特殊兒童教育的重要性精選(九篇)
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第1篇：特殊兒童教育的重要性范文
學前特殊兒童教育主要是針對那些在6歲之前因發展異常和其他原因造成的特殊教育需求的兒童，針對學前特殊兒童進行的教育指的就是學前特殊兒童教育。在我國，學前特殊兒童教育產業起步較晚，主要是國家政策的扶持力度較弱，而隨著我國幼兒出生數量的減少以及家庭對幼兒的重視程度提升，越來越多的學前特殊兒童開始尋求學前特殊兒童教育，所以有必要對其進行深入的研究，并改善當前學前特殊兒童教育供不應求的現狀。
一、學前特殊兒童教育原則
首先是全面性原則，學前特殊兒童教育的目的在于為存在特殊教育需求的兒童提供全面的教育服務，這就意味著不能單純的針對特殊兒童的弱項而放棄其他方面的教育。在保障學前特殊兒童教育全面性的基礎上，教師需要妥善處理教學與康復之間的關系、幼兒德智體美教育的關系、全面與個性發展的關系，特殊幼兒教育過程要兼顧常規教學還要考慮特殊的康復需求，同時也要像面對普通兒童一樣進行德智體美教育，促進兒童的綜合能力提升，最后還要鼓勵兒童在全面發展的同時發揚自身個性。
其次是個別化原則，學前特殊兒童教育不同于普通兒童的學前教育，每個兒童的具體情況千差萬別，因此在制定教育任務指標時必須根據兒童的具體情況進行設計，也就是針對兒童的個別情況制定教育計劃，這其中既要考慮到對幼兒的尊重，還要根據幼兒的實際情況給與足夠的教育指導，輔助其完成學前特殊教育。
第三是直觀性原則，在學前特殊兒童教育期間，必須區別于普通的學前兒童教育，采取更為直觀的教育方式，比如利用其既得生活經驗和強烈的色彩對比等來吸引特殊兒童的注意力，從而達到教育的目的。在直觀教育時，必須考慮到特殊兒童自身的特點、學前特殊兒童教育機構的特點和特殊兒童的家庭情況，綜合考慮來保障直觀性教育的可行性和有效性。
最后是趣味性原則，趣味性原則是指在教學活動中教師應使各個教學環節充滿趣味，以引導特殊幼兒濃厚的學習興趣，激發特殊幼兒學習的積極性和求知欲。學前特殊兒童教育主要采取組織興趣活動、設置特色教育環境和提供教育玩具等方式來提高學前特殊兒童教育的趣味性。
二、學前特殊兒童教育現存問題
1.法律法規不健全
我國沒有專門系統的針對學前特殊教育的法律，有些零星的條款只是部分涉及特殊教育。而特殊教育立法是特殊教育發展的強大助推劑，因此我國政府把特殊兒童教育置于整個教育事業發展的優先地位，努力推進、完善我國特殊教育的法制化進程。
2 缺乏家長支持
對于家庭而言，特殊兒童的存在使其既痛心又難以接受，從主觀上既想恢復特殊兒童的身體狀況，又因負面情緒不愿意讓其過多接觸社會，這樣的情緒不利于特殊兒童接受正規的學前教育，特殊兒童在長大后也更難以融入社會。
3 師資力量薄弱
無論普通幼兒園還是民辦的康復教育機構，從事學前特殊教育的教師主要來自幼兒師范專業。從我國目前的幼兒師資來看，即使有些教師接受過一定的特殊教育培訓，但與專業的教師相比，仍然相差甚遠。
三、改善我國學前特殊兒童教育現狀舉措
1.規范特殊教育法律法規體系
從法律層面來看，針對學前特殊兒童教育的法律法規還需要進一步規范，旨在通過強化法律責任來保障特殊兒童的學前教育權利。只有完善我國特殊教育的法制化進程，才能迅速提高我國殘疾兒童的入學率，切實解決當前現實中最緊迫也是最棘手的難題。
2.轉變家長觀念
家長與教師不斷地探討適合的教學方法與教育思想，提供孩子特殊需求的教學內容，發揮孩子的潛能。鼓勵家長讓孩子盡早接受專業的治療與安排，以提早進行學習與補救，并配合學校的教學活動，融入居家生活中。幫助家長對融合教育形成正確的態度，并了解其重要性。
3.培養師資隊伍
首先，加大師資培養力度，目前我國高等院校特殊教育專業畢業生少，加上各種原因的流失，當前特教師資遠滿足不了實際需要。其次，教師素質直接關系到學前特殊教育的質量。理順特殊教育師資培訓的管理體制，積極推進特殊教育教師職前職后一體化，高等師范院校的特殊教育研究水平要盡快提高。
四、結語
學前特殊兒童教育是對我國平等教育理念最直觀的體現，在我國任何一名兒童都有受教育的權利和義務，包括特殊兒童，因此在學前特殊兒童教育領域的投入必須逐漸增大，從上述分析也可以看出，學前特殊兒童教育在滿足特殊兒童基本教育需求的同時，還擔負著引導學前特殊兒童身體康復與接觸社會的責任與義務，這使得學前特殊兒童教育壓力更大。無論是從社會關注、法律制度上，還是在資金投入與人才隊伍建設上，學前特殊兒童教育領域都存在著巨大的提升空間，這需要整個社會的努力來實現。
參考文獻：
[1]周伶俐.特殊兒童的發現與培養――電影《地球上的星星》觀后感[J]. 新課程（教研）. 2010（08）
第2篇：特殊兒童教育的重要性范文
【Abstract】 This article intends to explore the special children’s medical education in the innovation mode of the development of the integration system of construction and implementation.Through the development of medical education combined with empirical research，the formation of the path of development，strengthening education and medicine combination of the theoretical basis，and further explore the diversified development mode combination of education and medicine.Fully discussed through the improvement of school evaluation mechanism，optimize the rehabilitation and special teachers，the implementation of the combined feature classes to teach medicine， and establish a long-term mechanism to explore and promote the effective integration of multidisciplinary penetration； bridge rehabilitation medicine and special education.To elaborate with the development of integration mode with the theory and practice of basic education for children with special medicine， is full of necessity and feasibility， can promote the full range of medical institutions， medical rehabilitation in children with special education and fusion development plays an irreplaceable role.
【Key words】 Combination of medical education； Integration and development； Working mode； Construction； Implementation
First-author’s address：Ji’nan Hospital，Ji’nan 250013，China
doi：10.3969/j.issn.1674-4985.2017.09.040
特殊?和?是指在生理和心理發展的某一方面或多個方面明顯偏離普通兒童發展水平，有特別的學習或適應困難的兒童，他們享有平等的發展權和受教育權。特殊兒童教育是為有身心障礙、在學習和生活中有特殊需要的兒童實施的教育，他們的成長需要醫學、教育、心理、社會等多學科的共同協作，配套相應政策，采取有效措施，依靠優質的專業資源、先進的設備設施以及社會力量的支持參與，使之得到較好的醫療、康復和教育服務，切實改善孩子們的生命質量，并促進他們的成長與發展。
教育部、發展改革委等七部委共同制定的《特殊教育提升計劃（2014-2016年）》中明確提出，將“繼續開展‘醫教結合’實驗，探索教育與康復相結合的特殊教育模式”，指出建立醫教結合的特殊教育體系是今后重要的發展途徑[1]。
國內外諸多實踐證明，早期進行康復及教育干預，能最大限度的培養和提高特殊兒童各方面的能力，最大限度的減輕家庭負擔，降低社會成本，對于特殊兒童回歸家庭、融入社會，有極其深遠的意義。那么醫療康復與特殊教育如何有效結合已成為擺在社會面前的新課題[2]。
2013年濟南醫院以“二級甲等綜合性醫院”為架構，成功轉型成為濟南市唯一一所公立二級康復醫院，2014年3月成立“歷下區特殊兒童康復中心”，致力于拓展醫教專業交叉發展，重點在于關愛特殊兒童的康復和教育診療，從而全方位地探討建立特殊兒童身心康復陣地的建設模式。2014年12月成立濟南市歷下區特殊兒童康復訓練培訓學校，該學校的建立，填補了山東省特殊兒童醫療康復與教育無交叉專業合作的空白。培訓學校利用現代醫療技術和綜合康復手段，對學齡前期（0～6歲）的特殊兒童進行評估診療，通過特殊教育、綜合訓練、現代康復相結合手段，減輕功能障礙，彌補功能缺失，運用家庭和社會的影響，創設適合兒童身心發展的教育和康復訓練環境，構建和推進“醫教結合”融合發展的工作模式。
1 創新“醫教結合”融合發展的運行機制
構建和推進“醫教結合”融合發展的工作模式，就要完善管理制度，創新運行機制。
1.1 多種形式發展特殊兒童康復訓練服務機構 對綜合醫院的康復中心、社區的康復訓練機構、學校的康復訓練室進行規范化建設，并與特殊教育深度融合。構建社區、家庭為依托的康復訓練體系；對特殊兒童教育學校、幼兒園、兒童福利院等機構，政府加大支持力度，開辦特殊兒童康復特教班；同時，按照新形勢下醫改方案并參照社會力量辦學有關規定，制定卓有成效的激勵政策，支持和鼓勵團體、個人以及社會各方力量創辦特殊兒童康復教育培訓機構，以滿足特殊兒童發展需求。
1.2 建立醫教結合融合發展模式，實現醫療機構殊兒童特殊教育與康復手段的有機整合 發揮醫療機構特殊兒童康復中心對轄區社區康復和家庭康復的指導作用，特教老師、康復醫師、康復治療師“三位一體”協同合作；醫療機構指派專業醫學康復人員，幫助特教學校及培訓中心開展康復與醫學評估，制定個性化的康復教育方案，指導特教老師開展康復工作，并對特教老師和特殊兒童家長開展康復知識技能的培訓與咨詢。
1.3 發揮市級及各區縣特殊兒童康復指導中心的作用 充分利用社區康復設施設備及技術特長為特殊兒童及其家長、教師及各類殘疾人教育與管理機構提供專業化的指導與服務。
2 建立“醫教結合”融合發展的工作機構
對特殊兒童的康復需要進行醫學康復、教育康復、心理康復、社會康復以及職業康復等多重干預，但核心是醫學康復和教育康復。教育康復是“教育學（特殊教育學）與康復學結合的產物，是兩門學科交叉的邊緣學科，是大康復學的組成部分”[3]?！搬t教結合”廣義上是指由特殊教師、康復醫師、康復治療師、康復護士、社會工作者、家長及志愿者共同搭建綜合康復平臺，共同對特殊兒童進行綜合康復、智能鍛煉、身心多重干預、生活能力培養、潛能開發的教育教學過程。
3 完善“?t教結合”融合發展的評估機制
3.1 建立適合特殊兒童身心特點的康復教育評價體系 醫教結合綜合評估可以短時間內了解學習障礙兒童的神經心理功能，增強其自信心和環境適應能力，提高綜合素質[4]。實踐證明，早期對特殊兒童進行評估訓練和教育干預，能促使已經發生損傷的大腦結構和神經功能產生代償性改變。其中，0～3歲是實施早期干預的最佳年齡，4～6歲效果稍差。王雁等[5]的研究表明，早期評估干預可以讓身心障礙兒童節省康復時間，減輕對社會的依賴。
3.2 建立多學科跨專業的綜合評估團隊 建立由特教教師、康復醫師、康復治療師、康復護士及社會工作者組成跨專業評估團隊，建立評估團隊和兒童家長共同參與的特殊教育家校聯合會，由特教教師、康復醫師、康復治療師、康復護士及社會工作者共同參與特殊兒童康復和教學的評估效果，開發并細化學生的各種功能障礙評估量表，客觀公正并具有針對性的定期討論分析評價[6]。專家組對特殊兒童的發展狀況進行評估，提出個性化教育與康復建議，制定康復訓練目標并建立檔案，跟蹤檢查、診斷評估和康復治療，同時，根據評估結果及時動態調整教學方案和課程設置，兼顧兒童的心理疏導和營養干預，讓每位特殊兒童都能得到最優化的身心發展。
3.3 制定特殊教育與醫學康復相結合的綜合康復計劃 針對每個特殊兒童的實際情況，采取不同的學科交叉訓練方法，有針對性地制定個性化綜合康復培訓計劃。在訓練中，既要注重增強兒童的肌體功能，提高他們的運動能力，補償身體缺陷，又要重視矯正兒童的行為缺陷，形成積極向上的健康心理，為將來走向社會、融入社會、服務社會奠定基礎。
4 優化“醫教結合”融合發展的師資隊伍
現在，特殊教育的研究領域已從聽力障礙、視力障礙、智力障礙三類傳統專業，逐漸拓展到腦癱、自閉癥、情緒與情感、心理與行為問題等多個領域。這要求從事特殊教育的教師要具備更加專業、更為精深的教育理論和業務技能[7]，同時特殊教師的崗位分工趨于越來越精細，合作施教，以便其教學能力和服務特長相互補充，建立相應的不同層次的班級上課的“走班教學”模式或將成為“十三五”特殊教育的潮流[8]。
特殊兒童“醫教結合”扎實有效的推進離不開專業的師資隊伍。如何做到教中有康、康里融醫、醫為教用、教需醫輔、醫教結合融合發展？一是要多途徑加強特殊兒童康復專業人才隊伍建設，首先要建立教師保障機制。培訓學校的教師應為事業單位編制，隸屬殘聯的外聘人員應由殘聯撥款，應為他們提供公平的考編機會，通過基礎理論和實踐考核獲得事業單位定崗。其次是推進康復醫師和特教教師的“輪崗”，期望培養出“雙師型”的教師[9]。通過輪崗制度，促使特教教師全面掌握入學評估和個性化康復的知識與技能，康復醫師則進一步提升課堂教學流程，充分把握能力和教學的基本規范水平，從而打下扎實的教學基本功。三是進一步加強特教老師的在職培訓和繼續教育，有計劃分階段、分批分類培訓特殊兒童康復專業人才；同時，積極整合各康復培訓機構的康復專業人才資源，形成優勢互補，加強同行業間交流與合作，充分發揮輻射及帶動作用。四是引進專家支持，做好帶教和人才隊伍建設。強調“醫”對特殊教育的重要性[10]，提高開展篩查、檢測、評估、康復指導等相關工作的專業技術能力，并加強日常醫學護理的規范指導，從根本上提高為特殊兒童服務的水平。
5 實施“醫教結合”融合發展的特色課程
“醫教結合”融合發展并非“醫”與“教”的簡單結合與堆砌，如何讓“醫”與“教”進行有機結合，相互滲透，充分有效地服務于特殊兒童的成長發展？
5.1 加強特殊兒童教育康復課程建設，實行個性化教育 特殊教育的課程改革要以殘疾兒童的多元發展需要為基礎，重視教育與康復的有機結合，承認兒童間需求存在差異性、多元化，用不同層次、個性化教育服務來滿足特殊需要兒童的個性發展，努力提高教育的科學性、針對性和有效性[11]。開設課堂內外緊密結合的“學科大綜合”課程[12]，致力于研究開發適合學前教育、義務教育等不同年齡階段和盲、聾、弱智、自閉癥、腦癱等不同殘疾類型學生發展需求的相關康復課程指南，編排特殊兒童教育與康復課程表，編制相關的教師指導用書，充分發揮專用訓練室功能，統籌實施走班制課堂教學和康復訓練[13]。
5.2 改進科學的教學方法，開發特殊兒童潛能 專業人員應針對特殊兒童的不同身心點，制定個性化教育指導方案，科學調整和充分整合校內外教學資源，努力提高特殊兒童教育教學與康復質量，為殘疾兒童提供最適宜的教育與康復服務。
5.3 積極開發校本課程和社團活動，著重培養孩子興趣和創造力 嘗試開設不同年齡階段特殊兒童的社會生活適應性特色課程，以及為兒童量身定制豐富多彩的特色社團活動，讓孩子們在活動中學習生存技能、發掘自身潛能，提高社會人際交往能力，培養適應社會的一技之長。
6 構建“醫教結合”融合發展的共享平臺
6.1 建立特殊兒童信息資源共享平臺 加強特殊兒童早期診斷，完善篩查、檢測、建檔、轉介、安置網絡化的運行機制，建設特殊兒童篩查、首診報告信息平臺，建立特殊兒童健康檔案資料庫實現信息資源共享。
6.2 確定醫學診斷定點單位 進一步統一規范特殊兒童的檢查標準和評估體系，貫穿每個特殊兒童不同教育階段的全員及全程服務[14]。
6.3 建設特殊教育信息通報系統 實現教育、衛生、民政、殘聯等部門信息整合與共享，為各級各類特殊教育學校與康復培訓機構、特殊教育教師與相關專業人員、特殊兒童及家長提供教育與康復的專業支持。
7 開展“醫教結合”融合發展的家校結合
家庭教育是當代教育的重要組成部分，家長的參與作用對孩子的身心健康及教育培養有極其重要的意義[15]，鼓勵家長參與學校教育，是現代教育發展的一大趨勢。
家長是兒童家庭教育的主要實施者，在教育過程中起主導作用。對特殊兒童的訓練，與其說是在訓練兒童，還不如說是在訓練父母。這在很大程度上因為家長掌握的特殊教育理論有限與薄弱，得不到專業的、系統的咨詢和指導。社區、特殊教育培訓學校也很少開展針對家長的專業化培訓。促使家長學習科學的特殊教育理論、樹立正確的教育觀念，用正確的方式、方法教育自己有殘疾的孩子，使更多的殘疾兒童能夠接受符合其身心特點的家庭教育，能加速兒童認知的發展，促進兒童的社會化以及性格的平衡發展，使缺陷能夠得到最大限度的補償[16]。
“家校結合”的終極目標，是將家庭與培訓學校教育、社會教育聯合起來，共同促進特殊兒童健康成長。家長可以利用各種方式，探討適合孩子的教育方法、創設適合孩子的教育環境，讓孩子盡早接受專業的治療與安排，多方面、多途徑、多角度采取有利于孩子成長的措施。特殊教育培訓學校要加大對家長進行專業化培訓力度，使家長明確家庭教育的意義和作用，幫助家長系統學習醫學、教育學、心理學、社會學等方面的專業知識，從而用正確的態度和適合的方法對待自己的子女教育，使其能夠科學有效的實施特殊兒童的家庭教育。可以定期舉辦家長見面會、聯誼會，定期進行家訪，通過有效的家庭教育，使特殊兒童感受到家庭的溫暖和關愛，成為促進特殊孩子健康成長的重要基石。
第3篇：特殊兒童教育的重要性范文
為貫徹落實黨的十七屆五中全會、全國教育工作會議精神和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》，國務院就關于當前學前教育提出了若干意見。其中提到，“學前教育是國民教育體系的重要組成部分，是重要的社會公益事業，是終身學習的開端，因此應將學前教育發展放在更為重要的位置，在其發展過程中堅持公益性及普惠性，努力構建覆蓋城鄉、布局合理的學前教育公共服務體系，保障每一個適齡兒童接受具有質量的基礎學前教育[1]。”由此可見目前學前教育工作的重要性，然而在我國據統計目前殘疾兒童數量大約在900萬人（0～14歲兒童）其數量占兒童總數的2.66%，殘疾兒童主要呈現出以下幾個特點：（1）數量隨年齡增加而增多；（2）農村多于城市；（3）經濟文化不發達地區多于經濟文化發達地區；（4）教育條件普遍低于正常兒童；（5）家庭對其關注度少等。這樣的現狀就迫切要求將關于殘疾兒童教育的相關政策落實到實處，緊抓主要矛盾，從學前教育開始做起，以學前體育為其一基點，更好的構建全納教育體系。
1 特殊兒童學前體育教育現狀
1.1 學前教育仍以慈善型教育為主
對于殘疾兒童而言，仍無法像正常兒童一樣行走在陽光下，由于自身的一些缺陷，使其在內心形成了高高的心墻，父母、家庭、社會的一些區別對待使他們幼小的心靈特別敏感，以至于躲避與外界交流，因此無法像正常兒童一樣行走于陽關下。很多殘疾兒童被父母放棄，福利院、孤兒院似乎成了他們一生的命運所在，而這就使慈善型教育占據教育的主導地位，教育變成了社會有錢人，有地位人給予的施舍和福利，在教育都無法得到充分保障的情況下，學前體育教育就成了天方夜譚的奢望。
1.2 權益型教育雖被普及但程度范圍仍很小
我國頒布了《特殊教育法》等法律及文件，使特殊教育發展共享社會主義和諧社會果實，隨著社會的進步與發展，特殊教育雖取得了進步，但特殊兒童教育仍存在缺失，教育雖有政府法律保障，但是落實效果并未取得預期效果，權益型教育模式成為特殊教育的福音，但覆蓋面小，效果明顯差與普通教育，地區差異存在，城鄉差異存在等系列問題在不斷的提醒著權益性型教育的低普及程度。
1.3 融合體育教育模式雖被推廣，但特殊體育教育模式仍占據主導地位
據調查統計，我國有部分特殊兒童在普通的幼兒園等教育機構接受學前教育，融合體育教育模式也在此得到推廣，特殊兒童在配有特殊體育教育專業訓練的教師、醫務人員及心理輔導師等組成的專業人員教育下，教育康復工作專業性強，效果也更為理想
1.4 教育思想內化程度差
殘疾兒童本身就是一個特殊群體，由于一些主客觀原因，家庭及社會對他們的關注度相對較低，在大多數人心中總是會認為他們只要能夠自理，基本生活能夠得到保障就已經是非常不錯的表現了，因此大多數人并未意識到特殊群體也應該要去接受教育，更不用說是學前體育教育了。從眾多表現中可以清晰可見，特殊兒童學前體育教育思想并未形成固有觀念，內化程度低。
1.5 教學環境并未得到相應保障
據相關數據分析顯示，特殊兒童學前教育中，存在教育師資不足，教師隊伍專業性相對低，教學相關的一些硬件條件不達標，康復中心并未被及時配備，體育教學場所、設施不齊全，體育用品數量不足等問題參差不齊，良好的教學環境并未得到應有的保障。
2 特殊兒童學前體育教育現狀整改措施
2.1 大力推動“托幼一體化”建設，保障特殊兒童學前教育安置
1997年，“托幼一體化”被最早提出，主要是針對正常兒童0～6歲學前整體性教育，隨著社會的發展，特殊兒童逐漸成為應被重視的一個重要群體。“皮亞杰認為，兒童智慧的發展是同化和順化之間的平衡，是一??逐漸在量變中發生質變的過程，每一個階段都是前一階段的自然延伸，而兒童的思維發展也是一個連續性的過程[2]”。特殊兒童學前教育的實現更應注意整體性，連續性及前瞻性。托幼一體化模式不僅要在普通學前教育中開展，還應在特殊兒童學前教育體系中推行，以整體性，規范性及科學性為主導，合理引導特殊兒童進行早期治療及培訓與學習，做到專業性康復。以量變引發質變，使特殊兒童發展過程能在合理、科學的情況中開展。推動“托幼一體化”建設，可以使學前體育得到更好的開展，而體育教育可以培養兒童堅強的意志，開朗的性格，可以有效促進身體機能的強化，增強新陳代謝等，使特殊兒童的身心得到更好的發展。“托幼一體化”的推動可以為特殊兒童學前教育安置提供保障，整體性、規范性及科學性的教育方式將會給特殊兒童創造良好的成長環境，合理引導他們成長。
2.2 形成“特殊-融合-針對”教育模式，將特殊教育大眾化
特殊兒童因為身心方面的某些缺陷，使其有些方面異于正常兒童，這就要求教育應該首先考慮其特殊性，先進行特殊性教育，針對其各自特點，進行階段性的特殊培訓康復教學，這里就需要學前體育教育要單獨適應個體發展，形成一對一的特殊學前體育教學，通過階段性的特殊性養成后，接著要進行融合性學前體育教學，就是將特殊兒童與普通兒童融合教育，眾所周知，體育可以拉近彼此間的關系，合理的學前體育的教學，可以使特殊兒童更好的融入普通兒童，例如分組試體育游戲教學，可以使具有相同特殊性的兒童與正常兒童一組，組織不同的游戲，發揮特殊兒童優點，揚長避短，使兒童在游戲中建立自信心。在融合中有針對性，使特殊兒童適應相對的正常學習生活狀態，然后根據其各自特點進行針對性教學。特殊教育之所以特殊是由于主體的特殊，而使主體更好的適應正常生活，樹立正確的心態對待自己是教育的重點，形成這樣的模式教學更好地將特殊教育大眾化。
2.3 加大政策投入，合理優化學前體育教學環境
教學環境包括軟環境和硬環境，學前體育教育之所以推進困難主要是因為教學環境相對較差，據調查顯示，全國除了少數特殊教育機構具備完整的教育體系及教學環境，大多數特殊教學教學體系不完善，教學環境都相對有欠缺。特殊教育專業人才培養投入較少等系列問題，為了更好的解決這些問題，政府的政策傾向將有效的引導教育的發展，提高特殊教育事業的教師的社會地位，加大財政投入，鼓勵社會企業進行特殊教育投資，杜絕利用特殊事業作秀的行為等。
第4篇：特殊兒童教育的重要性范文
關鍵詞 特殊教育 介入 類家庭
中圖分類號：G76 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.02.072
隨著社會的不斷發展與進步，人們對特殊兒童的關注度也越來越高。較之過去，兒童福利機構更加關注特殊兒童的家庭歸宿感，因此，許多兒童福利機構實施了類家庭模式，提供給特殊兒童一個穩固的家，保障他們在溫暖的環境中身心健康。但是，目前類家庭模式只是單一地注重養育，沒有考慮到特殊兒童長大脫離家庭后應具備的一些獨立生活技能。多種研究表明，特殊教育在培養特殊兒童的獨立性和適應社會方面起著不可忽視的作用。因此，在兒童福利機構中，將特殊教育介入類家庭是刻不容緩的。本文運用特教專業方法對類家庭的一名特殊兒童進行干預，就特殊教育在類家庭所起的積極作用進行探討。
1 個案基本情況
學生宇宇，目前近8歲，障礙類型為唐氏綜合癥，右手食指斷指，左手多指，4歲來到愛心莊園，入莊園時在集中養育區生活，現安置于類家庭里。來園4年，發現其雖然年齡在增長，但其能力沒明顯進步。經過深入其生活環境進行觀察和應用相應的測評工具進行評估，發現其在認知和語言方面發展遲緩，知覺動作能力發展相對滯后，不愛動手操作，無法生活自理，其他的社會技能也非常欠缺，大多時候需要愛心媽媽大力幫助。
2 介入策略
2.1 個案分析
我們進入此兒童家庭時，對其進行了全面觀察了解和記錄，并應用雙溪心智障礙兒童個別化教育課程，全人（個體化）療育評估記錄表以及S-S法語言發育遲緩檢查表進行能力評估，發現宇宇的各方面能力均相較同齡兒童發展滯后，具體表現在以下七個方面：
（1）感知覺方面：前庭覺敏感，表現為重心轉移困難，怕上下樓梯。宇宇家住三樓，每次上學和放學都需要媽媽牽著手才能緩緩地下樓梯和上樓梯，否則就站著不動。
（2）粗大動作方面：蹲姿控制力不足，表現為很難在蹲姿下持續玩玩具，蹲姿保持的時間不夠長，經常只能維持在兩分鐘以內。由于蹲姿困難，導致其上廁所時需要媽媽抱著上。
（3）精細動作方面：不能一頁一頁地翻書，經常將書幾頁幾頁的一起翻，導致無法理解書的內容，也無法將書中的故事情節連貫起來。
（4）生活自理：由于精細動作的發展滯后，導致其大多生活技能欠缺。表現為在家無法自己獨立上廁所，每次上廁所都需要媽媽提醒，否則就會把大小便拉在褲子里，惹得同屋的其他同學都不愿意跟他玩。
（5）溝通方面：只能理解少量與生活相關的簡單句和簡單指令，如：吃飯，上廁所，洗手等，對于較復雜的指令則沒有反應，導致其溝通非常受局限。
（6）認知方面：記憶持久性差，比如自己的衣褲、毛巾、牙刷、鞋子均是媽媽幫他找到，他無法辨認。
（7）社會技能：不會與人打招呼，很少跟隨家庭成員一起活動，獨自玩耍時間居多。在一起活動時，時常會以抓人，打人的方式欺負同伴，玩玩具時會爭搶，不懂分享。
2.2 制定介入方案
根據對宇宇七大領域能力的評估，特教老師召集物理治療師、語言治療師、媽媽以及個案一起開展個案研討會。根據討論結果，針對他的各領域能力制定了相關的介入方案。
（1）感知覺方面：以鼓勵、表揚的方式，從易到難，循序漸進地利用生活中的常見設施練習上下樓梯。例如先協助，而后逐步放手鼓勵他自己上下床，爬凳子和沙發，又如平時上學和放學時，放手讓他自己慢慢上下樓梯，即指導愛心媽媽在生活情境中教會他克服懼怕的心理，逐步增強他的重心轉移能力，削弱前庭敏感。
（2）粗大動作方面：利用他有很強的模仿能力的優勢，設置游戲環節，練習蹲著取物，并提供增強物給予強化，即取長補短法。例如可以用玩“水果蹲”等簡單有趣的游戲來練習其蹲姿。也可以利用休閑時光練習在蹲姿下玩玩具，看書等，還可以用穿鞋子等生活情境來提升蹲姿控制力。
（3）精細動作方面：在日常生活中多提供拇食指取物機會，例如玩撿豆入瓶，嵌塞雪花片，堆疊積木等操作類游戲。再如利用收拾屋子，收拾玩具的自然情景，讓他感受自己動手的樂趣。即在游戲和自然情景中增強拇食指撿取物品的能力。
（4）生活自理方面：首先運用行為觀察記錄法，發現該兒童的如廁規律，為建立固定時段如廁打基礎。而后運用逐步養成法，在日常生活環節建立獨立如廁的能力。
（5）溝通方面：首先通過每次家庭介入設計有趣的生活主題活動，多與他互動聊天，以豐富對日常生活相關物品的認識量。例如通過學習洗手，可認識身體部位，洗手臺，水，洗手用品，擦手的毛巾。還可通過看圖講故事增強其對日常生活相關的簡短句和簡單指令的理解力。
（6）認知方面：利用增強物和反復練習的方式，在對應生活環節中增強對自己所屬物品的記憶力。例如出門穿鞋時，立即就告訴他哪雙是他自己的，反復幾次，然后可試著讓他自己找，來鞏固對自己所屬物品的記憶。
（7）社會技能方面：為了建立該生的基本禮貌行為，可請家長利用生活情境主動示范與人打招呼，以身作則，然后協助他用手勢與人打招呼，平時多鼓勵他，事后以擁抱或手勢及時表揚他。運用逐步養成法和四段教學法建立用招手，點頭等身體姿勢與人互動。針對他愛獨處的行為，建議家長主動邀請他一起玩，再則老師在家庭介入時多設計一些有趣的團體游戲活動，鼓勵他多參與到其中，最后建議家長在與孩子相處時適時表達對他的喜愛。針對該生無法與同伴友好相處的問題，傳授給家長一定的行為處理方法。最終建立起他與人友好互動交往的能力。
2.3 實施介入方案
2.3.1 演示方案
演示方案即類家庭中的媽媽觀摩特教老師的教學過程。特教老師根據個別化教育計劃，設計并實施教學活動。在進行教學活動時，特教老師將活動分為小步驟，一步一步地示范，宇宇媽媽們則觀看和記錄。
2.3.2 家長參與
家長參與，即媽媽模仿老師進行教學。宇宇媽媽根據先前的觀看和記錄，模仿老師，進行教學實際操作。宇宇媽媽習得了規范的教學方法，可更有效地幫助宇宇習得知識和技能。
2.3.3 融入生活
融入生活即特教老師的教學內容以及布置的作業是與孩子們的生活息息相關的。陶行知先生曾說“生活即教育”，指出生活中無處不含教育。將每節課的教學內容和作業與生活緊緊聯系在一起，宇宇掌握知識和技能才能更快更有效，這樣的養育才能是有品質的養育，也才能使宇宇更好地適應社會的發展。
3 介入結果
通過圖1我們可以看出，特教介入宇宇的家庭后，宇宇在各方面都有不同程度的改善。在感知覺方面，能獨立上下樓梯3～4步，基本能獨自走路上下學，而不再需要媽媽的全力協助。在粗大動作方面，能自己蹲著上廁所和穿鞋子，并能維持蹲姿進行玩玩具5分鐘左右。在精細動作方面，能用拇食指撿取小豆、小珠、雪花片等細小物品，也能在少量協助下翻閱紙張較厚的圖畫書。在生活自理方面，已能根據自己的需要獨立小便，不需成人提醒。大便方面還需要成人擦屁股，很少出現弄臟褲子的現象。溝通方面，已能聽懂一些與生活相關的常用指令，基本的“站，坐，蹲，睡覺，吃飯，玩玩具”這類指令已不在話下，同時他對簡單句和簡單指令的理解有提升，比如“宇宇快來洗臉，穿褲子，宇宇拿張毛巾給我”“請把……撿起來或者拿過來，把……放在哪里”，他都能明白，還會用很多身體姿勢給予反應。比如用手勢做“再見”用點頭表示“謝謝”，還會用手勢表達“我想吃……”等簡單句。認知方面，目前出門或回家時都能夠找到自己的鞋子，早晨洗漱時基本能找到自己的毛巾和牙杯。社會技能方面，會與人打招呼，比如上學和放學時，見老師做“擺手”動作，他立即就會以同樣的動作回應。與人共同玩耍時能靜坐10分鐘左右，但還是偶爾會下座位獨自到處走動。搶玩具和傷害同伴的頻率有所減少，從先前的每天2～3次，現在是每周3～4次，好轉許多。參與團體活動的主動性增強，能在活動的吸引下或者別人的邀請下愉快地加入活動中。
4 討論
4.1 要充分重視特教介入家庭的重要性
特殊教育利用權威的評估量表，通過專業的評估方法對特殊兒童進行評估。再針對兒童的評估結果，召集相關的專業人士、學生的家長及學生，共同研討出適合專屬于某特殊兒童的個別化教育計劃及實施計劃的策略。這些個別化教育計劃里的目標和實施計劃的方法能幫助特殊兒童逐步學會獨立地生活和學習。而家庭往往只單純地注重兒童的吃喝拉撒等養育問題。對于特殊兒童來說，沒有特殊教育方法干預的養育是無目標的養育，是不能讓特殊兒童的能力得以提升，是不能讓其獨立生活的。因此，將特殊教育融入兒童的家庭生活中，讓特殊兒童有目標地生活，有方法解決遇到的困難，才能使特殊兒童以后生活自立，適應社會。
4.2 要注重教育內容的生活化
兒童福利機構的特殊兒童的生活環境主要是類家庭，那么家庭就是兒童學習各種技能的最好的環境。在家庭的真實環境中學習各種技能，兒童們不覺得空洞無聊，且很容易就習得了新技能。因此，將介入家庭的教育內容設計得與生活息息相關是非常重要的。
4.3 要加強家長的參與性
兒童福利機構中的特殊兒童生活在類家庭中，他們大多時間是由類家庭里的媽媽照顧，因此在特教老師進入家庭授課時，媽媽的參與非常重要。媽媽在參與教學活動中掌握了訓練孩子能力的技巧，才能在沒有老師的情況下也能獨自訓練孩子。
4.4 要重視課后鞏固的重要性
兒童與媽媽相處的時間最多，他們大多時間自己一個人玩，媽媽也不知道怎么跟小孩子玩，顯得兒童和媽媽都無事可做。因此，特教老師在每次授課后，都會把授課技術傳授給媽媽，并布置課后作業，讓媽媽把學到的技能應用于兒童的生活中，使兒童的生活更加豐富多彩，更能使學到的技能熟能生巧。
參考文獻
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第5篇：特殊兒童教育的重要性范文
關鍵詞：全納教育 支持系統 捷克
分類號：G769
1、引言
捷克是中歐地區的一個內陸國家，2006年被世界銀行列入發達國家行列，在東部歐洲國家中擁有高水平的人類發展指數。隨著社會的轉型和市場經濟體制的建設，捷克不斷對教育政策實施調整，并重點圍繞教育經費體制、管理體質等核心問題推進教育改革。2X17年，捷克統計局對全國殘疾人進行抽樣調查，結果顯示，捷克有殘疾人1015548人，其中14歲以下46208人，15～59歲有407695人，60歲以上560018人。
捷克特殊教育有較悠久的歷史，它于1786年建立了第一所為聾人提供教育的機構，1807建立了為盲人提供教育的機構，1871建立了為“低能”、智障者提供教育的機構，1896年建立了第一所輔讀學校。1918年，隨著捷克斯洛伐克統一國家的建立，特殊教育體系發展更完善，包括肢體障礙、語言障礙、盲、聾等不同的教育類別，特殊學生根據這些不同的“缺陷”分別就讀于不同的特殊教育學校。二次世界大戰以后，醫學模式對捷克的特殊教育產生了極大的影響，所有的特殊兒童都按照“缺陷”分類并被安置在特殊教育學校和特殊養護機構中。在20世紀50年代到90年代歷史發展過程中，捷克形成了完整的特殊教育學校隔離式教育體系。1989年絲絨革命之后，捷克開始大力改革教育體制并逐步實施系統的全納傾向的教育政策。這些政策為捷克的教育帶來了巨大的變化。傳統的“雙軌”教育體制（two～track system）被“多軌”教育體制（multi～track system）所代替。在這種體制下，有特殊需要的學生既可以進入普通學校的普通班級接受教育，也可以在普通學校的特殊班級接受教育，還可以選擇到特殊教育學校學習。例如，捷克教育部2010年統計數據顯示，在2009～2010學年的義務教育階段，總共有71879名特殊兒童在校學習，其中有30092名在特殊教育學校學習，7026名在普通學校的特殊班學習，4761名在普通學校的普通班級學習。如果有兒童由于健康或者其他問題無法到學校接受教育，那么，地方政府有責任為他們提供一種適當的教育形式，如由專業人員送教上門，保證他們得到同等水平的教育。另外，在靈活的“多軌”教育體制中，特殊兒童的教育安置是動態的，即所有特殊兒童的教育安置決定都有一定期限，在一定期限之后，必須對這個孩子重新做鑒定，根據鑒定重新為其選擇恰當的教育安置形式。二十多年來，捷克全納教育的發展使得殘疾人回歸主流，要為納入主流學校的特殊兒童提供更好的教育和技術支持的概念被捷克社會更廣泛地接受。那么，當前捷克全納教育支持系統現狀如何？體現了怎樣的特點？它對捷克的全納教育起到怎樣的作用？根據以上問題，作者主要在捷克奧洛穆茨州展開了調查研究，探究全納教育支持系統的現狀。
本研究在借鑒中外研究成果的基礎上，提出全納教育支持系統包含了4個相互作用的層次：政府支持、社區支持、家庭支持和學校支持。其中政府支持主要包括政策支持和經費支持兩個方面；家庭支持主要包括態度支持、家庭與社區互動以及家庭與學?；?個方面；社區支持主要包括社區相關資源支持、社區與學?；蛹吧鐓^與家庭互動3個方面；學校支持主要包括環境支持、對特殊兒童教學的支持、學校行政管理支持和教師全納教育專業化發展4個方面。作者認為，“學校支持”是整個全納教育支持系統的核心，它對教師、特殊兒童提供各種支持，與特殊兒童家庭以及社區各相關機構的互動和合作（例如與資源中心的合作）的方式，不僅體現了整個全納教育支持系統運轉的現狀，也在很大程度上決定了全納教育的質量；從微觀實踐層面它最真實地反映了政府各種“宏觀”全納教育政策的實施情況和效果。因此，我們可以以學校支持系統為切入點，以管窺豹，了解整個全納教育支持系統現狀?？紤]以上因素，加之作者的研究時間和研究精力有限，本研究主要聚焦于學校支持系統。
本研究所涉及到的捷克特殊兒童為“有殘疾或損傷的兒童，包括：身體的、精神的、感官的、言語和語言的損傷，特定的學習或者行為困難，自閉癥以及嚴重的多重障礙兒童”。
2、研究方法
主要采取問卷調查法和訪談法進行研究。
2.1 被試的選擇
2.1.1 調查問卷被試的選擇
自2000年1月1日以來，捷克被劃分為13州，首都布拉格為直轄市。奧洛穆茨州處于捷克的東部，在摩拉瓦河畔。本研究主要在奧洛穆茨州的市區和鄉鎮各選擇了8所公立基礎學校作為樣本開展調查研究。問卷調查隨機抽取了這16所學校的45名參與全納教育的普通教師作為樣本，以及在這些學校就讀的特殊兒童家長發放問卷，共發放48份問卷。剔除無效問卷后回收教師有效問卷38份，家長有效問卷42份。本次問卷調查的教師被試皆為女性，其中44.7%處于40～49歲的年齡段，94.7%接受過不同類型的關于特殊教育的培訓，47.4%參與全納教育的時間超過5年，92.1%的被試沒做過有關全納教育的校本研究。本次問卷調查的家長被試有85.7%為女性，66.7%處于30—39歲的年齡段，只有14.3%接受過有關特殊教育的培訓，只有7.1%參加了某一類特殊兒童的家長協會。問卷調查被試的其他主要人口統計學信息見表1和表2。
2.1.2 被訪談對象的選擇
被訪談對象為調查問卷發放所涉及到的8個學校的校長（4名城區校長，4名鄉鎮校長），16名參與全納教育的普通教師（8名城區教師，8名鄉鎮教師），以及特殊兒童家長16名（8名城區家長，8名鄉鎮家長）。
2.2 研究工具
雖然已有一些中西方關于全納教育支持系統研究的成果，但由于研究目的不同、對支持系統定義的不同、文化和教育條件的差異等原因導致已有的調查工具無法直接運用于本研究，因此，作者自行設計了針對普通教師和普通學校特殊兒童家長的兩套問卷以及校長、普通教師和特殊兒童家長的3套半結構式訪談提綱，用以收集相關數據。
在分析中西以及捷克本國關于全納教育支持系統研究的相關文獻的基礎上，作者編制出問卷草稿和訪談提綱，邀請了3位從事特殊教育的捷克大學教授、3位從事全納教育的捷克基礎學校校長和4位有5年以上全納教育一線工作經驗的捷克普通教師，多次審閱了調查問卷和訪談提綱的維度、形式、內容和語言表達形式。然后，作者根據他們的建議對問卷和訪談提綱進行了修改。通過試測后，確定了2份問卷的各項目和3份訪談提綱的項目。
2.2.1 普通教師問卷
該問卷由三部分組成。第一部分說明本調查問卷的目的意義和保密性；第二部分以封閉式問答題收集被試相關的人口學信息；第三部分有八個板塊，分別對被試所在學校的無障礙物質環境支持、學校對特殊兒童的教學支持、普通教師全納教育專業化發展、家?；?、學校和社區互動、學校管理支持，對其他支持的評價以及普通教師對全納教育態度進行調查。問卷共有52個問題。
2.2.2 特殊兒童家長問卷
該問卷同樣由三部分組成。第一部分說明本調查問卷的目的意義和保密性；第二部分以封閉式問答題收集被試相關的人口學信息；第三部分有四個板塊，分別對家?；?、特殊兒童就讀普通學校獲得支持的評價，以及家長對全納教育的態度進行調查。問卷共有40個問題。
2.2.3 訪談提綱
三類訪談對象的訪談提綱都以全納教育在實踐中所遇到的困難為主題，請校長和教師談他們所認為的當前全納教育在本校開展所遇到的困難，請家長談他的孩子進入普通學校就讀所遇到的困難。
2.3 研究過程
2.3.1 問卷施測
在事先聯系好學校并與校長協商好問卷發放相關事宜，作者親自到每一個學校現場發放和回收問卷。
2.3.2 實施訪談
在與學校校長協商好校長訪談時間和教師訪談時間后，到學校對校長和教師進行面對面個別訪談。另外，請每個學校老師與家長協商好訪談時間后，作者到學校與家長進行面對面單獨訪談。所有訪談事先都事先征得了被訪談者的同意，訪談者保證了訪談結果的保密性并用錄音筆記錄了訪談結果。
2.3.3 數據處理
采用統計軟件（spssl5.0）對問卷數據進行處理，主要進行描述統計和單因素方差分析；作者在完成所有訪談后邀請了3位捷克特殊教育學博士和作者一起把訪談錄音轉換為文字記錄，并逐字進行了比較，以最大限度保證記錄的真實和完整。最后，作者對錄音的文檔進行了描述性分析。
3、結果
本部分主要呈現調查問卷所獲得的結果，訪談結果根據本文的需要只部分呈現于后面的“討論”部分。
3.1 教師被試的調查結果
3.1.1 關于普通基礎學校無障礙環境建設
表3顯示，有55.3%的被試認為他們所在的學校進行了無障礙環境改造以支持全納教育。
由表4可看出，在學校對特殊兒童教學支持中，較為有力的支持是心理咨詢或輔導支持服務，而較薄弱的支持是班額減少和特殊兒童的教材調試。
3.1.3 普通教師全納教育的專業發展
總體來看，普通教師有關全納教育專業發展的情況并不十分樂觀，傾向積極（M=3.45，SD=0.712）。具體來看，校內外特殊教育專家的支持（M=4.16，SD=1.000）以及全納教育的在職培訓（M=3.97，sD=0.915）較為有力，而觀摩同行全納教學實踐方面支持最為薄弱且爭議較大（M=2.71，SD=1.293）；另外有關全納教育的校本研究方面也表現消極（M=2.95，sD=O.868）。
3.1.4 普通教師對“家?；印钡脑u價
總的來看，教師被試較一致地對“家?；印爆F狀評價較為積極（M=4.01，SD=0.684）。具體來看，學校主動與家庭互動情況顯得非常積極且評價非常一致（M=4.89，SD=0.311），包括學校告知家長有關學校全納教育的各項政策，班級教師與家長交流有關特殊兒童在校情況等；家長也比較主動積極地與學校互動（M=4.13，SD=0.732）。相比較而言，家長參與自己孩子IEP（Individual Educational Plan，即個別化教育計劃）制定及學校有關全納教育決策過程方面并不顯得積極，并且被試在這一方面的評價爭議較大（M=3.43，SD=1.047）。
3.1.5 教師對“學校和社區互動”的評價
總體來看，大多數教師被試在一定程度上對“學校和社區互動”情況的評價趨于積極（M=3.65，SD=O.853）。具體來看，表現最為積極的是與社區志愿者的互動（M=4.00，SD=1.039），互動情況較差的是與社區其他全納學校的互動（M：3.16，sD=1.219）。
3.1.6 教師對學校管理支持的評價
總的來看，大多數教師被試對“學校管理支持”的評價傾向積極（M=3.65，SD=0.853）。具體來看，其中積極的方面是學校領導較為重視全納教育（M=3.84，SD=0.916），支持最弱的是學校能夠制定有清晰的、切實的全納教育政策方面，且被試在這一方面較有爭議（M=3.58，SD=1.030）。
3.1.7 教師對其他全納教育支持的評價
總的來看，教師被試對“其他全納教育支持”現狀的評價較為一致地傾向積極（M=3.86，SD=0.531）。具體來看，被試較一致地對學校全納教育工作總的評價較高（M=4.00，SD=0.697）；班級普通兒童（M=3.83，sD=0.660）及其家長（M=3.89，SD=0.559）對班級的特殊兒童態度傾向積極；特殊兒童能夠較好地融入普通班（M=3.89，SD=0.727）；相對較弱的方面是教師對當地特殊兒童法律法規的了解（M=3.74，SD=0.828）。
3.1.8 教師對全納教育的態度
表10的統計數據表明，大部分被試在很大程度上較為一致地對全納教育持中立態度（M=3.13，SD=0.389）。具體來看，被試較為一致地傾向同意全納教育之利（M=3.47，SD=0.431）；但是也承認全納教育之弊（M=2.84，SD=O.754）和承認特殊教育學校之利（M=2.61，SD=0.664）。
3.2 家長被試的調查結果
3.2.1 家長對“家?；印钡脑u價
總的來看，家長被試對“家?；印爆F狀評價比較積極且爭議不大（M=4.01，SD=0.684）。具體來看，學校與家庭互動的情況最為積極（M=4.54，SD=0.693）；家庭與學?；忧闆r次之（M=4.04，SD=0.752）；家庭與學?；右诧@得比較積極（M=4.04，SD=0.752）；而相對比較消極的是家長參與自己孩子的IEP制定及學校全納教育決策過程方面，且在這一方面爭議較大（M=3.38，SD=1.131）。
3.2.2 家長對特殊兒童普通學校就讀獲得支持的評價
總的來說，家長被試對特殊兒童普通學校就讀所獲得的支持評價較為一致地傾向積極（M：3.66，SD=0.396）。具體來看，家長被試較一致地對學校方面的支持評價最高（M=3.89，SD=0.397）；對政府方面的支持評價最低（M=3.00，SD=0.796）；而社區支持方面從被試評價來看，也顯得較為薄弱（M=3.14，SD=0.814）。
3.2.3 家長對全納教育的態度
總的來看，大部分被試在很大程度上較為一致地對全納教育持中立傾向認同態度（M=3.51，SD=0.352）。具體來看，他們較為一致地認同全納教育之利（M=3.92，SD=0.428）；對全納教育之弊持中立傾向認同態度（M=2.82，SD=0.558），具體來說如他們的孩子有可能會遭到班級普通孩子的孤立（M=3.05，SD=1.081），對在普通班級就讀的特殊需要孩子的未來抱有較低的期望（M=2.33，SD=0.846）等；而對特殊教育學校之利基本持中立態度（M=2.98，SD=0.897）。
4、討論
4.1 政府支持
總的來看，捷克政府自20世紀90年代以來從相關法律法規引導和具體經費投放這兩方面對全納教育進行了較為有利的支持。這些政策和法規的頒布執行（包括教育經費的支持落實）為全納教育在捷克的實施帶來了可喜的變化，如特殊兒童的教育安置從原有的隔離式教育逐步過渡到現在有多種靈活選擇的融合傾向的教育安置。但是，政策制定和具體落實之間還存在距離，當前政府支持最為薄弱的方面仍然是資金方面。
具體來看，自1993年以來，捷克政府相繼制定了一系列的政策法規來支持全納教育。例如，捷克的憲法首先明確規定了所有兒童都有接受教育的權利；《2006～2008年特殊需要人士融合和支持國家計劃規定》了國家實施全納政策的主要目的、任務和原則；2008年新的《手語法》保障了高中階段聽力障礙學生獲得口譯幫助的權利，同時也保障了聽力障礙兒童父母免費獲得手語課程的權利；2005年《新教育法》提出了對特殊需要學生的定義，并從法規上規定了特殊需要學生在各個層次的教育中能接受有質量教育所應該得到的支持和服務；學校法強調了特殊需要學生回歸主流學校的融合和全納的趨勢，其中又特別強調了這些特殊需要學生家長在關于他們孩子教育的決策方面的角色扮演和重要性。另外，教育法中規定了捷克學生的基礎和中等教育是免費的，教育資金首先由國家教育、青年和體育部根據學生人數劃撥給地區，然后地區教育部門再把按照人頭算的補助費劃撥到具體的學校，當然，這也包括了特殊需要學生在學校接受教育的額外的財政支持費用。但是，從教師被試和家長被試反應的情況來看，政府相關政策的制定和落實還有一定的距離，例如，相關法律法規強調家長的作用，但是在調查中，家長被試反映他們較少參與自己孩子的IEP制定，他們在遇到困難的時候，也很難從政府獲得支持，這說明家長的角色還未受到真正的重視，政府對家庭的支持較為有限。另外，大多數家長對有關自己孩子的各種相關政策和法規還不太了解，這也影響了家長對自己孩子及自我權利的認識和維護、呼吁；教師被試在問卷和訪談中都反映出他們并不認為自己對本地的有關特殊兒童的政策法規十分熟悉，這也影響了教師對全納教育中各相關主體權責利的理解、宣導和維護。研究者對普通基礎學校校長和教師的訪談中，對學校具體獲得經費支持進行了進一步探究，發現大多數訪談者認為雖然有關教育法規定了對納入普通班級的特殊兒童要提供經費支持，但這只是“杯水車薪”，遠遠不夠學校支持特殊兒童“隨班就讀”所支付的各項費用，經費支持仍然是當前各個普通學校發展全納教育面臨的最大困難。
4.2 學校支持
總的來說，調查結果反映學校支持體現出如下特點：學校無障礙環境建設情況并不樂觀；學校對特殊兒童的教學支持較為有力，比較突出的是心理咨詢或輔導支持，而較薄弱的支持是班額減少和特殊兒童的教材調試；普通教師全納教育專業化發展情況傾向積極，較突出的是可以得到有關特殊教育的職前、職后培訓和校內外特殊教育專家的支持，但是較少去觀摩其他學校的全納教學實踐，很少做有關全納教育的校本研究；學校對全納教育的管理支持傾向積極但是還不夠有力；教師對全納教育呈中立而理性的態度；家長對全納教育持中立傾向認同態度態度。
4.2.1 無障礙環境建設和學校對特殊兒童的教學支持
問卷調查在這一方面反應出幾個問題，例如，近一半的教師被試反應，他們的學校沒有進行無障礙環境改造以最大限度地支持每一個有特殊需要的學生；許多納入特殊兒童的普通班級的班額仍然沒有減少，當學生需要時，改編課本和教材仍然較難得到等。這些反應出來的問題都和經費支持不足有關。
問卷反映出來的學校對特殊兒童強有力的支持是對其心理、職業、情緒等的咨詢支持。這主要得益于捷克當前已經建立起來的較為成熟的教育和心理咨詢系統。為教育、培訓以及青少年未來就業做準備的咨詢服務開始于20世紀20年代，咨詢支持系統中的學校咨詢小組、校外教育和心理咨詢中心以及由原來的特殊教育學校轉變而來的特殊教育資源中心根據自己的特點，基本上能為所有特殊兒童及其家長、普通班級教師等提供不同的專業咨詢支持服務。
總的來說，大多數教師被試傾向于“同意”學校管理支持了本校的全納教育。在對教師的訪談中，大部分教師認可學校領導重視全納教育，但是在學校能否有效評價班級全納教育工作上存在分歧。一部分年輕教師也抱怨他們為班級就讀的特殊兒童做了額外的工作，但是通?！案冻觥焙汀盎貓蟆辈⒉怀杀壤?。但是年長的老師對此表示還可以接受，另外，在對家長的問卷調查中，家長反映出大部分家長并沒有真正參與到自己孩子的IEP制定中，也很少參與到學校的全納教育政策的制定中。因此，學校怎樣尊重家長，吸納他們一起制定、實施清晰切實的全納教育政策，怎樣鼓勵家長參與IEP制定，怎樣有效評價普通班級全納教育工作并從各個方面合理獎勵等方面仍然有待于進一步探索。
4.2.3 教師關于全納教育的專業化發展
全納教育的實施對教師專業化發展提出了更高的要求。這體現在相關法律法規對普通教師專業化發展的規定上。例如《教職員工法》規定，所有的師范大學對未來教師的培訓項目都包括了特殊教育這一模塊，為了支持全納教育，教師還可以根據需要，參加在職的特殊需要教育培訓。調查發現，教師被試能夠得到相應的職前和職后培訓，進一步證實了這些教師全納教育專業發展培訓政策在實踐中得以落實。另外，教師被試也報告能夠經常得到校內外特殊教育專家的支持，說明學校能夠和社區相關機構合作解決全納教育所遇到的困難和促進普通教師全納教育專業發展。由于捷克全納教育政策系統實施時間并不長，關于教師全納教育專業化培訓的相關政策頒布實施也是逐步完善和發展的，因此，相對而言，比較年輕的教師所接受的培訓更多。但是為什么大部分教師被試仍然不能夠確信自己具有相應的專業知識和技能、能夠應對全納教育實踐呢？為什么超過一半的教師被試不承認全納教育能夠增強他們的教學效果和技能？對于這種矛盾，作者認為，這一方面是全納教育教學實踐的復雜和困難決定的，另一方面，學校沒有提供足夠的機會讓他們去觀摩其他學校普通教師的全納教學實踐，也很少組織教師做有關全納教育的校本研究，這阻礙了教師將所獲得的培訓理論較好地運用于實踐。另外，這個問題也要求我們進一步對捷克全納教師的培訓機制、效果等問題進行深入探究。
4.2.4 普通學生及其家長和普通教師對全納教育的態度
從兩類問卷反映出來的數據來看，普通學生及其家長對全納教育呈積極態度，但是教師被試對全納教育呈現中立態度，且態度顯得比較復雜：一方面，教師不完全承認全納教育的優點；另一方面，他們也不否認隔離式的特殊教育學校教育；同時，他們大部分對全納教育是否能夠在實踐中很好操作也保持了中立的態度。作者認為這種復雜的態度恰好也是捷克全納教育實踐的反映。
首先，本研究的問卷調查具體項目反映有57.9%的教師被試不認為他們具備了相應的知識和技能去完成全納教學。同樣，捷克特殊教育研究者最近的調查研究報告表明，接受調查的全納教育教育者被試有一半人認為他們在從事全納教育實踐時，缺乏專業能力和專業支持，由于缺乏足夠的專業自信，普通教師對全納教育的意義、方法以及結果仍然有不少疑慮和不惑。
其次，當前的普通學校仍然還沒有較好的能力支持中重度殘疾兒童，一些教師在訪談中指出普通學校沒有為迎接“所有”兒童做好準備，這也加深了普通教師對全納教育實踐效果的質疑。捷克在發展隔離式的特殊教育方面有較為悠久的歷史，相對成熟、配置良好的特殊教育學校雖然在全納背景下正在進行角色轉換，但是它們在為特殊兒童及其家長提供教育服務方面到現在仍然發揮著積極的作用。融合教育政策雖然已經促進了社會對有特殊需要的兒童的接受和理解和支持，但是大部分家長和教師在訪談中依然認為特殊教育學校教育和特殊教育學校安置能為中重度殘疾的殘疾兒童帶來更好的服務。因此，教師被試表現出了相對客觀、理性和具有實用傾向的對待全納教育的態度。
4.3 家庭支持
4.3.1 特殊兒童家長對全納教育的態度
家長被試對全納教育表現了中立偏認同的態度，現出以下一些特征：首先，他們承認全納教育之利；其次，他們對自己的特殊需要孩子未來發展表現出較低的期望值；再次，大約三分之一的家長被試承認全納教育的一些弊端，例如，特殊兒童在普通班級容易受到班級普通同學的歧視等。對此，作者認為有以下原因。
第一，雖然國家制定了一些法規對特殊兒童家長進行支持，例如，聽力障礙兒童父母具有免費獲得手語課程的權利、重視家長在全納教育中的角色等，但是家長仍然缺乏有關特殊兒童教育的培訓，大部分家長被試對有關特殊兒童的法律法規以及社會福利政策也不清楚，加之當前捷克政府對特殊兒童和他們的家庭的支持仍然比較薄弱，這些可能都會導致他們對全納教育的認識不夠清晰從而對自己的特殊需要孩子抱有較低期望值。
第二，捷克特殊教育研究者Cema認為，捷克社會對特殊需要人士傳統而刻板的刻板觀念似乎仍然深深影響當前的捷克社會，這是捷克全納教育的發展的深層障礙。
第三，92.7%的家長被試報告他們從來沒有參加過為某種特殊兒童舉辦的家長協會或者家長俱樂部；一半左右被試反映他們沒有機會和其他有類似情況的家長交流教養特殊兒童的經驗，這對特殊兒童家長的倡導活動帶來了極大的不便。因為我們知道，團體更能夠讓家長們的倡導和呼吁之聲被社會所聽見，這也間接地阻礙了政府和社會對特殊需要人士的進一步認識和支持。
4.3.2 家?；?/p>
無論是家長被試還是教師被試都對家?；忧闆r給予了較為積極的評價，但是仍然表現出一些矛盾。首先，家長被試并沒有表現出對他們孩子在家庭教育和康復活動方面的積極態度，但是孩子所在班級教師被試認為家長被試較為積極；其次，大部分家長被試并沒有積極參與到他們孩子個別化教育計劃的制定和普通學校全納教育決策過程中。這矛盾一是說明家校教育的一致性還有待于進一步增強；另外，政府政策強調家長在全納教育中的角色，但在現實的全納教育實踐中似乎家長的作用還沒有發揮，怎樣進一步加強平等和有效的家?；佑写M一步探究。
4.4 社區支持
總的來說，調查結果反映出全納教育的社區支持系統已經初步建立和運行起來了。例如，特殊教育學校已經在全納背景下轉變為資源中心支持全納教育；社區志愿者對全納教育的支持也顯得較積極；特殊兒童家長需要的時候，能夠從社區特殊教育專家那里得到支持；為教師、特殊兒童及其家長提供各種支持的咨詢服務網絡已經較為成熟和完善。但是，社區內普通學校之間的合作還顯得比較薄弱，社區對特殊兒童家庭的支持也較弱。另外，研究者在對普通教師的訪談中發現，一半以上的普通教師反映和特殊教育專家合作較為困難，與教師助手的協作也存在不少問題，因此，社區相關機構及相關人員的協作應該是其下一步探究的重點。
5、結論
通過實施全納導向的教育政策，規定特殊兒童全納教育必要的支持，參與全納教育教師的任職資格和培訓，提高網絡化的教育心理咨詢支持網絡，轉變特殊教育學校角色等方面的努力，一個相對系統和健全的捷克全納教育支持系統已經建立和運轉起來了。
第6篇：特殊兒童教育的重要性范文
[關鍵詞] 棄孤兒童；教育權；保護；不利處境；改善
[中圖分類號] D917.6[文獻標識碼] A
一、引言
棄孤兒童（Abandoned/orphaned children）是一個特殊的群體，其中，棄兒是被親生父母遺棄或尋找不到親生父母的兒童，孤兒是父母因故去世的兒童。他們中的大多數患有不同程度和不同類型的殘疾，如智力落后、肢體殘疾、聽力障礙、軀體疾病等。一些研究報告顯示，我國福利機構收養棄孤兒童中的殘疾比例很高，有些兒童福利院甚至超過90%。正是因為很多棄孤兒童有不同程度的殘疾，所以經常被稱作“孤殘兒童”（Disabled orphan）。孤殘兒童因為“孤”，他們同任何其他正常孩子一樣需要家庭溫暖；因為“殘”，需要特殊照顧和特殊教育。為了滿足孤殘兒童的特殊需要，促進他們的健康成長，一方面，盡早回歸主流社會，就需要改善其生活環境，幫助他們找回失去的親情；另一方面，滿足其特殊教育和康復的需要，改善殘疾給兒童發展造成的消極影響，提高他們社會適應能力，有平等參與社會生活的機會。
因為我國人口基數大，棄孤兒童的相對比例雖然很小，但在絕對數量上還是值得關注。目前，我國棄孤兒童安置或照料模式呈現多元化的現狀和發展趨勢，照料模式主要有：（1）社區照料；（2）機構照料，包括政府舉辦的兒童福利機構和社會福利機構、民間舉辦的兒童福利機構（如民辦非企業）；（3）國內外收養；（4）家庭寄養（Foster care） ；（5）其他，如SOS村、寄養之家（Foster home）。其中，家庭寄養近十年發展迅速，已經成為孤殘兒童照料的重要模式之一。
近年，我國兒童福利事業加快了改革和發展，堅持兒童優先，注重保護兒童的各項權利，以滿足兒童發展需要為中心，積極探索適合中國國情和地方發展水平的棄孤兒童照料模式。從保障棄孤兒童的權利的角度來看，我國兒童福利事業領域發展的努力至少體現在三個方面：（1）重視兒童的權利保護；（2）鼓勵和推廣棄孤兒童照料的新模式；（3）積極制定法律和政策規范兒童照料。在國家十一規劃中明確提出“完善孤殘兒童手術康復、家庭寄養經費投入和艾滋孤兒救助機制”。
二、棄孤兒童的不利處境
我們也注意到，棄孤兒童在成長過程中，因為其特殊性而處于相對弱勢地位，不可避免地會造成不利于其發展和融入社會的不利處境。棄孤兒童的不利處境改善離不開教育權利的保護。兒童的不利處境既有絕對意義上的不利處境，如客觀條件所致，又有相對意義上的不利處境，往往是在競爭中處于弱勢地位，特別是沒有享受應有的社會資源，或者社會資源分配時忽視了他們的需要。相對意義上的不利處境更容易被忽視。對棄孤兒童來說，造成絕對不利處境的一些客觀條件包括：不良的早期經驗、個人殘疾、隔離式的機構生活、社會歧視。另一方面，兒童因為一些客觀條件造成受教育機會的不均等，導致在社會競爭中處于弱勢地位。具體而言，棄孤兒童的不利處境表現在三個方面：
（一）特定生活經驗和個人因素造成的不利處境
兒童期的生活經驗在一個人的畢生發展中起著重要的作用。早期的不良生活經驗，如親子分離、母愛剝奪、生理性挫折、角色混亂、忽視、虐待等，是精神衛生和精神疾病的關鍵，對人的心理發展產生持久的影響。因遺棄或父母去世，造成兒童過早失去父母的關愛，這對一個兒童來說都是創傷性經歷。早期的創傷經歷可能會阻礙兒童日后的獨立性和自主性等健康心理的發展。如果兒童較長時間生活在隔離式機構中，受到的心理損傷不易得到及時恢復。如果能盡快改善生活環境，通過收養進入家庭建立法定的親子關系，或者通過寄養進入家庭建立替代性的親子關系，就可能以新的依戀關系彌補心理創傷。當然，兒童的早期心理創傷恢復是需要一定的時間、支持甚至是專門的治療。
那些在出生后不久或幼年喪失父母照料的兒童很早就進入福利機構生活。福利機構的照料讓棄孤兒童接受“養、治、教”，但早期的隔離式機構生活也可能使兒童缺乏與普通同伴交往的機會，不利于棄孤兒童的社會化，以致青少年和成年以后在融入主流社會生活的進程中遇到困難。
此外，個人的殘疾或發育延遲給兒童的健康成長造成極大的不利。每個父母都希望自己的孩子是健康的、活潑的、聰明的，但總是有一些孩子可能因為這樣或那樣的原因而出現殘疾或發育延遲狀況，產生特殊教育需要。由于棄孤兒童的家族史、出生史等資料的欠缺，導致其特殊需要難以被早期發現和診斷，以至早期干預或教育的延遲，錯過特殊兒童發展的最佳時期。我國特殊教育資源的分布不均衡，落后地區和農村較發達地區和城市缺乏。殘疾的棄孤兒童大部分寄養在農村地區，他們的康復和特殊教育需要可能無法得到滿足。許多兒童福利機構注意到這個問題，正在積極創造條件，為棄孤殘兒童提供康復和特殊教育。
（二）同一性形成中的問題造成的不利處境
同一性（Identity），也稱身份感，是一種關于自己是誰、在社會上應占有什么樣的地位、將來準備成為什么樣的人以及怎樣努力成為理想中的人等一系列的感覺。一個人通常要到青春期后才能形成穩定的同一性。同一性反映了人格發展的連續性、成熟性和統合感。Erikson認為自我同一性形成的過程就是人格形成的過程，自我同一性的形成標志著健康人格應具有的自我品質：希望、自我控制與意志、生活指向與目的、能力、忠誠、愛、關心和智慧。同一性包含了兒童期技能、信念和自居作用綜合而成的具有一貫性的獨特整體，為青少年提供了對過去的連續感和未來的方向感。青少年如果不能順利形成穩定的同一性，可能產生角色混亂，不了解自己的過去，對未來充滿不確定感。
棄孤兒童在形成自我同一性的過程中存在一些不利因素：（1）他們不了解自己的家庭淵源，無從知道自己的父母是誰，來自哪里；（2）過去的經歷和記憶保持不完整。早期的集體生活可能是很多兒童對于自己的童年經歷和記憶顯得模糊，但其影響有很深遠；（3）因為自己的身份而受到歧視。棄孤兒童因為失去父母，可能遭到同伴的歧視和拒絕；（4）機構生活難以讓每個兒童對特定照料者形成依戀，實際上機構內的照料者還存在一定的流動性；（5）寄養的短期性或長期性對兒童身份感造成影響。家庭寄養仍然是一種暫時性的替代親子關系，雖然有助于兒童發展依戀關系和促進社會交往，但寄養時間的不確定性也給兒童的同一性形成造成波動。
（三）社會競爭中的弱勢地位造成的不利處境
不利的環境和個人因素可能使棄孤兒童在社會競爭中處于弱勢地位，造成相對的不利處境。這些因素包括：（1）巨大個體差異使不同兒童從機構或家庭照料中的獲益存在差異；（2）照料質量、康復和教育程度直接影響兒童的發展程度；（3）家庭寄養作為一種替代性家庭照料模式，不同的寄養家庭給兒童提供的機會存在差異，兒童在寄養家庭的社會化進程也不同；（4）歧視或不公平的教育機會讓棄孤兒童的發展受到限制。
三、棄孤兒童的教育權利保護對策
針對棄孤兒童成長中的不利處境，我們期望社會福利為他們提供的照料、治療和教育等服務，可以改變他們的不利處境，讓他們與一般兒童站在同一起跑線上，在可預期的未來能回歸主流社會，都有機會過上一種正常的家庭生活。為了改善其孤兒童的不利處境，我們需要進行多方面的努力。基于教育對兒童發展的積極影響的角度，我們重點討論如何保護棄孤兒童的教育權利，確保他們都能得到個別化的教育，為他們創造改善不利處境的主觀條件。
（一）澄清價值：保障棄孤兒童的教育權利
我國兒童福利事業在上個世紀五十年代以上海市兒童福利院的經驗，提出“養、治、教”的照料模式，將教育作為兒童福利服務的重要內容。兒童福利機構為棄孤兒童提供的養育、治療和教育，實際上保障了兒童的生存、保護、教育（發展）的權利。隨著時代變遷，兒童福利院收養的棄孤兒童結構發生了很大變化，其中大部分是殘疾兒童，這給兒童照料工作提出了很大的挑戰。許多兒童需要接受康復和特殊教育。與我國基礎教育的其他領域相比，特殊教育的發展起步相對較晚，有關的教育資源（包括學校、師資、經費、教育方法等）還不充分，這在一定程度制約了棄孤（殘）兒童的特殊教育。但是我們不能以此為理由，忽視棄孤（殘）兒童的教育權利。事實上，教育與孤殘兒童的發展已經得到國內的實際工作者和教育工作者的廣泛關注，而且在政府的工作規劃中得到體現。
要改善棄孤兒童的不利處境，在生存權和保護權得到保障的基礎上，發展權或教育權的保障尤其重要，當然，棄孤兒童還有平等參與社會生活的權利。我們需要在以下方面，認識到棄孤兒童教育權保護的重要性：（1）棄孤兒童與所有其他兒童一樣享有平等的教育權利；（2）不僅要認識到他們的教育權，還有享有公平教育的機會；（3）康復和教育要以滿足兒童的發展需要為本；（4）棄孤兒童的個別差異巨大，需要因材施教。
（二）調查研究：理解棄孤兒童的教育需求
提供滿足棄孤兒童發展需要的教育，首先需要深入調查，了解寄養棄孤殘兒童的發展特征和教育需求，制訂康復和教育對策。一方面，通過全面調查可以了解孤殘兒童教育的現狀，為教育行政決策提供依據。國內已經在這方面開展了一些工作，但更深入和全面的調查工作需要盡快展開。另一方面，通過兒童評估，理解孤殘兒童的發展特征，確定教育方案。但是，評估棄孤殘兒童的康復或特殊教育需要至少面臨兩個困難：（1）不了解棄孤兒童的家族史和成長史；（2）被遺棄或父母去世給兒童造成的創傷程度、表現、持續時間、預后等方面的評估很困難。
（三）行動策略：提供合適的康復和教育
目前我國福利機構中生活的健康兒童的早期教育、義務教育以及義務后教育狀況良好。但是我國福利機構中的健康兒童數量很少，許多兒童在進入福利機構時，已經罹患不同類型和程度的殘疾嚴重，甚至嚴重的軀體疾病，而且多發生在他們生命的早期。因此，在行動策略方面，應該重點關注如何為這些特殊兒童提供合適的合適的康復和教育
首先，我們需要關注棄孤兒童的早期特殊需要，發現、篩選和診斷兒童早期的一些常見障礙或殘疾的征候，敏銳地覺察或判斷兒童存在的特殊需要，為他們提供及時的早期干預。
其次，就近入學，平等享受所在社區的教育資源。棄孤兒童進入社區的普通或特殊學校接受教育既體現教育的公平性，也為棄孤兒童提供了平等參與社會生活的機會。
第三，提供替代性的康復和教育措施。針對農村地區的康復和教育資源缺乏的實際情況，北京、上海、烏魯木齊、昆明、青島等地的一些兒童福利院在寄養孤殘兒童集中的農村社區設立了康復中心，有效地解決了寄養兒童的康復問題。通過在普通學校的普通班級隨班就讀的方法，在農村地區寄養的孤殘兒童入學問題可以得到有效解決。此外，根據寄養家庭所在地的經濟發展水平，孤殘兒童就地接受基本的勞動或職業技能訓練，可以為其成年后的生活作準備。
（四）公共政策：創設公平的教育機會
國家有關部委曾經聯合出臺文件，以解決福利院的棄孤（殘）兒童就近入學的困難，但效果不佳，最近兩年入學率有較大提高。殘疾兒童少年義務教育一直是我國基礎教育中的薄弱環節，十一五期間殘疾少年兒童義務教育的數量普及和質量提高仍將是重點。棄孤兒童中的殘疾兒童的康復和教育不僅令人滿意。雖然有政策支持，但教育資源的不合理配置是限制孤殘兒童入學率低的主要原因。我們曾經做過調查，農村寄養的殘疾兒童入學率遠低于城市寄養的兒童（城市寄養存在各種限制，發展很慢，規模很?。肄r村的特殊教育資源本身就缺乏。
為棄孤兒童創設公平的教育機會，有必要加強公共政策的研究、制訂和實施。在相關的公共政策領域，需要充分考慮：
第一，以科學研究推動政策研究和制定，而政策研究要成為特殊教育研究的組成部分。科學研究在政策制定中的地位科學研究是為了促進人類福利，與社會福利政策的目標是一致的。但是科學研究得出的結論是理性的，同時也含有理想成分，而政策制定需要考慮更多的現實可行性。
第二，政策制定要將有限的資源進行合理分配。我國特殊教育發展雖然已經取得長足進步，但是特殊教育師資等資源仍然非常缺乏。因此，在政策制定時，要考慮現有資源的合理分配，可能的情況下，提供更多的教育資源。
第三，權衡殘疾兒童康復和特殊教育的成本――效益問題。通常，良好的教育成效可能伴隨著高成本，因此，棄孤兒童的康復和特殊教育模式要根據國家和地方的經濟文化發展水平，合理地權衡成本――效益問題。
第7篇：特殊兒童教育的重要性范文
（一）基礎教育教學水平差強人意通過對呼和浩特市特殊教育學校的調查發現，當前基礎教育存在教材的內容與時效性落后、師資隊伍薄弱、殘疾教師示范作用缺乏的情況。以聾障礙兒童為例，殘疾兒童在接受基礎教育時所用的教材為1995年人民教育出版社出版的全日制聾人教材，在時效性上嚴重滯后；另一方面，在內容上，聾人教材所授知識普遍低于正常學生教材2—3年，即聾人五年級學生教材內容與正常二年級學生教材內容相同。而韓國基礎教育的教材是由大學專家組成的委員會，負責特殊教育師資培訓的教學大綱和課程修訂，這就在客觀上導致殘疾兒童的基礎教育與正常兒童相比從起點上就遠遠滯后。除此之外，基礎教育的師資隊伍也較為落后，通過調查訪問發現特殊教育學校的老師大部分都是?？瞥錾?，大部分老師都是由于嚴峻的就業形勢，才被迫來到這里任教，并且沒有接受過完整的專業學習與訓練。相比較而言，韓國政府鼓勵國立師范學院和私立研究生院在研究生班里為已取得普通教師初級證書、卻想成為特殊教育教師的人設立培訓科目。對于只有特殊教育證書的教師，政府則鼓勵他們取得普通教育的學科證書或治療證書。這項政策為所有兒童的教育奠定了基石。同時特殊教育學校殘疾教師示范作用缺乏，應招聘與殘疾兒童有同樣特征的老師，由于具有相似的身體特征，他們更容易去進行彼此的溝通與交流，順利完成教學目的。但在現實生活中，特殊教育學校的老師幾乎都是正常人，只有極個別殘疾人老師。殘疾兒童本來在生理上就與正常人有所差距，應在教育方面給予他們更多的關注才是社會公平的體現，但從現狀看來，基礎教育無論從教材或是師資方面，都顯得差強人意。
（二）基礎教育的門檻———學前教育的缺失學前教育無論對殘疾兒童或正常兒童來說都是基礎教育的重要門檻，尤其對殘疾兒童來說更是如此。通過早期的學前教育，可以盡早補償殘疾兒童在身體方面的缺陷。據研究發現，在嬰兒出生后的6年內，是兒童發展最快的時期，不僅是量的迅速增長過程，質的變化也是飛躍發展。如新生兒時期，運用無條件反射來保證機體的生存和適應；到了2、3歲就變成了一個會跑會跳甚至會用簡單語言與人交往的兒童；到了5、6歲已經成為對周圍環境有粗淺認識，不僅會集中注意力進行學習并且有初步的獨立生活能力。殘疾兒童和正常兒童是一樣的情祝，他們的身體器官、骨骼和神經系統都處于發育階段，可塑性極大，只要適時地抓住這個早期階段，盡早進行訓練和教育，就會產生較好的補償效果。如盡早訓練耳聾兒童的看話能力，就可以促使他們盡早學會看別人口型來理解他人講話內容，對視力殘疾兒童盡早進行教育，可以盡快發展他們的行走定向和辨別周圍環境的能力。［6］基礎教育應該和學前教育及高等教育形成一個教學整體，但是現在出現了基礎教育和學前教育脫節的情況，所以造成在社會上專門的學前特殊教育班寥寥無幾，再有家長的認識不夠，只是將到了學齡的兒童直接送入義務教育的特殊學校，這樣殘疾兒童就輸在了起跑線上。通過調查發現，由于外部環境和自身身體條件的限制，大多數的殘疾兒童并沒有接受過學前教育，在上學之前，他們大部分都呆在家里，這無疑是他們基礎教育的缺失，也正因為如此使他們未來的發展道路受到限制。
二、殘疾兒童基礎教育問題的原因分析
（一）殘疾兒童群體的“污名化”社會標簽理論認為，標簽是人們對自我形象的界定和產生。自我形象是透過與他人互動而產生，而他人的標簽則是一個重要的因素。同時也認為，犯罪是社會互動的產物，而個人被有意義的他人———如教師、親戚、警察等貼上標簽，描述為偏差行為或犯罪者，被描述的人就逐漸自我修正，而成為偏差行為者或犯罪者。通過調查我們看到，殘疾兒童與其他兒童相比有著身體上的一些缺陷，使得正常人認為殘疾兒童在接受知識的能力方面也比正常兒童低，這就人為地為殘疾兒童群體貼上標簽，并以此建構了一整套針對殘疾兒童接受知識能力低下的知識體系，以正常兒童的角度而不是設身處地的從殘疾兒童的角度入手，切實保障殘疾兒童公平受教育的權利，從而使其受教育權被剝奪。打破“標簽視角”，從根本上說就是從社會工作“問題視角”上轉向“優勢視角”上。問題視角易導致殘疾兒童被貼上無能的標簽，這使得殘疾兒童容易失去對自己前途的樂觀期望，而變得自暴自棄。其次，問題視角模式導致殘疾兒童個體對自己的悲觀期望和預期。殘疾兒童被不斷地視為問題，久而久之，他們便成為一個永久的異類身份，這些被貼上殘疾標簽的殘疾兒童，無論他們如何努力，但殘就是廢的標簽確實如影隨形，漸漸地，這種標簽式的殘疾兒童開始放棄了對自己人生的追求，不再憧憬和希望，最終導致自暴自棄悲劇的發生。
（二）殘疾兒童教育的不公平本文通過社會分層與流動理論對殘疾兒童基礎教育的問題分析論證，即殘疾兒童在起初的基礎教育方面就滯后正常兒童，迫使該群體在以后的逐漸學習中一直處于落后狀態，最終淪為社會的底層。隨著市場化經濟的發展，由于殘疾兒童普遍接受教育水平不高，獲取社會資源能力偏弱，導致殘疾兒童在進入社會后普遍流向下層，最終使其“自生自滅”的悲劇發生。社會分層與流動理論認為，和地質分層類似，社會因為人們占有經濟、權利、聲望，占有生產資料的方式等不同的社會資源而分成彼此分割有相互聯系的高低有序的不同層級，社會學家如馬克斯•韋伯、卡爾•馬克思等都對其作出的豐富的理論闡述。同時，正如意大利社會學家帕累托認為，一個穩定的社會應該是社會各階層有合理通暢的流通，而社會上下流動的因素為“自獲性”的重要性高于“先賦性”，乃是現代社會的特征。本文通過調查研究發現，表面上，大多數殘疾兒童由于其“先賦性”資源的缺陷，即先天身心發展不足導致在接受基礎教育時屢屢受挫，但實際上，殘疾兒童身體缺陷可以通過“后賦性”努力加以彌補，而制度劃歸將殘疾兒童群體與正常兒童間有機聯系人為的割裂，最終導致當下殘疾兒童文化水平普遍不高。
（三）殘疾兒童家長的盲目性通過訪問殘疾兒童的家長發現，大多數殘疾兒童家長并不懂得如何教育自己的孩子，面對困境，他們更多感受到的是無助與自責，一方面是幫助孩子康復治療的巨大經濟壓力，另一方面又是孩子今后的生存發展狀況，這些壓力使得殘疾兒童家長對殘疾兒童的基礎教育顯得無所適從。當然我國目前也缺少專家上門指導父母教育殘疾兒童的機制，雖然愛德基金會開始了培養專門的盲教育專家、對視覺障礙兒童的家長進行教育方法指導的試點工作，但畢竟真正能享受到這項服務的是極少數的殘疾兒童及家長，相當多的殘疾兒童只能得到基本的生活照料，因此他們在漫長的等待中錯過了教育訓練的最佳時機。正如之前提到的殘疾兒童學前教育的缺失就是因為大多數家長對殘疾兒童的教育沒有形成一個正確的認識，再加上社會支持系統的相對缺乏導致殘疾兒童家長產生巨大的心理壓力，這里社會支持包括來自家庭、親戚、朋友、同事和鄰里社區的支持，也包括由專業人員、醫生、特殊教育學校、殘疾人康復機構和政府等構成的支持系統。
三、社會工作對殘疾兒童基礎教育介入的可行性分析
（一）運用優勢視角介入優勢視角，是一種關注人的內在力量和優勢資源的視角，把人們及其環境中的優勢和資源作為社會工作過程中所關注的焦點。［8］而目前社會上普遍存在，甚至在部分殘疾兒童身上也存在著對殘疾兒童的偏見和歧視，歧視源于從“問題視角”來看待殘疾兒童，總認為殘疾兒童是不健全、有缺陷、有問題的。殘疾兒童雖然面臨一些身體、精神方面的障礙，但仍具有獨特的優勢，同樣可能擁有知識、智慧、技術和財富，也可能擁有扭轉不幸、對抗疾病、消除痛苦、達成目標的力量和資源，如聾啞人能抗噪音，盲人觸覺非常靈敏，癱瘓病者能夠從事長期坐著的工作。通過實地訪談特殊教育學校的老師發現大多數學生的智力比正常學生要低，對知識、技能要領的理解、掌握較慢，普通學生教一遍就掌握的知識在特殊教育學校學生身上大概要講3遍或是更多，但是他們在手工、實踐等方面卻有較高的天賦。所以應拋棄“問題視角”，把“優勢視角”應用到殘疾人社會工作中，使其關注的重點不再是“殘疾”，而是“人”。
（二）充分利用社會支持系統1．政府方面呼和浩特市的民政福利園工程充分體現了政府重視殘疾兒童的受教育權，同時我們也提倡政府應通過大眾傳媒等手段營造社會整體的無歧視環境，使殘疾兒童生活擁有與一般兒童無異的社會關懷，并完善相應的基礎設施建設，開發殘疾兒童潛在康復和學習能力，使其獲得社會的支持。除此之外，政府還應完善特殊教育立法體系，以《特殊教育法》為核心，建立健全特殊教育法律體系。最后應加大對教育資金的投入力度，讓殘疾兒童能享受到和正常兒童一樣公平的教育。2．社區方面在政府加大投資力度的同時，呼和浩特市特殊教育學校周邊的社區也應完善其基礎設施來幫助殘疾兒童進行康復訓練，用于有效提高兒童的獨立能力。除此之外，社區為了減輕家長的部分壓力，也可以提供偶爾照看殘疾兒童的服務，減輕殘疾兒童對學校的過度依賴。同時也要為家長提供特殊指導與訓練，來幫助他們理解與照顧殘疾兒童。總之，社會工作者應充分利用各種社區資源為殘疾兒童服務，在社區領導下形成一定的志愿者組織來幫助殘疾兒童，如定期去學校和殘疾兒童進行互動，讓他們更多地了解外部世界，而不是處在封閉自守的“牢籠”中。3．家庭方面在兒童的發展過程中，家庭的作用是很重要的，對于殘疾兒童來說更是如此。呼和浩特市特殊教育學校的絕大多數學生來自周邊的旗縣，家長無法每天接送孩子，因此學校實行了寄宿制，這無形中使殘疾兒童與家庭的互動減少。因此社會工作者在幫助殘疾兒童的過程中，要重視家長參與的權利，以家長為依托，幫助殘疾兒童對自己形成一個正確的認識。同時在呼和浩特市各級殘聯部門，應加大力度在特殊兒童家長中普及特殊兒童的一些生活常識和康復訓練計劃，教給家長有關殘疾兒童康復的知識與技能，緩解家長的無助情緒；定期讓特殊兒童家長碰面進行溝通與交流，宣泄一些不良的心理情緒，從而更好地給予殘疾兒童在家庭方面的支持。
（三）增強殘疾兒童的權能相信殘疾兒童有學習成長和改變的能力，就是希望增強其權能，所以一旦殘疾兒童燃起改變的動力，即可進一步增強殘疾兒童改變的能力。社會工作者在幫助殘疾兒童的過程中，關鍵是“讓他做，而不是幫他做”，既然相信案主是有能力的，就不會什么事情都要幫案主做好，而是盡量讓他們自己去做一些事情，尤其對于殘疾兒童更是如此，讓他們有學習和成長的機會，總之，優勢視角是殘疾人社會工作實踐的一個新模式，它以積極的角度去看待殘疾人所具有的顯在及潛在能力，有助于殘疾人對自身發展形成積極展望和樂觀預期，有助于消除各種偏見，使公眾形成對殘疾人的正確認識。相信如果給予殘疾兒童一個公平完善的獲取資源的平臺，給予該群體更多的人文關懷，他們一樣可以甚至更好地完成正常人所能完成的事業，而提供平等的基礎教育資源正是問題的關鍵所在。所以作為社會弱勢群體的特殊組成部分，殘疾兒童的基礎教育對于幫助殘疾人回歸主流社會，消除對殘疾人的社會排斥和隔離，促進殘疾人的人格完善和參與社會生活能力的提高具有十分重要的意義。
四、結語
第8篇：特殊兒童教育的重要性范文
音樂是學前兒童最喜愛的藝術形式之一，學前兒童音樂教育是學前教育課程體系的核心內容，是幼兒園各進行項教育活動中最具特色的內容，是學前兒童全面發展不可或缺的重要組成部分。
一、音樂教育要從胎教開始
7個月左右的胎兒便可以很清楚地聽到聲音。應選擇一些頻率、節奏、力度和頻響范圍應盡可能和宮內胎音合拍的音樂作為胎教音樂。8個月之后，嬰兒可以分辨強弱聲音的神經系統完成，對高音或低音都可以分辨。曾經有看到過有一則調查，胎兒喜歡低沉的如大鼓的音樂，而非尖銳的高音。現在書店里、音像店里，到處可見關于胎教的音樂音像制品，許多準媽媽們都會圍在那選擇一些舒緩的胎教音樂。9個月大的胎兒開始會對音樂表現出有限的接受能力，這種能力隨年齡增長而遞增。對嬰幼兒的研究證明，他們的音樂能力是與生俱來與后天培養相結合的一種情況。也就是說，某些音樂能力是從出生就伴有的，而另一些如何則是通過學習獲得的。胎兒能夠感受到音樂。
音樂胎教的主要方法有：
1.哼唱諧振法――母親輕輕哼唱，讓肚里的孩子感受到一些音樂的美感。比如哼一些舒緩的音樂，可以是母親自身即興所創作的，也可以是一些生活中的聲音、音樂。
2.母教胎唱法――就是由母親先哼唱出一句音樂，可以是有歌詞的也可以只是單單的旋律，然后凝思嬰兒在腹中學唱，達到一種交流，一種情感的交流。
3.器物灌輸法――也就是需要每天每周，每月按時按量反復地聽音樂，聽一些節奏不太快的，舒緩的音樂，每天定時的聽，讓幼兒對此音樂有所印象，有所記憶。
4.音樂熏陶法――最常見的可以選擇《搖籃曲》。將聽音樂納入日常的生活中，每天都能聽音樂。
5.朗誦抒情法――即一邊聽音樂，一邊朗誦詩或詞以抒發感情，增進母嬰之間的感情，積累母愛，不止讓母親放松心情，嬰兒在腹中也可學習到音樂，感受音樂帶來的美感。
將音樂的基本因素印入胎兒體內，讓胎兒對聲響產生記憶，給肚里的嬰兒培養藝術能力。同時，音樂能給早產兒提供良好的環境，對他們具有保育作用。作為胎教音樂，音樂胎教法能使幼兒長大后思維敏捷記憶力強且有一種良好的大腦物質基礎。
二、把“家”作為教育的場所――家中的音樂
幼兒家庭中的音樂教育具有其優勢和特點，有關研究表明，出生兩周的嬰兒對伴隨聲音的人臉的注視時間比不伴隨聲音的人臉的注視時間要長。之后，嬰兒就會對伴隨聲音的人臉進行微笑。到了2~3歲時，兒童能憑直覺做出符合音樂性質的動作。在3歲之后的兒童相比，更有創造力，因此要抓緊早期的音樂家庭教育。家庭音樂教育的特點：
1.對幼兒進行啟蒙教育。這也就是說，要在幼兒1~3歲時就開始對其進行音樂的熏陶。在一、二歲時要教給幼兒一些短小的幼兒歌曲，反復練習唱。三、四歲后所聆聽分辨一些聲音。如生活中的聲音，大自然界的聲音等。也就是要抓住生理上接受能力的時期，以音樂能力的發展帶動多種能力的發展。
2.按個別性來安排音樂學習活動。
（1）按不同年齡特點來分，一般分為一至兩歲，兩至三歲，三至四歲三階段，這三個階段要逐步給幼兒一些漸難漸不易理解的樂曲去聽，并逐步要求幼兒唱會歌曲，逐步提高幼兒對音樂的聽覺能力，音樂的感受能力，音樂的審美能力以及音樂的表達能力。
（2）按不同個性與興趣來分，幼兒都是不一樣的個體，都具有個體差異性，有的孩子從小就喜靜不喜動，有的孩子則反之，既然如此，有的孩子在這個時候就可以表現出對音樂的愛好，這個時期也就是孩子學習樂器的最佳年齡段，這個年齡的孩子學習樂器會對其掌握的音樂知識，技能技巧都有所幫助。而錯過了這一良好時期，也就是錯過了最佳的接受時期。
3.注意家庭教育中的隨機性及靈活性。當幼兒熟睡時、進食時、玩耍時，任何時候都可以聽音樂，或者只把音樂作為一種輔助，也能稱為背景音樂，在幼兒玩耍時播放，讓幼兒在玩耍時不知不覺的也能隨音樂一起舞動，一起哼唱。陳鶴琴先生說過：“音樂是兒童生活的靈魂，大凡健康的兒童生來就喜歡音樂……無論游戲散步或動作，他們本能地都唱著歌，表現出音樂的律動。”當我們在逛公園時，會看見小孩子雖然一個人在游戲，但他必然會哼著小曲。也許他們并不明白自己在唱什么，這時一種無意識的情感外露一種天真一種無暇。因此，在家里進行音樂教育，可以根據一天的安排做調整，留給音樂教育一個最適合、最恰當的時機進行，有利于幼兒接受。
4.要注意家庭教育對幼兒影響的長期性和堅持性。家庭音樂教育與家庭日常生活緊密相連，伴隨兒童成長，在1~3歲幼兒家庭音樂教育中，必須要培養幼兒正確地唱歌姿勢，包括身體姿勢、頭部姿勢和口型，并保護幼兒的嗓音。另外，更重要的是家長能經常聯系音樂作品的內容、形式、作家、演唱方法、樂器等引導孩子的認知。并通過孩子的想象聯想去理解音樂作品，逐步培養孩子的音樂欣賞能力和文化素養。值得注意的是，當幼兒進入幼兒園后，家長要及時鼓勵引導幼兒表演在幼兒園里所學的音樂歌曲，防止幼兒形成害羞或“好表現”的行為的出現。
家庭是孩子來到世界上生活的第一個環境，父母和主要照顧孩子的其他成員是孩子受到教育影響的第一任老師。嬰幼兒時期是兒童接受藝術教育的良好時期，前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾經說過：“兒童時代錯了的東西到了少年時期就無法彌補，到了成年時期就更加無望了。這一規律涉及孩子精神生活的各個領域，特別是美育”。
三、幼兒園中的音樂教育
兒童對音樂美的反映更為強烈，孩子都能在音樂聲中興奮起來，音樂的節奏能與兒童生命的節律產生共振。因此，兒童特別喜歡音樂，幼兒院中的教學基本采用音樂教育并行實現的。
1.學前階段音樂教育特點。
（1）起步低――學習內容均應從最簡單的元素開始。
（2）過程長――要經過幼兒若干個周期的無數次游戲活動。
（3）目標多――最后獲得多方面的發展，尤其是創造潛能的發掘。
2.幼兒園中音樂教育的重要性。幼兒園音樂教育不僅對兒童個性和社會性的發展及對自尊心差的兒童、特殊兒童以及問題兒童有一定影響，同時音樂游戲能開發右腦，增加幼兒學習的動機。加強自律能力。以及合作精神，并且能提高兒童的學習成績，音樂教育的經歷通常還會提高學生的到課率，最后，幼兒園應以審美為核心進行幼兒音樂教育。
3.幼兒園中幼兒音樂教育的實施。
（1）傳統的音樂課。對于有些幼兒園中的音樂課，只是讓教師根據課本，談一首曲子，孩子在座位上跟著唱，直到唱會，記住歌曲，這樣做便是束縛了孩子的天性，因此，推薦使用一些動物的叫聲的音樂，如貓的叫聲，讓孩子表現貓的動作，形態，特征，可以是用手在嘴邊當成胡子，拉幾下，也可以跟著音樂學小貓叫，更可以，學貓的走路方式，或者舔毛的樣子，這樣讓孩子自己創造表現動物的特點，能充分發揮孩子的想象力和創造力。而教師只需要在一旁觀察，引導和保護。
（2）其他課程中的音樂教育的穿插。在英語學習中，雖然現在還有很多幼兒園特別是公立幼兒園沒開始進行英語口語的教學，但英語教學是未來發展的一個趨勢，在進行幼兒英語口語的課程中，都是讓孩子反復唱英語歌曲以記住音律，從而使幼兒能很快的記得所學的英語單詞。而另有研究表明，在閱讀樂譜和音樂演奏方面的明確指示教學法，會大大提高數學的推理能力。因此，音樂能提高兒童的學習成績，幼兒通過對音樂的認知學習，會對數學中數的概念，推理能力都有所提高。
（3）午休時的音樂教育。音樂是一種油，當兒童在上完一堂“學本領”的課后，幼兒的大腦必定是處于疲勞狀態，這時，便可在幼兒自由活動時放些舒緩的歌曲，而在幼兒睡眠過程中，音樂也能緩解疲勞，提高睡眠質量。
（4）幼兒園中，幼兒音樂教育對使用的教材的要求。
第一，要有真正的音樂游戲和兒歌。比如《拍手舞》便是一個邊唱歌邊游戲的音樂游戲活動。讓孩子一邊唱歌，一邊跳，尋找自己的好朋友。這種游戲舞讓孩子跟隨音樂的節奏進行簡單的肢體動作。通過音樂，視覺，運動覺，形象思維的參與，提高大腦的使用率，調動孩子的學習興趣。
第二，能學到真正的民間音樂。在幼兒園音樂教學活動中，增加一些戲曲課程，或興趣班，如國粹京劇、上海的滬劇、安徽的黃梅戲、東北的二人轉等的地方戲曲，一方面能保護地方戲曲的傳承，一方面也能培養幼兒愛家鄉，愛祖國的美好情感。
（5）針對自尊心差的幼兒所進行的音樂教育的方法。另外，值得一說的是音樂對自尊心差的兒童、特殊兒童以及問題兒童的影響。就自尊心研究文獻表明，音樂可能有助于那些自尊心較差的兒童增強自尊心。其一，有些音樂是具有勉勵人奮進的，這些往往是通過歌詞來滿足的，而對兒童來說，一下難懂的詞根本無法理解，因此，一半兒童歌曲歌詞都應選用簡單、兒童熟悉并貼近兒童生活的詞語及話題，如是個配樂中《春姑娘的歌》的詞：“春姑娘來了，她帶著風兒，輕輕地輕輕地唱著：‘呼呼呼，呼呼呼?！稻G了柳條，吹紅了桃花……”這樣平實的詞，很容易讓幼兒理解，并貼近幼兒的生活經驗，讓幼兒明白春天到來的意義，使幼兒獲得自信心。其二，音樂對問題兒童及熱數需要兒童的影響也是非常重要的，從一般課程（課外活動和藝術課程）到特殊課程（音樂教育課），都有許多會令人感興趣的情況，說明音樂能夠發揮積極的作用。
第9篇：特殊兒童教育的重要性范文
在瑞典終身學習的社會體系下，瑞典學前教育具有把握兒童循序漸進發展的特點，鼓勵幼兒自由探索嘗試，以自己的方式學習；并且在支持父母就業、縮小社會差距以及實現教育公平等方面起到了巨大的作用。
一、瑞典學前教育機構
瑞典學前教育機構主要包括：學前學校（幼兒園）、日托中心、業余活動中心、家庭游戲小組和開放幼兒園。
學前學校（幼兒園）在瑞典學前教育機構中占主導地位，大多數為半日二部制，幼兒在園時間一般為2～3小時，分上午班或下午班。招收對象主要為3～6歲的幼兒，每班20人左右。辦園宗旨主要是解決幼兒的教育問題。
日托中心主要是招收父母從事全日勞動，在此期間必須入托的孩子，年齡為6個月至7歲，按年齡分班。開放時間一般為上午6點到下午6點，并向兒童供應早點、午餐和下午的點心。設立此類機構主要是為了解決孩子父母工作時的后顧之憂。
業余活動中心也是為適應就業父母的需要而設立的。幼兒園和小學兒童中午和下午放學后在此處活動，包括進餐、午休、完成功課、做游戲等，以避免無人看護而發生意外。
瑞典一向認為幼兒園是家庭教育的補充，但是有些無工作的母親不讓孩子入托或入幼兒園。當這部分幼兒感到孤獨時，就可參加社區組織的家庭游戲小組活動。游戲小組使用社區的公用房間，兒童可以定時去玩。
開放幼兒園多設在農村地區，以滿足瑞典地廣人稀的農村幼兒教育之需。招收對象為5～6歲的兒童，每天由當地校車將他們接到固定的村莊幼兒園去玩耍。幼兒園里的幼兒教師按照一定的要求組織活動，父母也可跟隨幼兒一起前往。
此外，還有兒童護理中心、公園游戲場所、玩具圖書館、視聽輔助機構等學前教育形式。
二、瑞典學前教育發展歷史
1.《學前學校》報告的提交
瑞典的學前教育起步于20世紀初期。20世紀50年代以后，隨著國內經濟的發展和觀念的轉變，人們對學前教育提出迫切要求，尤其是在1968年全國兒童保育委員會提交著名的《學前學校》報告之后，瑞典進行了多次重大教育改革，有力地推動了本國學前教育的發展。
《學前學?！穲蟾嬷饕瑑纱髢热荩阂皇前褌鹘y的分別以扶貧和教育為主的兩種兒童教育形式合二為一，統稱為“學前學?！保欢前?～3歲和4～6歲的兒童由同齡分班分組改為混齡分班分組，并把特殊兒童和普通兒童合并為一個班級，取消特殊學前教育機構，使不同年齡、不同發展階段和不同特點的兒童共同游戲、共同學習。該報告對瑞典學前教育的發展產生了重大影響和強有力的推動作用。
2.學前教育相關法律法規的頒布
瑞典于1975年正式頒布了《學前教育法》，明確指出地方政府要進一步完善公立學前教育系統，市政府每年要為本市區所有6歲兒童提供至少525學時的免費學前教育（現階段為3歲以上兒童均可參與），而特殊兒童學前教育更是重中之重。該法律突出強調應該為兒童提供有益于自我發展和激發學習積極性的活動，把照看（保育）和教育結合起來。1995年，瑞典又頒布新的法律，明確規定每個市政府都有義務為兒童提供學前學校教育，不得拖延或者拒絕。新法律的頒布表明了政府推動學前教育實踐的政治意愿。需要指出的是，從1998年起，由《教育法》代替《社會服務法》指導兒童的教育工作。
3.學前教育和行政管理上的重大變革
從1996年到1998年，瑞典對本國的學前教育進行了有史以來最重大的變革。1996年，瑞典把學前教育納入正規教育體系，強調兒童的早期學習對終身學習的重要性。政府認為，兒童和青少年的教育活動都是終身學習過程的有機組成部分，而且這些活動應該被認為是一個連續且完整的整體，學前教育工作者應通過日常生活和游戲方式對兒童進行教育，以促進其學習和發展。1998年，瑞典正式頒布了全國統一的學前教育課程。推出此類課程的目的是為兒童創設一種平等公平的高質量學前教育環境，從而提高義務教育之前的早期教育質量。這次改革使瑞典學前學校成為終身學習的第一步，標志著瑞典的學前教育正式納入到正規教育體系中。
除此之外，瑞典還在行政管理上進行了重大的變革。學前教育的管理部門由國家衛生與社會福利部（The Ministry of Health and Social Affairs）轉為教育與科學部（The Ministry of Education and Science）；瑞典教育署（Swedish National Agency for Education）取代了國家衛生與福利委員會（The National Health and Social Affairs Committee）負責兒童教育的監管工作。
縱觀瑞典學前教育的發展歷程，可以發現其改革逐步深化且日益體現終身學習的時代主題。瑞典學前教育在法律、經費保障以及行政管理方面的數次變革為其順利發展奠定了堅實的基礎，而1998年的全國統一課程改革則在一定程度上實現了學前教育質的飛躍。把學前教育納入整個教育體系的改革和發展計劃，顯示了瑞典政府建立終身學習體系的決心。
三、瑞典學前教育現狀及發展趨勢
瑞典教育署2014年1月公布的《瑞典2012年度學前教育、義務教育及成人教育統計報告》（以下簡稱《年度報告》）表明：現階段，學前教育機構的宗旨是促進兒童的自我發展和調動學習積極性，并以提供兒童安全的護理保育為主。所有學前教育活動都應以兒童和兒童的需求整體為基礎來進行O計或制定。要促進學前教育機構及社會團體各方面的聯系，為兒童接受進一步的教育做好準備。各級市政府有義務為1～5歲的兒童提供學前教育，這一政策同樣適用于父母處于失業狀態或正在休育兒假的兒童，他們均有權享受每天3小時或每周15小時的學前教育。
《年度報告》指出，截止2011年秋季，瑞典全國有超過1萬所學前教育機構，而且還在逐年增加。自2001年瑞典對學前教育收費限高以后，接受學前教育的兒童數目逐年遞增，與此同時，學前教育機構中全職教員的數目和教學單位的數目也以幾乎同樣的增速比例在增加。瑞典教育署衡量此項指標的依據是學前教育機構中班級人數與師生比這些年基本不變。
近年來，隨著出生率的變化和適齡兒童數目的增長，瑞典學前學校發展迅速，全國有4/5的學齡前兒童進入學前學校學習。根據《年度報告》，截止2011年10月，全瑞典有47.22萬名兒童在學前學校接受學前教育。這意味著，全國1～5歲的兒童中有83%在學前學校學習，而四年前只有68%。縱觀過去十年時間，在學前學校接受教育的兒童數目穩步提升，男女比例基本相當。
此外，學齡前兒童各個年齡段注冊入園的比例均有所增加，增幅最大的是3～5歲的兒童，95%的該年齡段的兒童都注冊入園。據瑞典教育署統計，公立學前學校班級平均兒童人數為17人，而私立學前學校人數為16.2人?？傮w而言，平均人數在17人左右的班級比例是56%，基本和8年前持平；人數在18～20人的班級比例下降了約4個百分點，而人數在21人及以上的班級比例上升了將近3個百分點。
四、瑞典學前教育相關法規及政策
目前，瑞典學前教育立法包含在瑞典《教育法》中，為第八章及第九章。其中強調了家長的重要性，提出家長的觀點和意見非常重要，鼓勵家長與教師溝通以便教師為兒童提供所需的服務。由政府制定學前教育教學大綱，明確學校價值基礎、目標和任務，公立學前學校和私立學前學校都遵守教學大綱，有相同的目標。學前教育對象一般包括1～6歲的兒童，所有3～6歲的兒童有權利接受每年525小時的免費教育。
學前教育是終身學習的起點，以民主為基礎。為了使兒童體驗到個人與他人的價值，教師要為兒童營造開放、民主的環境氛圍。教學以保育、培養和教學形式為特點，強調游戲對兒童發展和教育起到的重要作用。教師在安排日常活動時應考慮兒童的觀點和興趣，通過唱歌、音樂、圖畫、舞蹈、戲劇、口語和書寫等不同形式，讓兒童表達自己，并允許兒童發展自己文化的特點。在學前教育階段，兒童的語言發展非常重要。學前學校為母語為非瑞典語的兒童提供學習瑞典語和兒童母語的機會。學前教育打破傳統的性別模式和性別角色，所有的兒童不受性別限制，均有相同的發展機會。
盡管瑞典所有學前學校使用相同的教學大綱，有相同的目標，并保證所有兒童獲得質量相同的教育，但是，適合某所學前學校的方法可能不適合另一所學前學校，所以學前學校被允許在工作方法上有所不同，強調活動要適合兒童，鼓勵兒童探索世界。社區對公立學前學校負責，主辦方對私立學前學校負責。如果家長、教師或學前學校負責人有不能解決的問題，可以咨詢社區或主辦方。
教學大綱指出，學前教育機構要與家庭建立起密切和信任的合作關系，家長與教師及時溝通交換意見非常重要。最好的時間一般是在接送孩子的時候，這時教師可與家長就孩子當天的表現進行交流；如有特別事項，家長也可告知教師，教師將安排與家長會談以便相互交換意見。學前教育對所有參加的兒童來說應是有趣、安全和有指導意義的。
五、瑞典學前教育投入保障機制
1.國家財政補助
20世紀70年代，瑞典在職母親數目迅速增長，接近一半的幼兒母親在職，而學前學校只能滿足9%的入園需求；20世紀80年代，70%的母親在職，學前學校只能滿足約30%的需求。學前學校數量嚴重不足，且當時父母的育兒保障假期只有6個月，這些都促使政府不斷采取措施，新建學前學校。與此相對應的，教師和保育員的數量不斷增多，并得到了相應的培訓和規范。
自1975年瑞典第一部《學前教育法》生效至今，瑞典各屆政府都非常重視學前教育。全國健康和福利委員會也繼續發揮著積極的作用。1984年，政府開始發放學前教育工作人員補助金，約占個人工資的25%，不僅學前學校教師，工會的學前教育教師代表和保育員都能獲得補助金。這意味著，所有的學前教育工作者都有權享受國家補助金。
為了進一步支持學前教育發展，國家每年向各級市政府撥款3000萬瑞典克朗。實行創新而節省的經營模式，并優先考慮精簡的模式以提高效率。將預算權力及責任下放到學前教育機構，使用電腦系統等更有效且更快速的錄取及分配規則。根據家庭的實際需要決定幼兒園的開放時間，重視教學內容，以及音樂、戲劇等活動，支持需要特殊照顧的兒童方案。學前教育被擺上了議事日程的首位。從2005年至2007年，政府撥款總共50億瑞典克朗用于師資隊伍建設。2008年至2014年，國家每年撥款均為20億瑞典克朗，用來聘任學前教師、兒童保育員以及其他工作人員。
2.育兒保障假期
育兒保障假期是瑞典學前教育在國際上獨特的形式之一。瑞典高質量的學前教育也與育兒保障假期有著密切的聯系。
20世紀70年代，認為男性應以工作為主的傳統觀點遭到了質疑，新觀點認為男性也應分擔家務及照顧子女。官方研究表明，盡管男性很少參與家務，但他們的確把許多時間給了自己的孩子。1972年，在要求女性享有平等權利的演說中，瑞典的烏羅夫帕爾說到：盡管我們新建了許多育兒中心，但如果家庭中的家務未得到合理分配，女性就仍未得到解放，未能實現男女平等。因此，在1975年瑞典實行的育兒保障計劃中，父親有3%的時間照顧孩子；而在1992年，增加到略低于10%；在2004年，則增加到了19%。
瑞典政府有關育兒保障假期的推行，以其獨特的方式快速發展。從1955年實行的3個月的育兒保障假期，到1963年被延長至6個月，并于1975年被延長至9個月。母親的育兒保障假期可以轉給父親，父親也可以使用假期照顧孩子。1978年育罕U霞倨詒謊映ぶ12個月。對于學齡前兒童的照看，父母親可減少自身工作時間，最低可達到正常工時的75%。此外，父母親也可以在孩子生病期間留在家中照看孩子。人性化的育兒保障機制持續至今，假期時間也由過去的12個月增加到了目前的18個月。
六、瑞典學前教育師資體系及概況
與世界上的其他國家相比，瑞典的教師隊伍具有要求高、質量好的優勢。在瑞典教師教育體系中，教師的培養期限為3至5年不等，具體期限視學位而異。學前教師、兒童保育教師、綜合學校低年級教師教育的學制為3.5年，要求修滿140學分課程。
瑞典學前教育工作者分為學前教師和保育員，國家非常重視對他們進行職前培訓和在職教育：在高等教育學院接受2～2.5年教育的學生成為教師，在中等護理學校接受1學期或1年教育的學生成為保育員。在工作中，教師可自由選擇培訓形式，每年接受21～40在職課時的崗位教育；保育員可通過回校接受再教育，轉為學前教師。學前教師在瑞典往往是終身職業，所以資格審查也相當嚴格。高等學校幼兒教育專業的學生畢業后，往往還需要經過一定的考試，才能取得學前教師的資格。
據瑞典教育署統計，截止2011年秋季，在學前教育機構中全職工作的教職人員有8.89萬人，其中95%接受過專門的培訓；師生比為1：5.3，且過去十年間這一比例未曾有變化。
瑞典《教育法》要求，學前教育機構的教學工作應該在校長的領導下開展。2011年秋季統計數據顯示：瑞典全國從事學前教育工作的校長有6700人，平均每個校長負責將近4個學前教育機構的教學工作；公立學前學校校長平均每人所負責的學前教育機構是5.8個，這相當于私立學前學校校長所負責機構數目的3倍。
七、瑞典學前教育在國際環境下的相關比較
從國際方面來看，瑞典學前教育的特點是兒童保育和教育相結合、高入學率、穩定的資金來源和高質量。與其他歐盟國家相比，瑞典在早期就開始發展擴大學前教育，以便于在職父母兼顧家庭和工作，并通過教育促進兒童的自我發展。當學前教育被納入學校體系之后，形式變得更為多樣，內容趨于完善，覆蓋面也變得更加廣泛。在許多歐盟國家，監督和照顧兒童一直被認為是家庭的責任，而瑞典社會對幼兒的保育和教育承擔了很大的責任。
OECD成員國制定了三種福利政策模式，即公共福利模式、自由模式與保守模式。瑞典的學前教育是公共福利模式的一種，特點是全民受益、經費主要來自稅收、教育質量均等。除瑞典外，丹麥也在早期就實行了這種模式。對于自由模式（又名盎格魯撒克遜模式），有子女的在職母親比例相對較高，存在著許多不同的非正式和私人形式的學前教育，因此對于一般人來說，成本較高，美國和英國實行這一模式。而保守模式則在很大程度上仍然認為學前教育是家庭責任，支持家庭主導，德國和法國實行這一模式。
OECD從有關兒童早期教育和保育政策的研究中得出：學前教育應提供給所有的兒童，它是一種社會責任，應該保教結合，并由國家及地方各級政府負責協調，以確保來自公共資金的穩定經費支持。換言之，OECD建議選擇瑞典式的公共福利模式。但@對其他國家來講是否現實，會帶來什么樣的影響，仍有待觀察。
八、瑞典學前教育帶來的啟示
瑞典學前教育的發展基石是政府充分考慮到兒童發展的需要，通過推行父母保險、兒童津貼、家庭津貼、各種醫療保險和福利服務，為所有家庭創造了一個適宜照料兒童并滿足兒童自身發展的社會環境；學前教育政策的出臺都經過全社會不同利益群體之間的討論、協商并取得共識，再以法律的形式加以確認；強調學前教育的重要任務是幫助兒童建立民主的價值觀，包括尊重人的尊嚴、個體的自由和誠實、所有人的價值平等、性別之間的平等以及對弱勢群體的包容與團結等。
在教育理念上，瑞典的學前教育盡力打造與自然、生活和諧一體的教育氛圍；把學前教育與兒童的游戲融合在一起，通過游戲給予兒童充分的自由去想象與創造，激發其求知興趣和欲望，保證其在身體運動能力、認知能力、社會能力等方面都得到全面和諧的發展。
瑞典政府高度重視學前師資隊伍建設，在培養目標、教育模式、課程設置與教育實踐等方面都有明確的標準，要求學前教師具備寬厚的通識教育素質、扎實的學科知識與教學實踐能力。由政府主導的財政保障機制也為學前師資隊伍建設奠定了堅實的基礎。
