在設計科學探究形式的時候一定要注意根據教學內容和實際情況，合理安排教材。另外，科學探究過程有7個要素，即提出問題、猜想與假設、制訂計劃與設計實驗、進行實驗與收集證據、分析論證、評估、交流與合作。并不是所有探究過程都要完成這7個要素，有時，只有部分內容適合科學探究，并且只涉及部分要素。這就需要教師在備課過程中充分考慮，設計適合學生發展的探究形式。現在的《科學》教材的設計也體現了“用教材教”的觀念，教師可以根據實際情況選擇學生熟悉的或能找到的動植物作為研究的對象，而不必完全依照教材開展教學活動。對學生，他們可以選擇自己感興趣的問題進行科學探究。另外，教材還安排了自由研究內容，這些都體現了“以人為本”思想，最終實現育人的功效。

三、讓學生充分活動，親歷、體驗科學探究

與傳統教學很大的區別在于：科學探究性教學中，學生是學習的主體，教師只是引導者，組織者，學生與教師的分工明顯不同。比如：提出問題時，不能因為學生提不出來，教師一著急就直接告訴學生，教師應該冷靜地去引導學生思考問題。學生實驗不成功，教師不能立即去做給學生看，而是應該組織學生去分析問題出在哪兒。對學生的探究活動，教師更要舍得花大量的時間，讓學生多動眼 “看一看”， 多動腦 “想一想”， 多動口 “說一說”， 多動手 “做一做”，充分發揮學生在課堂上的主體作用，開發學生的情感潛能、思維潛能、操作潛能，激發學生創新的火花。

“體驗”是每個學生成長過程必需的，學生只有在參與中去深刻體驗成功，體驗挫折，體驗合作，體驗質疑，體驗挑戰，才能健康成長。只要給學生充分的時間和條件，學生的表現會讓我們去喝彩！即使探究失敗了，對學生也是具有重要的教育價值的。使學生體會到“原來科學研究這么不容易，科學家真了不起。”如：在教學《觀察與描述》時，學生通過各種感官，并借助一定的工具發現了許多以前沒有發現的秘密，體驗到了觀察對科學探究的重要性。特別是通過“摸物游戲”，使學生的興趣高漲，雖然有的學生沒有說出摸到的是什么物體，但這使他們更深刻地體會到各種感官協調工作的重要性。

四、科學探究之后要組織學生研討，教師要充分地傾聽學生

科學探究之后組織學生認真鉆研，共同探討，這種研討不是盲目的，是以探究過程為基礎，有目的、有針對性地對探究的問題進行研討。美國有一位博士對下面兩種情況進行比較：一是探究后立即進行研討，一是探究后不進行研討。研究結果表明.前者概念水平的發展達到更高層次，研討使認識深化。在教學中，我們采取分組研討與全班研討相結合的方法，即先以實驗小組為單位進行，再由各實驗小組匯報研討結果，然后教師幫助匯總全班研討的“信息”。

五、重視引導學生把科學探究活動向課外延伸

大自然包羅萬象，奧秘無窮，僅僅靠課堂上獲取的知識是有限的。因此，教師可以引導學生利用課堂上所學到的學習方法在課外進行探究。教材中很多地方都可以這樣處理，如：探究小草每天“喝”多少水？調查家鄉的水資源情況；一天中氣溫變化有什么秘密？等。另外，一堂課不可能對學生感興趣的問題都進行探究，這就要求教師引導學生在課外去探究，使科學探究活動突破教學時間的限制和教學空間的束縛。這樣既能擴展學生的知識，激發學生多方面的興趣，又能培養學生的實踐能力，增強學生的創新意識。

六、科學探究在教學實踐中所面臨的困難

1、時間問題：學生活動本身就很耗時間，再加上小學生的注意以無意注意為主，科學探究中往往會轉移注意，這樣時間變成了突出問題，傳統課堂40分鐘，已經無法滿足科學探究的需要。

第3篇：科學探究范文

在科學教學中我們應如何引領學生在模型世界中進行探究呢？我們不妨可以嘗試通過“拼拆模型——扮演模型——制作模型——模擬模型”等過程，引導學生開展一些科學模型探究活動，在活動中使學生對模型建構有一個清晰而完整的認識。

一、拼拆模型

在科學教學中，我們經常需要使用各種常見的模型向學生解釋各種科學問題和現象。然而僅僅讓學生去觀察模型是遠遠不夠的，我們還需要讓學生對模型進行一定的拼拆和組裝，才能直觀、具體的給學生解釋科學現象和科學原理。

如在教學四年級《科學》下冊第一單元《骨骼與肌肉》時，教學目的主要是引導學生通過皮膚以及肌肉觸摸身上的骨骼，初步形成骨骼的概念，從而認識骨骼的特點并了解骨骼的作用。但在實際教學中，學生由于受到認知水平的限制，他們對人體骨骼的分布、組成和作用比較模糊，只有一個大致的印象，缺乏一個系統而完整的認識，這時教師就可以出示人體骨骼的模型，讓學生先通過觀察的方式，對人體骨骼的數量、組成、大小等有一個直觀的認識，然后在初步感知的基礎上，讓學生動手拼接或組裝人體骨骼模型，在組裝的過程中，讓學生充分體驗人體骨骼的作用，從而引導學生由感知認識走向理性認識。這樣學生通過對人體骨骼模型的觀察和拼接的訓練，有利于學生更好的了解骨骼的知識，認識骨骼對人體的作用。

二、扮演模型

在科學教學中，模型不僅僅能夠給學生提供觀察的機會，還可以讓學生來扮演模型，以“角色扮演”的方式理解有關物體各部分之間的運動和連接情況，使復雜、抽象的科學概念顯性化和形象化。如在教學五年級《科學》下冊《人體的司令部》單元時，讓學生模擬演示“人體司令部”的工作過程，通過讓學生扮演模型，體會和理解大腦指揮中心的作用，而不是讓學生去生搬硬套一些晦澀生僻的學術名詞和概念，從而建立起以感性認識為主的整體思路。在教學中讓小組每人扮演一個角色，分別扮演大腦、感覺器官、輸入神經、輸出神經、運動器官，以表演“拍打蚊子”的場景，形象化地反映出大腦是如何指揮人體工作的：感覺器官感覺到蚊子叮咬后，迅速把信息通過輸入神經傳遞到大腦，大腦作出判斷后通過輸出神經下達命令給運動神經去拍打蚊子。學生邊表演時邊自己編制臺詞，如感覺器官說：“我感到腳癢了”。輸入神經說：“大腦，有情況”。大腦發出緊急命令：“是蚊子咬我，你趕快通知”。輸出神經說：“我去通知運動神經拍打蚊子”。運動器官說：“知道了，我去拍打蚊子”。在這個扮演模型的活動中，使學生經歷用模型解釋現象的基本過程，對人腦的工作流程有了一個清晰和完整的認識，提高學生學習科學的興趣。

三、制作模型

讓學生學會制作簡易的科學模型，在制作模型的過程中享受科學探究的樂趣，并樂于交流自己的體會和感受是我們科學的教學目的之一。如在教學五年級《科學》下冊《神奇的機械》單元時，在教學中讓學生了解有關機械的簡單作用和部件構造，知道利用一些機械能夠為我們的生產和生活帶來極大的便利，并對一些常見的機械，如：杠桿、斜面、輪軸、滑輪和一些傳動裝置進行了深入的學習。學生在學習中他們的熱情越來越高，探究欲望也越來越強烈，迫切想能親自動手制作一個簡單的機械。于是在單元教學結束之后，教師可以適時安排一節活動課，讓學生利用各種簡單機械進行制作、加工和組合等，充分發揮學生的想象力和創造力，讓學生在動手制作模型的過程中，初步學會如何利用這些機械。在學生制作完成后，教師趁勢進行“才藝大比拼”，讓學生盡情展示自我的才智，加深學生對機械知識的理解。

四、模擬模型

第4篇：科學探究范文

關鍵詞： 初中化學教學 科學探究 實施過程

一、引言

《義務教育化學課程標準》指出：“科學探究是一種重要而有效的學習方式。”在“過程與方法”這一課程目標中強調：化學學習要引導學生“認識科學探究的意義和基本過程，能進行簡單的探究活動，增進對科學探究的體驗”。在教學過程中，教師“要讓學生有更多的機會主動地體驗探究的過程，在知識的形成、聯系、應用過程中形成科學的態度，獲得科學的方法，在‘做科學’的探究實踐中逐步形成終身學習的意識的能力。”由此可見，加深學生對科學探究的理解，培養學生的科學探究能力是初中化學教學的重要內容。

二、“科學探究”對于化學學習的重要意義

運用“科學探究”的學習方式指導學生學習化學知識，培養化學實驗技能，是化學課程改革的突破口。這種學習方式以建構主義理論為指導，其實質是不直接地把構成教學目標的有關概念和認知策略向學生“和盤托出”，而是教師創造一種智力的社會交往環境，讓學生通過自主探索，發現有利于開展這種探索的學科內容要素和認知策略。具備更強的問題性、實踐性、參與性和開放性，是科學探究這種學習方式的突出特點，這是傳統的接受性學習方式所不可比擬的。而有效運用科學探究的方式指導學生學習化學，這與化學學科“實踐性”強的特點也是一脈相承的。科學探究對于化學學習的重要意義，主要體現在以下四個方面：①科學探究是學生獲取知識與技能的重要途徑；②科學探究能更好地體現學生的學習過程，并在探究過程中培養學習方法，發展思維能力；③科學探究是學生發展情感態度與價值觀的重要途徑，這種學習方式更能強化學生的感受和體驗；④科學探究可以改變學生以單純接受知識為主的學習方式，可以為學生構建開放的學習環境，讓學生在“做科學”的探究實踐中培養創新精神和實踐能力。

在科學探究活動中，學生是探究的主體，教師在科學探究活動中的角色是導師，是伙伴，是學生探究活動的引導者、合作者、促進者，其任務是調動學生的積極性，促使他們自己發現問題、提出問題，引導他們分析問題，幫助他們解決問題。因此，在實施探究性學習的過程中教師必須為學生營造和諧的學習、探究氛圍，把充裕的時間留給學生；強化學生的過程體驗，豐富學習情境。

三、化學課堂教學中“科學探究”的實施過程

觀察、實驗和理性思維是學習化學的基本方法，結合科學探究學習的特點，在初中化學教學中開展科學探究活動可以按照下面的流程進行操作：創設情境，引發探究欲望—引導點撥，開展合作探究—評價激勵，激發探究熱情。

1.創設問題情境，引發探究欲望。化學學習應該在與學生現實生活相類似的情境中發生，以解決現實生活中遇到的問題為目標。教學情境創設的目的是誘發學生學習的主動性，發展學生的思維能力。教學實踐表明，教學情境的創設可以抓住以下幾“點”進行：化學知識與生活的結合點、舊知識與新知識的結合點、化學知識與社會的結合點、化學知識與新科技的結合點，等等。例如，在指導學生開展“鐵釘銹蝕實驗”這一科學探究活動時，筆者首先啟發學生回憶在日常生活中見到的鐵器制品生銹的情景，如長期不用的菜刀生了銹，經過雨淋的家具生了銹，油漆脫落了的鐵門生了銹，等等。然后引導學生分析生銹的原因，經過一番討論，學生提出了三個假設：①鐵生銹是因為和空氣接觸，鐵和空氣中的氧氣反應。②鐵生銹是因為水的存在，鐵和水發生了化學反應。③鐵生銹是水和空氣對鐵共同作用的結果。然后引導學生推論：如果假設①正確，那么在干燥的情況下，鐵在空氣中就能生銹。如果假設②正確，那么鐵在水中并和空氣隔絕的條件下就能生銹。如果假設③正確，則必須在既有空氣又有水的條件下鐵才能生銹。在此基礎上筆者引導學生設計實驗方案。在這一階段，教師要把握好兩點：①向學生提示探究的基本步驟和相關知識，指明探究路徑；②問題的合適性，即探究的問題要與學生當前的學習水平相當，采用評價激勵，激發學生探究熱情。

2.引導點撥，開展合作探究。化學實驗對于學生來說具有很大的魅力。在教學過程中，教師要引導學生在假設的基礎上，通過小組合作制定出實驗方案，并開展科學探究活動。小組合作探究是科學探究活動中充分發揮學生主體作用、改變教學方式的一種有效方法。小組合作探究學習活動的過程不僅是一個認知的過程，更是一個互動與交往的過程。在這一過程中，生生之間可以實現信息互通、資源共享，不斷完善自我認識，培養探究意識和合作精神。在學生實驗探究的過程中，教師不能越俎代庖，只有當學生遇到難以解決的困難時，才給予適時、適當的引導、點撥。在老師的幫助與啟發下，學生仔細觀察、認真分析實驗現象，最終揭開化學問題的本質與規律。

3.評價激勵，激發探究熱情。在經過科學探究解決問題之后，教師要及時引導學生反思自己科學探究的思路、方法及成果，使自己的認知清晰化、條理化，進一步完善認知系統結構。同時教師對整個學習活動進行鼓勵性評價，評價的內容涉及學生的參與意識、合作精神、實驗操作技能、探究能力、分析問題的思路、知識的理解、認知水平及表達能力等。評價要體現多層次、多角度、多方面，既要評價學生在活動現場的觀察、資料收集整理、方案設計、實驗、討論、記錄等活動的表現，又要評價學生的活動成果，如探究報告、感受與收獲；既可以是教師評價，又可以是生生互評或小組評價。有效的評價能激發學生探究的熱情，把探究性學習能力逐步內化為學生自主學習能力的一部分。

四、結語

科學探究的教學方式以學生自主探究為中心，注重學生知識獲取的過程，并把教與學有機地融為一體，強調為學生的終身發展打下扎實的基礎，充分彰顯“以人的發展為本”的理念。在化學教學過程中，教師要優化教學策略，切實運用科學探究的方式，培養學生科學探究能力。

參考文獻：

第5篇：科學探究范文

關鍵詞：科學探究;小學科學教學;應用

1引言

小學科學是一門重要的科學啟蒙課程，使學生具有科學的思考方式，但是僅僅是憑借課堂上教師的講解對學生的幫助并不是很大，關于小學科學的教學會為以后初高中物理化學等學科的開展奠定了良好的基礎。

2現代科學探究中存在的問題

2.1科學探究的低效性

學生在學校組織的科學探究活動中并沒有完全參與到其中去，只是看熱鬧的態度，對科學探究的參與度不夠，相互之間的互動程度也不夠，在傳統的教學模式當中，師生之間的互動是表層的，也是單向的。只有老師與學生的交流，并沒有師生之間的互動，在科學探究實驗中，學生只是關心著自己小組內的事情或者并不理會科學探究的過程，也沒有真正被實驗激起興趣，導致科學研究效率低，課堂效果不好。并且教師也沒有采取人文主義教學的模式，不關注學生的真實需教師也不會去主動地關心學生。并且只有簡單的課程上的互動或者是在有聽課的時候才會采取的表層性互動教學，這樣的教學方式不利于學生的真正成長，也不利于學生學到真正的知識。

2.2教師教學模式老化

課堂上教學活動的單一，使學生出現了疲憊的現象，他們不愿意主動地參與到課程活動當中來，與教師之間也沒有形成良好的互動關系，教學課堂上只有教師的講解并沒有多余的課堂活動去增進學生與老師之間的關系，又或者是即使是有教學活動，但是也不會有太多的樣式，每天都是一樣的活動會令學生反感，沒有新意的教學也不能夠很好地激發學生的興趣，所以學生的參與度會低。教師在課堂上面并沒有引入科學探究或者是引入科學探究的深度不夠，都會導致學生對學習的疲憊。教師還在沿用著傳統的教學方法與思想，還是堅持老一套的教學思維，并沒有很重視科學探究對于小學學科教學的重視程度并不是很高，在課堂上即使是學校安排了相關的科學探究課程但是教師為了節省上課的時間也不會為學生進行動手操作。

2.3學校的科學探究設備不足

小學在科學教學當中對于科學設備所投入的資金不足，相應的教學設備不完善，主要重視一些專業化的教學設備，也只是購買對于教師教學有幫助的設備，可以使學生學到更多的知識，但是卻忽視了科學探究對學生學習科學的重要性，這也可以說明學校重視的僅僅是基礎知識的講解忽視了學生的操作能力。設備不足不利于學生對于知識的正確理解以及深刻的記憶，只有在自己動手操作以后才能夠更加深入地了解科學知識，同時也可以培養學生對于科學學習的興趣性。

3解決對策

3.1重視在科學探究活動開展過程中學生的探究過程

在科學探究的過程中學生的探究結果并不是那么的重要，探究過程才是教師應該關注的重要地方，在學生探究的過程中可以觀察到每一個學生的特點以及他們的認真程度，為教師以后的教學提供重要的參考依據，自己的教學也可以變得很輕松，在課堂上面教師講究的是因材施教，根據學生的不同特點進行教學，而科學探究的過程是觀察學生特點的重要一點，并且學生只要能主動參與，就證明他們喜歡探究，在探究的過程中培養他們的興趣，興趣教學是最重要的，只有學生自己動手操作探究，參與到其中來會對實驗產生很大的興趣。

3.2改變教師的教學模式

現在的教師在課堂上扮演的角色不只是知識的講解者也不僅僅是班級的領導者，他們更是班級的組織者，活躍氣氛的人，在課堂上教師應該改變自己傳統的教學思想，學會尊重學生，與學生之間形成良好的關系，并且也要時時的互動，在每節課為同學們做相關的科學實驗，勾起同學們的學習興趣，例如：在上課時教師可以用20分鐘注重知識的講解，在這之后為同學們做相關的科學實驗，在做實驗時可以將學生進行分組，每組具有一定的實驗所需要的燃料以及設備，教師為學生看著時間，在特定時間內完成程度最好，動作最快的一組獲勝。這樣可以增強學生對科學探究實驗的參與度，讓同學們更加熱愛學習。

3.3加大對設備的資金投入、充分利用校園的實驗資源

學校在以前對于科學探究的重視程度并不是很高，并沒有將科學探究作為小學科學教學的輔助教學工具之一，以至于他們在購買相關設備時也只是購買對于教師講解基礎知識有關的設備，而對于科學探究的相關設備的資金投入很小，設備的缺失對科學探究會產生很大的影響，學校應該注重起來，小學科學的教學對學生的成長是至關重要的，如果只是簡單地基礎知識的了解，會將學生科學探究的精神所淹沒，學校設備的不完善，教師在課堂上面的嚴肅教學，都不利于學生科學思維的開啟。

4結語

本文主要從兩個方面進行探討，一方面是現代科學探究中存在的主要問題，第二方面是解決對策，通過這兩個方面的描述希望對于小學科學教學的開展具有重要的借鑒意義。

參考文獻：

[1]孟令紅,石新妹.科學探究在小學科學教學中的運用[J].北京教育學院學報(自然科學版),2015,(4):60-64.

[2]水卿梅.教育游戲在小學科學教學中的應用與探究[D].四川師范大學,2011.

第6篇：科學探究范文

關鍵詞：教學 引導 探究

在探究性教學過程中，教師是組織者、引導者和合作者，教師要充分發揮主體在學習過程中的作用。而學生主體作用發揮，教師的引導起著十分重要的作用。

一、充分利用引導，提高學生探究的樂趣

在教學活動中，教師不僅僅是傳道、授業、更重要的是誘導、點撥。教師與學生的關系，教師既要誘導學生進入主體角色，又不能代替學生去認識客觀世界，更不能代替學生獲得自身的全面發展。

1、設置疑問，引發學生的求知欲

古人云：“學貴有疑,小疑則小進,大疑則大進。” 有了疑問,才能促使人去探索去創新。可見設置疑問是最佳的導法，尤其是開始的設疑更是猶如磁鐵吸鐵一樣，牢牢吸引了學生的注意力，把學生引入渴求知識的境界。

2、精心挑選素材，引發學生探究興趣

精心選擇，合理安排把握，最大限度的培養學生探究興趣，激發學生參與欲望，以達到事半功倍的效果。尤其在探究課題的選擇上。

（1）根據學生的知識、能力實際，符合與滿足學生差異發展的需要。不要脫離學生的實際，探究對他們來說太難的，不可能完成的問題。

（2）選擇在生活中常見的、身邊的實際問題，如：“普通飲用水和鹽水哪一個結冰更快？”。這樣更能激發學生的興趣和動力。

（3）盡可能使學生多發現一些問題。創設一種類似科學研究學習的情境，引發學生觀察、思考興趣，誘導學生發現問題、提出問題。

（4）形式上盡可能的突破常規，有創意，解決的方法、途徑多樣化，這樣更有利于培育學生創意。

3 評價反饋，激發學生的成就感

在教學過程中，要針對低年級學生的心理特點，通過各種途徑滿足學生興趣，情感等心理需要，使其產生發展的動力。教師要善于抓住學生在整個探究活動上的閃光點，多給學生肯定。

二、合理的運用引導，提高學生的探究能力

1、引和導結合培養學生觀察能力

科學探究離不開觀察，科學上眾多的概念、定理，定律的獲得都得益于對自然現象和科學實驗的觀察和研究。引導學生善于觀察，提高觀察能力是科學探究的重要環節。

（1）引導啟發，增強學生觀察的全面性

通過不斷的誘導、啟發來引導學生逐步養成觀察現象的全面性，認識事物的整體性。如探究“力和運動――牛頓第一定律”時，大多學生的觀察會停留在小車在水平面上通過的距離不同。針對這一情況，教師要通過恰當的語言啟發，適當的動作誘導學生，進一步注意觀察三塊板上有什么不同，小車原來在斜面上的高度是否一樣等等，然后將所觀察到各個現象與原有相關知識聯系起來整體分析，思考。從而使學生對這一實驗有個較整體，較為全面的認識。

（2）有序的引導，促使學生觀察的逐步深化

注意循序漸進，逐步深入地提出問題，引導學生。如在探究“水的電解實驗”中，觀察玻璃管內兩極有什么現象產生？再逐步引導學生設問：玻璃管內的液面有什么變化？兩玻璃管內產生的體積之比是多少？玻璃管內產生的是什么氣體？讓學生在問題的促使引導下進行觀察、思考、回答。

2、捕捉引導的高效時機，培養學生的思維能力

科學知識要轉化為學生自己的東西，得靠自己的思考，教學過程中強化引導就是要促使學生積極思維，提高學生思維能力。

（1）營造探究氛圍，排除障礙，提高學生的思維積級性

首先，初中學生的好奇心盛，求知欲強。教師要善于找準學生的“興奮點”，運用各種手法精心設計出富有奇趣性、啟發性的引導方案，引起學生的好奇、興趣、誘學生深思。

其次，探究學習過程中的各種現象，常常會提出許多教師難以預想的問題，也會用教師想不到的思路進行思考，有時也會出現老師難以意料的錯誤想法。對于這些，老師都應熱情鼓勵，積極引導，千萬不要抑制和埋沒學生的這種創造性思維的萌芽。

再次，在學生對某些問題的理解出現困難時，思維受到抑制時教師要針對問題的結癥所在．有的放矢的及時引導，幫助學生攻克難關。老師恰到好處的引導、點撥，能更好地發揮學生主觀能動作用，促進了思維的活躍。

（2）精心組織材料，培養學生的抽象邏輯思維能力

初中學生的思維正處在由直觀形象思維為主向抽象邏輯思維為主的過渡階段。學生的探究學習中，常常需要進行抽象、概括，如探究對力的認識：通過對“人推箱子”，“馬拉車”、“起重機吊起重物”等直現形象事物中，抽象概括出：“力是物體對物體的作用”。這時老師的引導是否妥當很關鍵，可如下操作

人 推 箱子

馬 拉 車

起重機 吊起 重物

它們的共同特點：物體 作用 物體

教師在教學中經常通過類似的引導，對學生掌握物理學研究的思想方法．提高邏輯思維能力起到了潛移默化的作用。

（3）引伸變換，培養思維的深刻性和創造性。

學會科學地認識事物的方法和過程，在親歷探究的過程中，培養學生的創新精神和創新意識，提高他們的創新思維能力。

例：探究“杠桿平衡條件”后，設問：有人說：“給我一根杠桿我能將地球撬起。你對這句話有什么樣的看法？

探究“聲音的發生”，遇到了有些發聲的物體看不出振動，聲音不是由于物體的振動發生的？有什么辦法解決？

作為教師要善于捕捉這種時機，有組織，有步驟地引導學生積極參與多側面、多角度、多層次的思考分析，逐步養成從多方面、多角度，多途徑認識事物，解決問題的習慣，提高創新意識。

三、在“引導”時應該注意的幾個問題

1、合乎學生生理、心理以及認知發展的實際

教師在引導時要注意“度”的把握，不要有意無意地把學生引向過難、過深的知識問題上。脫離學生實際來“拔苗助長”。必然造成學生思維紊亂，導致不良后果。要培養學生的創新意識，提高分析，解決問題的能力，不是靠追求“難”，“深”所能達到的。

2、注意引導時層次感

循序漸進是人們認知的一般規律，因而引導時要注意層次感，漸進性，跳躍性跨度不能太大，這有利于學生思維主動性、積極性的發揮，有利于每一個學生的發展。

3、緊扣引導的“關鍵”所在

第7篇：科學探究范文

[關鍵詞]　源頭　興趣　動力　天地　科學探究

“科學學習要以探究為核心”是課程的基本理念之一。探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式。親身經歷以探究為主的學習活動是學生學習科學的主要途徑。科學課要面向全體學生，引導學生主動參與科學探究活動，在科學探究活動過程中認識科學、學習科學。眾所周知，不同的學生認知方式不同，思考問題、處理問題、探究問題、解決問題的方式、方法也不一樣。尤其是小學生，年齡小，對未知的世界有一種神秘感，對新鮮的事物有一種強烈的好奇心。因此，在科學教學中，教師應盡量拓展學生的探究空間，鼓勵學生用自己喜歡的方式、方法，大膽地嘗試、猜測、探索，充分調動每個學生探究的積極性。讓學生在一個寬松、民主、安全、和諧的探究環境中，個性得到充分發揮，并獲得不同程度的發展，只有這樣，才能有利于培養學生的探究能力和創新能力。那么，科學課怎樣落實“以探究為核心”的課程理念呢?

1　“深”、“廣”結合，給學生科學探究的源頭

科學課應該做好上課前的一切準備，因為這是更好地、充分地進行科學探究的前提條件和重要保證。活動準備越充分。探究活動才會越順利、越深入。《科學課程標準》指出：“學生對周圍的世界具有強烈的好奇心和積極的探究欲，學習科學應該是他們主動參與能動的過程。科學課程必須建立在滿足學生發展和已有經驗的基礎之上。”因此，教師應該努力從各方面做好準備，尤其是課程資源的準備上應突出一個“深”字，即教師在進行準備時，不應該受課本中的條條框框的限制。應該跳出課本的束縛，充分挖掘生活中的素材，建立起開放型的課程資源。同時還要體現一個“廣”字，即不僅教師自己要做好準備，同時，教師應指導學生圍繞課題，通過網絡、影視、報刊、書籍等多條途徑、多種方式搜集研究資料，參與到有結構材料的準備活動中來。對于這些課程資源，教師應該加以選擇地應用，然后再呈現給學生。學生只有占有充足的、結構性強的材料才能激發他們的靈感，創造性地展開探究活動，否則，科學探究就成了“無本之木”、“無源之水”。

如《怎樣認識物體》一課，這一課著重強調學生認識感官探究的方法、步驟。為了讓學生做好探究的準備，我不僅讓學生從家里帶來各種各樣的物品。自己也準備了一些學生特別感興趣的一些小物品。由于準備充分，學生興趣十足。躍躍欲試。又如在教《彈簧里的學問》時，我不僅讓學生準備了彈簧拉力器、彈簧、橡皮筋、彈力球等物品，自己更是進行了精心的準備，特意找了班里的幾名學生錄制了一段有關彈性、彈力在生活中應用的一段資料。這樣。讓學生通過視覺上的刺激認識生活中更多的彈力，并交流認識，學生受到了啟發，產生了進一步探究的興趣。當同學們看完后，有一個學生問道：“老師，我有一次用力拍桌子，桌子上的幾粒黃豆竟然蹦了起來。這種現象是不是彈力的作用?如果是，我為什么沒有看出來?”聽了這個學生的提問，其他同學也受到了啟發，紛紛提問，我很高興，趁機告訴學生，其實實際生活中所有物體在外形發生改變時都會產生彈力，只不過有的比較明顯，有的不很明顯。正是由于準備工作做到了“深”、“廣”結合，學生的探究活動才會如此深入。

2“新”、“奇”結合，給學生科學探究的興趣

好奇心是推動探究活動展開的原動力，它不僅激發學生提出問題，而且驅使他們找答案。問題是探究的起點，是探究得以進行的基礎，它處在探究過程的核心地位。科學的發現始于問題。而問題是在一定的情境中產生的。貼近學生生活與經驗的情景，最易激發學生主動投入到學習活動中去，從而使學生提出新問題，并自覺研究自己想要研究的問題。因此，在教學中，我總是設法創造一定的情境，使學生置身于一定的情境中，引發他們的好奇心和探求問題的興趣，從而使他們積極、主動地自行探索、自行解決問題。當然，隨著學生知識面的擴展，情境創設要在“新”、“奇”上下功夫。

如在教學《天氣與生活》時，我發現這一課沒有多少需要動手操作的內容，而且學生對于這方面的內容也比較常見，只是沒有真正的探究過原因，我想學生在學習時有可能會感到枯燥。為了調動學生探究的興趣，我充分利用電教手段，從電腦中搜集了一些美麗的圖片，把晴朗的天空、雨后彩虹、冬天的雪景等幾幅圖片做成了美麗的幻燈片，還讓幾位有數碼相機的同學自由拍攝了有關天氣情況的幾個小片斷，學生看了之后，特別喜歡，尤其是學生知道有的景色就是自己班中的同學拍攝的，更是流露出驚奇、興奮的神情。雖然天氣的變化在生活中是常見的一種景象，但是很多孩子對美麗的大自然的景象是司空見慣的，因而是漠然的，很少會去欣賞。通過學習這一課，學生才深深地感受到大自然原來是這樣的神奇、瑰麗，原來不同的天氣可以形成這么美麗的景象，原來這么奇麗的景象就在自己的身邊，這極大的激起了學生探究的興趣。同時，由于學生課前也已做了大量的調查工作，使學生深深感悟到研究天氣的重要性，更激起學生探究與天氣有關問題的欲望。

3　“動”、“放”結合，給學生自由探究的動力

布魯納說過：“認識是一個過程而不是―個結果。”科學課程標準指出：“以培養小學生科學素養為宗旨的科學教育強調以學生參與的豐富多彩的活動為主要教學形式，這些活動應當是學生熟悉的、能直接引起他們學習情趣的、精心選擇和設計的、具有典型科學教育意義的。這些活動的教學，可以讓學生親身體驗一次科學發現、科學探究、科學創造的過程。”即活動過程中。應該為學生創造一個自由發揮、充分表現、張揚個性的機會。

教師應該讓探究活動過程突出一個“動”字，即讓學生多動手、多發現、多表達。同時，教師在活動過程中還要把握一個“放”字，就是當學生已經全身心地投入到對知識的探索中時。教師就不要再去不厭其煩地講解，應大膽放手讓學生自由活動，讓學生能夠充分展開想象的翅膀。

比如在教學《水流產生力量》這一課時，教師要引導學生反復觀察三峽大壩等相關的聲像資料，聯系實際、動腦思考，提出“水流為什么能發電”等有價值的問題。讓學生動腦猜想、假設，設計探究方案，動手實驗、觀察，交流發現、整理信息，一個“動”字貫穿整個探究過程。在這個過程中，學生可以動手做、動筆寫、盡情畫、自由玩。在這樣的活動中，學生一直保持著充足的活力，繼而源源不斷地產生科學探究的動力。另外。在這一課，還有一個活動，比較水流產生的力量，也就是什么情況下水流產生的力量大，教科書只是展示了這個探究的范例，目的是引導學生舉一反三地設計實驗，探究影響水流力量大小的因素――水位和流量，我讓學生互相討論，

自己動手設計實驗，探究還有哪些因素可以改變水流的力量。學生由于有了以上的基礎，明白水流的力量是可以改變的，因而各小組紛紛動手設計實驗。有的小組在動手的過程中，為了保持水柱的高度不變，自己想了一個方法，把凳子放在桌子上，然后又把胳膊放在凳子上。各小組真是方法多樣，有的小組還想出可以利用外力給水柱加壓，從而使水流的力量增大。我對于這些想法和做法給予充分的肯定，并鼓勵他們回去后可以繼續實驗。雖然有的方法未必可以立即實施，但是學生探究的興致卻是高漲的。

4　“活”、“放”結合，給學生科學探究的天地

科學課程標準指出，要樹立開放的教學觀念，不要把學生束縛在教室這個太小的空間里。教室外才是孩子們學科學，用科學大有作為的更廣闊的天地。因此，在教學中，我注意把小課堂變成大天地，讓學生興趣盎然地到校園、家庭、社會、大自然中學科學、用科學，將科學探究活動不斷推向深入，盡情體驗科學探究的樂趣，培養其良好的科學探究習慣。

比如，在教學《有趣的浮沉現象》這一課時，我在課堂上讓學生去試驗有哪些物體在水中是浮的，哪些物體在水中是沉的，學生感到興致勃勃。紛紛試驗，可是課堂上的時間畢竟是有限的，不可能把每一種物體都拿來做實驗，如果就此停止，學生對物體的沉浮現象的理解還只是停在表面，學生的探究欲望得不到滿足。可能會感到意猶未盡，或者還會留下疑惑，是不是其他的物體也是這樣呢?因此，我讓學生回家后繼續試驗。本來我想學生回家做做試驗，滿足一下自己的好奇心，讓自己的想法得到證實也就行了。可沒想到第二天，我再上科學課時，一個可愛的小男孩跑到我跟前問道：“老師，我發現有的物體在水中既不浮也不沉，這是怎么回事?”我吃了一驚，沒想到一個三年級的小孩子竟然會有這樣的發現，同時我也感到驚喜，這不正是學生深入進行科學探究的結果嗎?也正是“活”和“放”才收到了這意想不到的效果。

總之，在科學教學中，如果教師能夠奏響以上四步曲，使學生親歷科學探究的過程，體驗探究后收獲的樂趣，學生才能真正地感受到科學的魅力，對科學產生極大的興趣，學生思維的探究之弦才會被撥動，從而踴躍地投入到探究學習活動中來，科學課才能真正落實“以探究為核心”的課程理念。

參考文獻

1　教材教法與研究。

第8篇：科學探究范文

一、科學探究教學的內涵解析

科學探究教學是指，教師按照科學探索和教育教學的一般規律，創設有益的教學情境，引導和幫助學生就某一探究主題自主的開展搜集資料、調查研究、設計操作實驗、合作討論等探究活動，在小學科學課程中指導學生進行科學探究，是讓小學生通過自主的探究活動，學習和掌握科學知識和科學規律，體會科學研究時的探究過程，培養學生的科學意識、探究能力和科學素養。科學探究有以下幾個特點：第一，學生的自主性。學生是自我知識建構過程中的積極參與者，通過探究自然而然地進入科學的學習。第二，過程的體驗性。學生進行的科學探究活動，是讓學生親身體驗和理解知識形成和發展的過程，探究活動的結果并不重要，讓學生在探究過程中對由親身體驗引出的現象概念有更加深刻的認識。第三，重視科學素養養成。科學探究教學的主要目的是培養學生的科學素養。讓學生通過自己參與、親身體驗、合作討論，從而提升學生的探究能力和科學素養。

二、小學科學探究教學存在現狀分析

探究教學作為一種全新的教學理念被引入到基礎教育中，越來越受到廣大中小學教師的重視，但在現實小學科學教學中也還存在著較多問題，教學效果并沒有明顯的變化， 其主要原因還是教學改革的理念談得比較多一點，而實際操作層面的教學方法卻很少有專門指導。所以，小學科學教師已基本領悟了新課程改革的新理念，也明確了教學改革的方向，很多教師都將教育關注的主體放在了學生上，認識到了教學內容應該豐富、教學方法應該多樣化、要多關注教育過程的實施，但實施教育過程的時候，教師卻也力不從心，不知如何建構組織課堂教學，如何運用探究教學模式，或者運用了探究教學，而實質的教學效果并不如人意。所以，解決小學探究教學實際操作問題，是我們要首先要思考的問題。

三、小學科學探究教學策略思考

1.信任學生，充分發揮學生的主觀能動性

探究教學與傳統的教學方式不一樣，教師首先要創設寬松的學習情景和情境，尊重和信任每一位孩子，充分發揮學生的主體性和主觀能動性，積極引導組織學生質疑、思考、調查、探究、討論。在探究活動過程中要為學生提供適時的指導和幫助。所以，在探究教學中教師要為學生多創設自主探究的實踐機會，讓學生自主設計實驗，觀察現象，思考分析，探究問題。要充分利用實驗室的資源開展一些生動有趣的科學實驗。如在《聲音是怎樣產生的》、《讓燈泡亮起來》《觀察金魚的身體》、《水和油的分離》《設計制作一個雨量器》等這些具有小實驗、小制作性質的探究課時，應該給學生充分的時間進行探究分析 ，讓學生盡情地探究快樂的實驗，在玩中學，學中玩，讓學生喜歡探究、喜歡動手，必能增長小學生的探究能力和解決實際問題的動手能力。因此，作為小學科學教師，如何開展有效的探究教學，更多是設計研究探究活動，組織引導探究過程，關鍵是讓學生成為學習的主體，信任和尊重學生，把科學課堂還給學生，讓學生多思考，多討論，多實踐，大膽放手，讓科學探究課活起來。

2.貼近生活，探究實驗貫穿于課內外

不要讓科學太神秘，科學不應拘泥于課堂，因為課堂上的時間是非常有限的，而探究活動是一個持續的過程，所以我們應該把科學課堂延升到課外，以保證探究活動持續性和完整性，使學生的探究活動能夠得以完滿。因此，在平時教學中，探究活動可以由課內延伸到課外，由學校延伸到社會。教師在引導課內探究的同時，要鼓勵組織學生開展課外探究，使課內外相結合，讓學生的探究活動成為一種生活習慣。學生通過親身經歷的各種科學探究實驗活動，使學生能夠多方面獲取知識信息，培養科學探究的意識和習慣，個性得到發展，興趣愛好得到增強，科學素養不斷養成。例如在教授《養蠶》一課，從蠶的出生到結繭需要很長一段時間，這樣的實驗不可能在課堂上完成，于是，白天，讓學生把蠶帶到學校里來，一起給它們喂桑葉，一起觀察，傍晚由學生帶回家照顧，突破課堂時間空間的封閉性，樹立課堂開放教學觀，讓探究實驗走進我們的生活，時時處處都是科學探究的課堂。再比如《我的大樹》、《我看到了什么》、《尋訪小動物》等課的教學，可以讓學生走進大自然，自己在課外完成探究活動，引導和幫助他們科學現象的體驗，使他們更加熱愛自然、喜歡探究、熱愛科學，培養學生科學探究的熱情和興趣，逐步形成科學探究的習慣和素養。

第9篇：科學探究范文

科學探究能力是必備的技能，廣大教師在日常教學過程中已經能夠有意識地讓學生進行科學探究活動. 然而，現實的問題是：在實際教學中的科學探究活動多是“重形式，輕實效”“重結果，輕過程”的跑龍套.在表象上，科學探究只是實現從“無”到“有”的轉變；在實質上，還是教師在“教”，而非學生去“學”科學探究.

在物理教學過程中，應該針對要達成的知識和技能目標，設計貼合學生實際的認知情境，讓學生在運用原有的知識解決問題的過程中，發現新的問題，從而產生進行科學探究的欲望. 教師要適時地引導學生設計實驗方案，進行科學探究，在活動的過程中學習物理知識和技能. 在這個過程中，教師的身份是學生活動的“導師”，要給學生提供必要的幫助和高位的指引，而非手把手地“教會”. 正如特級教師許亞平先生提出的“三真”理念，即要發現真問題、進行真實驗、悟出真道理.［1］ 要求在常態的物理教學過程中，教師引導學生進行真探究.

“物質的密度”是用比值定義的物理量，之前學生學過的“速度”就是用比值定義的物理量，為學生進行自主探究提供了可遷移的知識儲備.另外，“密度”是初中物理涉及的第一個物質的物理屬性，學生掌握了建立密度概念的科學探究方法，在學習物質的其他物理屬性時就會“有法可依”. “物質的密度”這一節課的教學，是讓學生進行科學探究的典范.

一、 創設原始的問題情境，利于學生發現真問題

“密度”的知識比較簡單，如果單純以傳授知識為目標，以學生會做題為價值取向，十分鐘就可以完成教學任務，而且測試的效果絕不會比用一整節課的時間去教這一內容差. 然而，教材編排了較大的篇幅，要求用四十五分鐘的時間來完成這節課的教學任務，顯然不僅僅要學生掌握物理知識，而且要學生掌握獲取知識的方法.

蘇科版《物理》八年級下冊“物質的密度”教材創設的問題情境是：你能區分表面被涂成相同顏色的鐵塊和塑料塊嗎？讓學生討論與交流，由于沒有限制區分的方法，因此這一探究課題是開放性的，學生會想出多種答案. 例如：

（1） 有學生提出用小刀把涂層刮開，看一看表面的色澤或材料的軟硬程度.這種方法是可行的.

（2） 又有學生提出把它們分別連入帶有小燈泡的電路，能使小燈泡發光的是鐵塊，不能的是塑料塊. 這種方法是可行的.

（3） 也有學生提出用吸鐵石分別靠近它們，能夠被吸引的是鐵塊，不能的是塑料塊.這種方法也是可行的.

（4） 還有學生提出比較它們質量的大小，質量大的是鐵塊，質量小的是塑料塊；另有學生質疑一個大塑料塊的質量可能比一個小鐵塊的質量要大.這種方法是不可行的.

蘇科版教材中創設的問題情境，要讓學生發現可以通過探究物體質量與體積的關系來鑒別物質，比較困難. 人教版教材中創設的情境是體積相同的木塊、鋁塊和鐵塊，但為什么一定要用這種方法來鑒別物質呢？此處也沒有給出順理成章的解釋. 測出它們的質量不相同，很容易把學生引導到通過比較單位體積的質量（即“質量與體積的比值”）來鑒別物質.

物理概念呈現在學生面前時，是科學家歸納總結出來的“靜態的結果”；學生通過科學探究理解物理概念，就是要去發現知識的形成過程，通過探究體驗促使學生對物理知識的“動態構建”.［2］究本索源，就要回到知識的源頭，教師在組織學生進行科學探究活動時，應當創設始于知識起點的情境（也稱原始情境）.

人們認識物質特性的過程是：未知物質（性質未知）——區分不同物質的過程（用不同的方法和不同的標準，如：用刀刮、看色澤、用磁鐵吸、比較單位體積的質量等）——已知物質（了解其特性，如：密度、硬度、磁性、透明度等）. “密度”只是在認識物質的過程中，采用“比較單位體積的質量”的方法建立起來的物理概念. 教材出于整體建構的考慮，在學生掌握了“質量”的概念后，設置了“區分鐵塊和塑料塊（或者木塊、鋁塊等）”的認知情境，試圖讓學生能夠通過探究質量與體積的關系來辨別它們. 教材在此選擇的是肢解出認識物質特性的一種方法. 可是學生在進入這個情境后，會不自覺地被對這些物質原有的認識帶著偏離了設定的目標. 許多教師教學時喜歡照本宣科，囿于教材設定的框架，這時要把學生從“歧路”上拉回來就會很費周折，甚至還會無中生有.

怎樣才能跳出這個圈圈？這時就應該擺脫教材的束縛，凌駕于教材之上，但非拋棄教材. 要回到“密度”概念形成的源頭，創設原始的認知情境，引導學生借助原有的知識進行科學探究. 認識“未知的物質”就是建立“密度”概念的源頭. 我們可以創設這樣的情境，引導學生進行探究：

把邊長分別為1cm、2cm、3cm的正方體鐵塊和塑料塊涂成相同的顏色，放在一起，不告訴學生它們是用什么材料做成的，要求把這些物塊區分開來.

這樣的設計主要出于幾個方面的考慮：

（1） 把物塊做成邊長分別為1cm、2cm、3cm的正方體，是為了便于實驗探究而進行的模型化的處理；

（2） 把鐵塊和塑料塊涂成相同的顏色，且不告訴學生它們是什么材料做成的，讓學生從區分物質的原始狀態開始探究，不會受學生對已知物質特性原有認識的干擾；

（3） 學生在小學階段就接觸到比較體積的知識，之前剛剛學過質量的概念.區分未知的物體時，學生首先會通過目測比較它們的大小（體積），接著會用手拿起來掂一掂比較它們的質量，這樣比較切合學生的最近發展區；

（4） 通過觀察和體驗，發現物塊的質量隨體積的增大而增大，體積相同的不同物塊質量不同. 學生立刻體會到：有必要弄清楚物體的質量和體積究竟具有什么關系？自然而然地生成強烈的探究欲望.

二、 留足自主探究的空間，引導學生進行真實驗

學生通過上述創設的問題情境，產生了要探究物體質量與體積之間的關系的欲望.接下來許多教師會習慣性地安排學生按照課本設計好的方案進行實驗，分別用天平和刻度尺測量各個物體的質量和體積，并將測得的數據記錄在下面的表格中（見表1）. 此時，學生雖然不是在教師的指導下進行實驗，但是卻又被教材牽著鼻子走了，只是換了一個指令的者，學生還是沒能進行自主的探究活動，完成的還是一個假實驗.

教師要善于為學生創設行為上的“空白”情境，留給學生足夠的空間、時間，使他們有主動參與學習、研究的機會；同時，更要為他們創造思維上的“空白”情境，讓他們能靜下心來進行深邃的思考.［3］在課堂上為學生“留白”，這已經被大家認同. 要讓學生自主探究物體質量與體積之間的關系，最重要的是讓學生經過獨立的思考、學習小組的交流和科學的評估，引導學生自己設計出合理的實驗方案.

在教學實踐過程中，筆者搜集了一些學生經過碰撞產生的智慧火花：

（1） 邊長已經知道，刻度尺可以不用了；

（2） 這些物塊都被涂成了相同的顏色，為了便于辨認，應該用水彩筆標上1、2、3、4、5、6的序號；

（3） 測質量時，可以把體積相同的兩個物塊放在一起對比測量；

（4） 可以把等體積條件下，質量較小的物塊按從小到大的順序標上1、2、3號，質量較大的物塊按從小到大的順序標上4、5、6號；

（5）為了便于比較，應該設計具有對比功能的數據表格（見表2）.

要知道正方體的體積，就要測出邊長，邊長已知，就不需要測量；用作標記的方法辨認涂成相同顏色的物體；運用控制變量的思想進行對比測量；有依據地進行排序……這里面凸現了知識的綜合運用、實驗技巧的體現和科學思維方法的滲透，幾乎所有的實驗過程都是學生自主完成的，真實有效.

教師沒有過多的言語，只是在學生設計記錄數據的表格時，提醒學生要把所測的物理量和單位反映在表格中. 教師所做的僅僅就是為學生提供了一個精心設計的利于探究的原始情境，然后留足自主探究的時間，讓學生帶著“要把這些物塊區分開來”的問題，去觀察和體驗、認真地思考、大膽地討論. 這樣動手做一做、動腦想一想、動口說一說，看似平凡的教學流程，卻迸發出諸多的智慧火花，有的完全超出了教師的預設. 自然而然地生成，需要的是教師的大智慧.

三、 利用有效的交流評估，促進學生悟出真道理

教材中的表格（見表1）先入為主地陳述了“質量/體積”這一欄目，只要求出質量和體積的比值，進行比較分析，“同種物質質量與體積的比值相同，不同物質質量與體積的比值不同”的道理不辯自明. 多么簡單，多么省事. 學生除了知道了上述的結論，還能收獲什么？這樣的偽探究完全把學生當做教師亦或教材的傀儡，只不過是借助學生的嘴說出了他們想要表述的主張，怎能悟出真道理？

探究課堂應該是靈動的課堂，再好的預設也不可能涵蓋學生所有的表現，具體授課時要善于利用評估和交流，讓學生思維的火花相互碰撞，促進發展.［4］ 物體的質量與體積究竟是什么關系？需要學生自己去發現. 學生通過實驗測量，收集到的數據如下（隨機抽取，見表3）.

筆者把學生的實驗數據展示出來，讓他們進行分析、交流和評估：

生：這些物塊可以分為兩類，編號1、2、3的為一類，編號4、5、6的為一類；每一類物體體積越大，質量也越大.

生：這種表述不嚴密，經過計算，我發現同一類物體質量和體積的比值相同，兩類物體質量和體積的比值不同.

師（把學生的做法補畫出來，見表4）：算出質量和體積的比值，再進行分析，你是怎么想到的？

生：學習勻速直線運動時就是用的這種方法，得出的結論是做勻速直線運動的物體通過的路程和所用時間的比值相同；此處得到的結論應該是同種物質質量和體積的比值相同，不同物質質量和體積的比值不同.

生：也可以像學習勻速直線運動時一樣，用描點法作出圖象來分析數據，兩類不同的物質要分別用虛線和實線表示. 得出的結論是同種物質質量和體積成正比. （學生展示所畫圖象，見圖1）

師：剛才，大家想到用學習勻速直線運動時分析數據的方法來分析物體質量與體積的關系，并且得到了類似的結論. 那你們能不能模仿給描述做勻速直線運動的物體運動快慢的物理量“速度”下定義的方法，給描述物質質量與體積關系的物理量“密度”下一個定義呢？

生：做勻速直線運動的物體通過的路程和作用的時間成正比，速度就等于物體在單位時間內通過的路程；而同種物質質量與體積成正比，密度就等于單位體積某種物質的質量.

學生的分析是到位的，交流是真誠的，評估是中肯的，收獲也是豐富的. 這其中教師通過巧妙的穿針引線，及時滲透一些科學探究的方法，使學生不光透徹地理解了“密度”的概念，還掌握了更加重要的建立“密度”概念的方法. 真道理是在學生經歷真實的探究的過程中自然而然地生成的.

由此可見，要讓學生進行真探究，并不需要教師具有“鬼斧神工”的高超技藝，只要放棄“唯分數論英雄”的觀念，放手讓學生去發現問題、進行實驗、感悟真理，自然而然生成的創造力是完全可以讓教者放心的.教是為了不教，但并不等于無教，學生掌握了科學探究的方法，但受制于認知水平的局限，多數情況下還不能獨立地完成科學探究.教師千萬不能放羊式地讓學生去亂打亂撞，到頭來只能以一盤散沙收場，在學生進行科學探究的過程中，教師一定要發揮好引導和保障作用.處理好教學過程中“收”與“放”的關系，這才是科學探究的本真追求.

參考文獻：

［1］ 許亞平. 教學智慧追求［M］. 北京：中國大百科全書出版社，2009：107.

［2］ 周家軍.例談如何引領學生開展自主探究［J］. 物理教師（初中教師版），2011（2）：21.