課堂提問的要求精選(九篇)
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第1篇：課堂提問的要求范文
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）10-366-01
一、高中英語課堂中提問出現的認知思維導向問題
1、課堂中提問的問題不明確。提問的目的是在于讓學生能夠針對某個問題進行思考、認知，進而才能鍛煉學生思維能力，學到更多的知識。提問問題不明確直接導致學生們的思維紊亂，久而久之會喪失許多鍛煉的機會。
2、提問的問題過于簡單和提問頻率過高。想必大家都能了解到高中英語上課中老師曾經提問的問題，多而簡單。例如大量的“What dode it mean？”、“How to say it ？”等等重復的提問信息，雖然能夠提升同學們的對課堂專注度但是對與同學們思維的拓展并沒有什么提升之處。
3、留給學生思考的時間太短。學生在一堂新的課堂上學新知識的時候當被問到問題之后需要有一個時間段，去結合自己以前的知識通過聯想給出正確的答案。但是在現實中因為課堂時間有限等原因嚴重壓縮了學生們思考時間，讓提問失去原有的價值所在。
二、高中英語課堂中提問出現的認知思維導向出現問題的分析
1、“應試教育”對課堂的影響。雖然我們天天在提新課改，但是因為在高考這座大山的壓力下，不得不進行傳統的教育教學模式。在課堂上都是以教師為主，學生只是參與到課堂中很小的一部分，問的問題也只是幫助同學們鞏固知識點，比如幫助同學們學習學過的“add”相關的詞組，“被動語態的使用”等等，缺少了同學們參與的過程，更不用提對同學們認知思維的提高等等。看似是為提高同學們的高考成績，其實是傷害了同學們的長遠利益，綜合素質沒能得到相應的提升，更不用說是思維創新能力的提高。
2、高中英語任務非常重，時間有限。眾所周時，高中的時間真可謂是“一寸光陰一寸金”，同時英語方面知識也是比較瑣碎，需要消耗同學們大量課上課下的時間。如果老師在課堂上提出問題之后同學們沒能夠及時的回答出來，往往這些問題是能夠提高同學們認知水平的問題。但是教師大多使用一些封閉性的展示問題，同學們只需要很簡短的回答“Yes、No”或者一兩個單詞就能夠回答問題。顯然這樣的提問效果是不盡人意的，不能達到提高同學們的思維能力。
3、沒能夠轉變“以教師為中心的”傳統觀念。傳統的教學中，無論是老師還是學生對“教師為課堂中心”這一觀念深入骨髓。學生們喜歡老師老師提問這些簡單回答，不用太多思考的問題，積極的認同老師口中的答案；而恰恰老師喜歡用自信而肯定得態度進行傳達，久而久之，在課堂上老師成為了主導課堂的地位，讓同學們缺少了進行認知思維的考慮過程和良好的思考習慣，失去了在整個課堂上的主動權。
三、高中英語課堂中提問中認知思維導向問題的相關策略
1、把課堂真正的還給學生。無論是在每個課堂中，學生都是授課的主體，要真正的改變老師控制課堂的局面，將課堂還給學生。尤其是高中的英語課，學生只有在不斷的思考、鍛煉中才能有效的提高自己的成績。在課堂上要發揮學生主體的優勢，教師鼓勵學生主動的去提問問題，解決自己心中的疑惑。老師這時候在課堂上就需要有的放矢，有意識的去精簡自己的提問的問題，提問的問題只是給同學們提供一個導向作用，或者是一個承上啟下，啟發味性的問題。讓整個課堂變得有條理而不失活躍，讓老師的問題啟發同學們的求知欲，主動的去思考去尋求問題的答案。
2、轉變傳統的課堂交流模式。在傳統的課堂教學模式中，一般是老師老師提問學生接下來進行回答，形成一個直接的對話，然后教師再根據學生的回答進行評價。這樣的課堂交流模式無疑給了教師更大的課堂權利，限制了同學們交流的主動性和自由性，不易于學生創興性思維的培養。在新課改的大背景下，教師完全可以進行課堂改革，選擇多種多樣的課堂交流模式，鼓勵同學們多進行開放式、探究性的交流方式去進行學習知識。讓整個或者是一多部分的課堂成為學生自己把握的課堂，能夠根據的知識程度去進行深淺不同層次的交流，有效的提高課堂效率，鍛煉學生的思維能力。
3、教師提問的問題的相關策略。教師提問的問題在高中英語課堂中占有很重要的比重，引導著學生們的學習發展。
（1）選取問題選擇合適的切入點。提問問題也是一門藝術，要求教師能夠把握住學生心理特點，找到學生的認知水平和思維能力點，恰當的提問問題，能過起到畫龍點睛的效果
（2）掌握問題的難以程度。教師提問的問題需要把握一個度，在不難不易間，太簡單起不到相應的效果，太難學生又容易失去信心。在問問題的收手循序漸進，給學生們一個思考的時間，尤其是英語學科，如果學生們能夠培養出對整個學科的興趣，不但能夠學的更好，還能夠在不斷的學習中鍛煉出自己的思維能力。
參考文獻：
[1] 裴文霞 .高中英語課堂提問策略探索 [J]廣西教育B（中教版） .2015.03
[2] 李艷樓 .關于高中英語課堂提問技巧的幾點思考 [J]考試周刊 .2014.63
[3] 劉清月 .談英語教學中的有效提問 [J]考試周刊 .2014.91
第2篇：課堂提問的要求范文
關鍵詞： 課堂提問 教學效果 藝術性
在課堂教學中，如何合理運用課堂提問，激發學生的求知欲，提高學習興趣，增強教學效果，是需要從理論和實踐結合上認真探索的問題。根據多年教學實踐，我有以下幾點看法。
在課堂教學中，課堂提問是少不了的中間環節。好的課堂提問具有承上啟下，瞄準課文中心，釋疑解難，總結全文，發人深省等諸多優勢。唯有正確使用，才能充分發揮提問的功能。濫用或誤用提問只能白白浪費寶貴的教學時間，甚至達到有害結果。
課堂提問要講究藝術性、實用性、合理性和思維性，故必須體現在以下幾個方面。
一、課堂提問要做到心中有數
課堂提問是為教學服務的，這就要求提問必須有針對性。提問應始終圍繞教學進行，由于教學重點、難點、疑點事先就能知道，因此提問應提前設計好，并備好答案，從而避免臨時提問或信口開河帶來的倉促、欠缺或無關緊要的提問；還可以事先安排設定思考的時間，從而整體駕馭課堂教學。
當然有些問題可能事先預想不到，如突然出現的教學疑點，個別學生提出的錯誤見解或離題太遠的問題等。針對這種情況，教師要臨場發揮、臨場應變，要求教師具有相當的知識功底和駕馭課堂的能力。假如教師對某些問題感到棘手，可暫退一步先提出問題而不急于回答，以便課后從容研究。
二、課堂提問要以理解性問題為主，記憶性問題為輔
對于記憶性問題不是不可以提問，但要放在次要位置上。這種提問充其量是檢查和督促學生對舊知識的復習，對創造性思維不起作用。
課堂提問重在開發學生的思維，應充滿思考內容。學生或者能根據學過的知識分析例題，或者根據例題抽象出相關知識，或者把知識與例題結合起來從中得出合乎邏輯的推論。不言而喻，理解性、創造性永遠是課堂提問的靈魂。
三、課堂提問要具有共性，對不具有普遍意義的問題要少提或不提
教師要始終把握住自己的教育對象是眾多學生，因此提問一定要有普遍意義。通過對所提問題的解答，所有學生或絕大多數學生受益。有些學生提出的不帶有共性的問題應在課外個別解決，不宜把它放在課堂上討論或講解。
四、課堂提問要難易得當，要適應學生既有知識的接受能力
課堂提問過難學生茫然不解，答案驢唇不對馬嘴，課堂提問過易失去思維價值，白白占用時間。所謂難以得當，是針對學生既有知識的承受能力而言的，學生應有答出的可能，但又不太容易，只有經過認真思考、推敲，將儲存在腦海中的知識加以開掘，加以整理和提煉，再加以推論或概括，才能與問題銜接起來，做出正確的回答。
五、課堂提問要采用多種形式
課堂提問從提問對象上劃分可分為指定性和不定性兩種。指定性提問要求特定學生回答，旨在加強對特殊對象的訓練或特殊問題的回答，這種提問以記憶性為主，不定性提問要求學生搶答或啟發學生各抒己見，旨在加強對普通對象的教育，這種提問以理解性問題為主。毫無疑問，兩種提問相對于各自教育功能而言都是必要的、適宜的。
課堂提問可以采用同桌或小組討論后共同回答的方式。具體做法是：教師提出問題后留給學生討論、思考的時間，然后選出代表回答。此種方法集思廣益，使學生在討論中大膽思維和發言在交往中提高。
六、課堂提問要進行答案講解，對學生的回答給予肯定或糾正
事實上，對課堂提問的講評是教學的補充和完善，由于提問是根據教學重點、難點和疑點擬定的，因此答案的講評要準確，必須帶有共性。這種講評看似針對某一位同學的回答，但受益的卻是所有教育對象。在講評中教師不僅要指出回答的真確與錯誤，更重要的是講明為什么正確與錯誤，讓學生既知其然又知其所以然，真正理解和掌握知識。
七、課堂提問要創設矛盾，設置懸念
第3篇：課堂提問的要求范文
有效提問初中語文策略隨著新課改的進行，要求教師在語文的課堂上要平等提問，要積極引導學生學會獨立的思考和學習。要完成這些教學目標，依靠過去傳統的教學方法是不夠的。提問是語文課堂上頻繁使用的教學方法，是學生和教師之間交流的橋梁，而有效的提問可以促使學生積極主動學習，可以促使學生全方位的發展，進而可以提高語文教學的質量。因此，在當今的教育形勢下，探討初中語文教學有效提問策略是非常有意義的。
一、提問有效性評價的標準和要求
長期以來我國的課堂模式都是教師為主導，學生為輔，學生在整個教學活動都是處于被動的地位。我們可以發現教師的作用是顯而易見的，基于此，在本文中我們探討的語文教學有效提問策略的研究對象是教師，提問有效性的標準和要求都是針對教師而言的。
（一）提問有效性的標準
美國教學法專家卡爾漢認為：“提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。”提問主要包含兩方面的內容，即提問的內容和方法，通俗而言，就是問什么和如何問。
1.教師提問內容的標準。即問題點是否在教材中挖掘的？問題點是如何找到的？
2.教師提問的方法的標準。提問方法的包含的內容是比較多，也是教學質量能否很好實現的關鍵。第一，提問對象是否按照學生自身情況的不同進行針對提問？第二，提問技巧能否做到多種形式？第三，提問內容是否具有層次性，將知識、重點、難點和復習結合起來應用？
（二）提問有效性的要求
初中生正是運用自己思維主觀學習的階段，在分析提問有效性標準下，結合新課改背景，要想實現提問有效，就要對教師提出要求。因為一個教師的素質高低，會影響到學生的積極性，影響初中語文的教學質量。
1.教師要會設計問題。語文對于學生的意義不簡單是語言的學習，更多是對我國優秀文化的傳承。每一節課都是由很多問題組成的，由此，就需要教師在設計問題的時候要得當，要有核心問題，才能夠將本次課堂的教學目標和重難點傳授給學生。
2.教師要多角度提問。多角度可以引發多元化的思維的形成，而且也能取得意想不到的教學效果。教師在提問的時候，就要多角度切入，角度選擇的時候也要多方面選擇。
3.教師要擅長組織問題結構。新課程強調學生的“自主、合作、探究式學習，教師參與引導”，也是構建提問結構的依據。這就意味著提問的問題應當考慮學生的實際情況和教學的內容，在進行的合理配置運用型和知識型提問，提問方式的選擇要靈活化。
二、初中語文教學提問存在的問題
長期以來我們的教師已經習慣于填鴨式教學，教學的隨意性強，很少考慮學生的實際情況，提問有效性根本達不到標準和要求。這樣的做法還嚴重影響了學生的思維和學習效果，我們可以發現教學提問發現很多問題。初中語文教學提問中主要的問題有：第一，教師自己設計的問題不考慮學生的實際情況和興趣，有些還不符合課堂教學內容，問題沒有層次性，沒有核心，問題過于籠統、不具體；第二，提問的時候，缺乏新意，老題重彈。很多教師在課堂提問的時候，只針對一些中上層的學生提問，忽視了下層的學生，會造成學生學習的熱情降低。第三，教師缺乏耐心，不能夠認真聽取學生的問題和想法，更關注結果性的答案。教師頻繁在課堂發問，這樣學生的思考頻率跟不上教師的頻率，問題無法有效消化，知識也無法得到有效的吸收。
三、初中語文教學提問的有效策略
恰當有效的提問，能激發學生的積極思維，促進師生的課堂交流。教師的有效提問，可以對學生進行引導啟發，促使學生提高分析解決問題的能力。因此，根據教學有效提問的標準和要求，筆者認為，可以從以下幾個方面去思考。
（一）教師設計問題要精益
教師要轉變教學的觀念，將學生作為課堂的主體，要從學生的角度出發，去設計問題。在設計問題的時候，教師要根據學生的日常生活經驗和教材要求，設計一個核心問題，圍繞核心問題設計一些小的問題，問題之間是具有遞進性的，要有層次性，學生的吸收性也會更好的。比如，教學的重點就是文本的理解，那么教師可以將此設計為提問的重點，在此設計問題。比如，語文學習過程中，由于語義的多元化，那么教師可以將難易處、易錯出和難點出進行設計問題，可以引發學生的思考。
（二）創設問題情境，把握提問的時機
根據當前的問題解決理論，教師可以在課堂上為學生創設問題情境，引導學生進入到教材中，激發學生學習的熱情。在學生熱情提高的時候，教師要適時提問，問題要具有針對性，這樣學生可以盡快把握問題的本質，從而理解問題背后的知識。另外，教師也可以通過其他的渠道去為學生設置問題，讓學生產生問題意識。比如可以把學生經常出錯的問題設置成課堂提問，通過提問、討論和評價的方式，學生自己主動找出出錯的原因，并積極去解決，這樣學生的自主學習和獨立能力增強，知識鞏固的更好。
（三）尊重學生，問題結構優化
教師在課堂教學中，針對學生的發問和想法要有耐心和認真的聽取，不能隨意的打斷。教師也不能一味的提問，要給學生緩沖的時間，要去理解學生的學習習慣。這樣在傾聽和等待的時間中，學生的思維也可以得到訓練，學生的自主性增強。教師在組織問題的時候，要靈活多變，要去優化問題的結構，根據學生的情況不同，問題的模式要改變。圍繞課本的重難點，主題明確，運用型的問題和知識型的問題要結合起來發問。那么學生也能夠把握好知識和運用，并且也能夠重難點的內容。
四、結語
課堂提問是直接反映學生對于課堂知識的理解和運用情況，在新課改的背景下，教師要改變過去的一言堂模式，要主動發揮學生的作用，提高提問的有效性。教師在問題設計、發問時機和問題結構上多加重視，靈活運用提問的方式，尊重學生的實際情況，這樣可以提高課堂提問的質量，同時也可以提高教學的質量和學生分析、解決問題的能力。
參考文獻：
＼[1＼]胡淑珍.教學技能＼[M＼].長沙：湖南師范大學出版社，2000.101.
第4篇：課堂提問的要求范文
一、課堂提問的涵義
課堂提問即教師在課堂上設置一種問題情境，引發學生的認知沖突，給學生造成一種心理上的困境，誘發學生進行信息的收集活動和探索行為，引導學生形成自己的看法，并且通過師生之間的交流和合作增進對問題的全面理解，發展學生較高水平的思維。
二、化學課堂提問的預設
所謂“預設”，就是根據教育目標和學生的興趣，學習需要以及已有的經驗，有目的、有計劃地設計教學活動。課堂提問的預設不僅指預先設計提問的內容，還要預設提問的方式、時機、技巧等。
1.預設提問源于教材，不拘泥于教材
新課程改革的教材留給教師和學生較大的探究空間，而學生的探究活動仍依賴于教師的提問，因此，教師在教學前要充分挖掘教材的探究點，充分把握學生的學習現狀，從而設計出有針對性的，切合實際的，能夠啟發、引導學生主動探究的課堂提問。
2.預設提問利于生成、不囿于預設
凡事預則立，不預則廢。
然而預設課堂提問時，要充分考慮不同班級學生的差異，同一班級不同學生的個體差異，要面向全體學生，激發所有學生的思維的積極性，讓每個學生都能參與其中。課堂提問的預設要給學生的思維留有較大的空間，要具有發散性，才能不局限學生的思維，在問題中發現新的問題，有利于課堂生成性提問的產生。
3.預設提問注重過程，不應強調結論
化學探究課堂的提問應重視引起學生探究的欲望和興趣，培養學生思維的發散性，不應該強調學生回答的唯一性。學生由于掌握的知識有限，所思考的角度有異，因而所得出的結論也不具有唯一性，準確性。因此問題的提出應強調學生的探究過程，而不是強調得出的結論與預設的結果是否相符。
三、化學課堂提問的生成
1.生成提問源于預設
生成性提問是課堂教學中當預設提問期于學生給出的答案超出預設結論時的提問，這種提問是隨機的，無法提前設計與控制的，但它是從預設提問中延伸出來的。能幫助學生進行更深層次的探究。
2.生成提問忠于目標
課堂的生成性提問要以教學目標的達成為基準，要注重科學性、合理性，要有價值，要能夠幫助學生及時修正、完善自己探究所得出的結論，使學生對知識的掌握更牢，知識的應用更靈活，知識的記憶更清晰、深刻。
3.生成提問讓位學生
第5篇：課堂提問的要求范文
【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】1009-5071(2012)05-0221-02
“學起于思,思源于疑”,質疑是思維的火花,思維從問題開始。在數學課堂教學中,恰當得法的提問,能起到激發學生學習興趣、訓練學生思維、培養學生能力的積極作用,是啟發式教學的一種好的形式。但是,若提問不得法、數學問題設計不恰當,只是單調膚淺的“是不是”、“對不對”的提問,甚至是為了體現新課標,不顧學生的思維特點,盲目追求“滿堂問”,則不但不能啟發學生思維,反而使學生疲于應付老師的提問,使思維活動受阻,甚至會失去思維興趣,產生恐懼心理,進而對學習數學失去興趣。因此,教師精心設計課堂提問是很重要的。
1 課堂有效提問的理解
新課程追求的是以問題為紐帶的課堂教學,提倡讓學生帶著問題走進教室,帶著問題走出教室。新課程課堂評價由注重結果性轉向注重過程性評價,由關注教師的教學行為轉向關注師生的互動交往,由關注學生回答轉向關注學生提出問題,質疑問題。新課程要求教師在數學課堂教學中要善于提問,教師要充分發揮提問的功能。通過提問,激發學生的興趣,驅使學生積極思考,參與學習過程,去尋求解決問題的答案,在積極尋求答案的過程中學生就逐漸地學會了建構知識,理解知識,領會知識,運用知識或許還會發現一些新的問題。
有效提問建立在教師深厚的數學素養與靈活駕馭課堂的教學智慧之上。何為有效?就是指有效果、有效率、有效益。有效提問應具有以下特征:可及性,即問題的設計要符合學生的一般認知規律、身心發展規律;開放性,問題富有層次感,入手較易,開放性強,解決方案多,學生思維與創造的空間較大;挑戰性,能引起學生的認知沖突和好勝心理,激發興趣,促進學生積極參與,接受問題的挑戰;體驗性,能給學生提供深刻體驗,思有所得。學生能夠感受,體驗數學。有效的課堂提問可從兩個方面來看:從學生方面看,能促進其思考,激發起求知欲望,及時地反饋教學信息,提高信息交流效益,調節課堂氣氛,培養口頭表達能力;從教師方面看,能促進師生有效互動,增強課堂教學的實效性。
2 在新課程背景下的數學教學中,如何提高課堂提問的有效性?結合自己的教學實踐與反思,談談自己的想法
2.1 課堂有效提問要有指向性：課堂提問的目的是評價學生、檢查學生、體現學生的主體地位。因此在設計課堂提問時,我們要緊緊圍繞教材的要求、教學目標進行,根據課堂教學的需要,設計直接指向具體教學目標的提問。每一次的提問都應該為課堂教學內容和教學理念的落實服務,即以最主要的問題拉動最豐富的學習信息,以最輕松的方式讓學生獲得最有分量的收獲,以最接近學生的起點帶領他們走向最遠的終點。
2.2 課堂有效提問要有層次性:同一個班上的學生,其知識基礎和理解能力并不在同一個水平線上,有時甚至相去甚遠。教師的提問要有層次性,既要有簡單易答的問題,也要有綜合性較強的有一定難度的問題。問題的設計要先易后難,由表及里,由此及彼。要注意問題之間的內在聯系,按照學生的認知規律,設計一系列連續的、環環相扣的問題。問題提出后,應根據問題的難易及學生的實際狀況,留有相應的思考時間,并視情況給予必要的啟發和暗示。不同層次的問題選擇不同層次的學生回答,盡量照
顧到每一個學生,這樣可以有效地提升學生的自信心。
2.3 課堂有效提問要有預見性:葉瀾教授曾經指出:“課堂應是向未知方向挺進的旅程,隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景,而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”課堂的生成往往要圍繞著問題而展開。因此,我們在設計課堂提問時,既需要預設,更需要生成,要善于把學生的學習內容巧妙地內化,轉化生成問題,營造一種氛圍,使學生的主體地位得以確立鞏固,使課堂氣氛和睦融洽,師生渾然一體。教師在備課設問時,要根據學生的知識結構、思維水平、個體差異等實際情況,預先猜測出學生會做出的反應及錯誤答案,然后設計好相應的問題,能使學生吃一塹長一智,以期達到印象更深刻,記憶更久遠的目的。
2.4 課堂有效提問應具有多角度性:同一個問題,教師的提法不同,會有不同的效果。因此,對于課堂提出的數學問題,教師在提問題時不能只局限于一個思考問題的角度。對于一個數學問題教師可以變換角度提問,引導學生從不同的角度解決問題,從而做到“一題多解”;對于同一種方法的問題,教師可以從不同的角度設計問題,引導學生總結、歸納,做到“多題一解”。這樣既可以提高學生的解決問題的能力,也可以訓練學生思維的靈活性。
2.5 數學課堂有效提問的幾點注意點:教師提問不僅是為了得到一個正確的答案,更重要的是讓學生利用舊知識解決新問題,或使教學向更深一層次發展。為了使提問更有效,教師必須注意提問過程中的一些要求。
2.5.1 明確與清晰:在數學課堂教學中,教師所提問題首先要求十分明確,要能使學生確切地理解。每次提問都必須以落實教學目標、激發學生的主體意識、鼓勵他們積極參與教學活動、增強學習數學動力為根本。其次,教師要錘煉語言,要求所提問題的表達深入淺出、清晰明快、簡明扼要、連貫清晰,不要提出模模糊糊、很難說清的問題。因此,教師須認真備課,所提問題須反復推敲。
2.5.2 適度與速度:課堂提問是一門藝術,要做到適時適度,講究實效、恰到好處。精妙的提問總能給人以賞心悅目的感覺。好的數學問題都帶有一定的思維性,也就是說,一個好的數學問題,學生必須認真思考一定時間后,才能作出比較準確的回答。教師在提出問題后,要留出充裕的時間給學生思考,在停頓的這段時間內,教師既不可無事可做,也不能步步追問,力戒干擾學生的思維;而應該用鼓勵、期待的目光環視學生,獲取反饋信息,選準提問的時機和對象,取得最佳的提問效果。
第6篇：課堂提問的要求范文
一、指導學生有效的課堂提問的基本要求
指導學生有效的課堂提問需要達到一些基本的要求。
1.在語文教學中要注重培養學生的思維能力。并對重點、難點設疑，引起學生思考。
2.在學生提問過程中，教師要注重引導學生。需要考慮到學生的認知水平，對于比較重要的問題，要引導啟發學生思考。
3.在語文教學中，教師需要采取多種提問方法。在課堂中根據課題和學生的特點，鼓勵學生提問。
二、指導學生有效的課堂提問的基本方法
1.把握提問時機。指導學生的課堂提問是十分講究技巧和時機的，任何問題都需要學生先獨立思考，再去引導提問。所以，教師在教學中要結合教材，實時調動學生興趣，保持學生積極的提問狀態。
2.循序漸進的提問。教師在引導學生提問時，要注意問題的角度和深度。循序漸進地鍛煉學生的發散思維。讓學生抓住文章的線索、關鍵點，來延展性地提問。
3.激發學生興趣。在提問中，學生是需要鼓勵的。對學生的提問做一些暗示，讓學生盡快找到答案，能讓學生更加自信。學習興趣變濃厚，學習也會更加有動力。教師在課堂設計中，可以由易到難，慢慢激發學生興趣。
三、指導學生有效的課堂提問的具體操作
課堂提問的具體操作是讓教師比較費腦力的，因此，在語文教學中，教師可以對課堂進行一些設計，并利用一些因素進行課堂問題的設計。
1.利用事物間的聯系設計課堂問題。在教學中，教師可根據人物、事件來進行思路的設計。通過聯系來了解人物和事件，達到有效課堂提問的目的。
2.利用事物之間的因果關系設計課堂問題。在教學中，教師可根據結果的暗示，來引發學生對原因的思考，進行有效提問。
3.利用事物的發展變化關系設計課堂問題。事實總是難料的，有多重變化的。因此，可根據文章而演變過程，引導學生提問。
4.利用文章的線索設計課堂問題。課文中總會出現一些關鍵詞或關鍵物，可以圍繞這些線索，讓學生提問。
第7篇：課堂提問的要求范文
一、課堂提問要具有明確性
提問是為了引導學生積極思維。提的問題只有明確具體，才能為學生指明思維的方向。一位新教師教學“異分母分數加減法”，引入1／2+1／3后提問：“1／2與1／3這兩個分數有什么特點?”有的學生答：“都是真分數。”還有的答：“分子都是1。”顯然，這一提問不明確，學生的回答沒有達到教師的提問意圖。如果改問：“這兩個分數的分母相同嗎?分母不同的分數能不能直接相加?為什么?”這樣的提問既明確，又問在關鍵處，有助于學生理解為什么要通分的算理。
二、課堂提問要富有啟發性
學生的學習過程究其實質是認識過程，這種認識的發展同其他事物的發展一樣，只有充分發揮內因的作用。才能使認識的主體即學生積極動腦、主動地學習。所以教師可以結合教材和學生實際，提出既具有思考性和深刻性，又富有啟發性的問題來調動學生積極參與，主動思考。在除法教學中，“12÷7”，商到千分位時出現了4，要求保留兩位小數。這時，提問“要求商保留兩位小數，千分位上的4怎樣處理?”這樣學生對學習的內容從心理上處于期待狀態，產生了一種渴望掌握知識的內在要求，開始積極主動地投入到所學知識中去。
三、課堂提問要有思考性
教師要在知識的關鍵處、理解的疑難處、思維的轉折處、規律的探求處設問。在知識的關鍵處提問，能突出重點，分散難點，幫助學生掃除學習障礙。教“圓的面積”時，教師組織學生直觀操作，將圓形剪開拼成一個近似長方形，并利用長方形的面積公式推導出圓的面積公式。這里知識的內在聯系是拼成的近似長方形的面積與原來圓的面積有什么關系?拼成的近似長方形的長和寬是原來圓的什么?為了適時提出這兩個問題，教師先讓學生動手操作，將一個圓平均分成8份、16份，拼剪成一個近似長方形。教師提出：①若把這個圓平均分成32份、64份……這樣拼出來的圖形會怎么樣?②這個近似長方形的長和寬就是圓的什么?③那么怎樣通過長方形面積公式推導出圓的面積公式?學生很快推導出：長方形面積=長×寬，圓的面積=半周長×半徑。
在規律的探求處設問，可促使學生在課堂中積極思考，讓學生通過自己的思維學習新知識、得到新規律。可以讓他們感受到學習的樂趣。
四、課堂提問要注意層次性
提問的方法很多，按其層次和作用可歸納為四種：一是復習性提問，即在講課之前提問已學過的內容，以達到復習鞏固已學知識的目的。二是引導性的提問，在教學過程中的提問能引導學生由已學知識向新學知識過渡，三是重點性提問，也就是在教學過程中講到重點處必須提問；四是總結性提問，即在新課講完之后，要提問學生這節課講的主要內容是什么?課堂提問要講求漸進性，先易后難，由表及里，不斷加大難度，把思維引向深入。一個問題可能分幾步解，每一步的提問都要恰如其分，既不能次序顛倒，又要注意前后銜接，使每一個提問都能恰到好處地起到引發學生積極思維的作用。
五、課堂提問要力求全面性
課堂提問應面向全體學生，成為全體學生與教師的信息交流機會，不應成為少數幾個學優生的。專利”，教師應該心中有學困生。首先，設問要講究層次，讓學困生也能跟隨老師的提問而積極思維，其次，優先讓學困生應答或板演，做到學困生思考后能回答的問題絕不讓優等生代勞，讓學困生也有表現自我的機會，也能感受到成功的喜悅；再次，應鼓勵學困生大膽發言，答對了及時肯定，答錯了避免挫傷其積極性。教師應利用提問所得到的反饋信息及時把握教學進度，因勢利導，全面提高教學質量。
第8篇：課堂提問的要求范文
關鍵詞：課堂提問；視頻案例；統計分析
1研究背景
隨著課程改革的不斷深入，學生能否在課堂中的進行積極主動的知識構建，越來越受到教育者的重視．教師課堂主導性的發揮對學生能否在課堂中具有主體性起著重要的作用，而教師提問則是教與學雙主性實施的關鍵，它有助于實現多種學習目的．新《課標》要求在數學教學活動中學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎上，教師應激發學生的學習積極性，向學生提供充分從事數學活動的機會．實際上，數學的多數活動與教學評價的許多程序，都是以提問為中心的[1]．我們在長期聽課中也發現，教師的提問貫穿著整個教學過程，在很大程度上，教師課堂提問質量如何直接影響到課堂教學的質量．實踐證明，好的課堂提問是教學有效傳遞的關鍵，它能激發學生的動機，集中學生的注意力，能幫助學生更好地學習和思考．同時，它也能為學生提供操練和演示的機會，讓教師更好地知道學生對課堂所學內容掌握的情況[2]．好的提問能激發學生高認知水平的思考，培養學生的問題意識．因此，研究課堂教學提問，提高課堂教學提問的有效性，對提高數學教學質量很有必要．
2研究目的
本研究通過利用錄像分析的方法，對4堂數學課教學歸納總結，并對數學課堂教學提問進行了分類、分析，試圖找出教師在代數課中提問的類型、頻率以及學生回答的類型、頻率，并探討教師提問與提高數學教學質量之間的聯系．
3研究方法
本課題在借鑒TIMSSVideoStudy的錄像編碼和視頻案例研究后，采用了錄像分析的研究方法．通過現場觀察和視頻拍攝結合的方式記錄下4堂課的教學實錄，通過反復觀看錄像，并對課堂提問進行了編碼分析，對課堂教學提問進行分類，由此得出一些結論和啟示．
4研究過程
4.1研究對象的選擇
選擇杭州兩所中學：杭州三墩中學和杭州濱興學校．并對其進行了長達一年的聽課、評課、拍攝課堂錄像，我們從中選擇了4位教師和2節不同的課進行錄像分析．這4位教師中有兩名來自杭州甲中學：教師A和教師B，她們的授課內容都是“不等式的基本性質”（浙教版數學八年級上冊第五章第二節）；另兩名是來自杭州乙學校：教師C和教師D，她們的授課內容都是“分式的乘除”（浙教版數學七年級下冊第7章第二節第一課時）．
這4位教師都只是有兩三年教學經驗的年輕教師，她們有新的教學理念，工作努力，所帶班級學生成績處于校年級一般水平．由于4位年輕老師積極參與長達一年的聽課、評課活動，因此，不論是教師還是學生，都適應了有攝像機拍攝的課堂環境，從而使我們所研究的課堂視頻盡可能地呈現常態教學．
4.2研究數據搜集
在課堂拍攝過程中，我們用兩臺攝像機分別從教師和學生兩個角度對整堂課進行拍攝．為了盡可能多地捕捉教師提問時的肢體語言變化和學生表情等特點，我們用音頻工具記錄文本無法記錄的細節，然后將拍攝的內容反復觀看，進行3次整理．第一次整理：將整個教學過程用文本的形式記錄下來，除了記錄下教師和學生的語言外，對課堂環境和教學環節進行輔助描述；第二次整理：記錄下教師講授和學生反饋的起止時間，停頓時間；第三次整理：添加一些教學細節，如教師走動的路線，面部表情，一些特別的語音、語調等．
4.3數據編碼和分析
我們在對4堂課進行實錄、統計之后，對其進行了量化分析．
4.3.1教師提問類型編碼
我們對每一堂課、教師每個提問類型進行統計比較，其中包括對教師各類提問的次數，占總提問的百分比，以及根據提問對象的不同，從而區別不同教師的提問方式的差異．
（1）提問類型．
根據提問作用以及認知水平的不同層次，我們在Bloom（1956）認知領域分類的6個層次，知識（knowledge）、理解（comprehension）、應用（application）、分析（analysis）、綜合（sysnth）和評價（evaluation）的基礎上，結合課堂實錄中數學教師提問作用和目的，將提問分為管理、識記、重復、提示、理解、評價等6種類型．
①管理性提問：為了維持課堂紀律，與課堂知識無關，為了使教學有序進行的提問．
②識記性提問：要求就基本事實、基本材料作答，如概念、公式、定理、性質、步驟、程序等的復述，或是簡單的運算提問，并不需要學生理解所學的知識．也有學者將這類提問稱為事實性提問．
③重復性提問：重復學生的回答后再進行提問，對學生的答案表示懷疑或者想強調該答案．用來反饋學生掌握情況的提問．
④提示性提問：教師用相關的知識點啟發學生進行正確地思考，或教師為了完成整個過程的指導，對解題步驟的提示．
⑤理解性提問：需要結合所學知識進行一定的思考、歸納和總結，這類提問有時是在提示提問的基礎上，對學生提出了更高的要求．
⑥評價性提問：要求學生進行判斷，這樣的判斷是基于學生能依據一定的標準做出決定．
（2）教師提問方式．
我們使用了這樣的編碼形式進行數據的統計——N：無答；Sn：教師們點名讓某個學生進行回答；GNSn：按小組順序回答；RS：在座位上回答；PS：部分學生的回答；S：全班學生回答；T&S：師生共同回答．
4.3.2學生回答類型的統計
在處理學生根據教師提問所涉及的回答內容，我們將學生的回答情況歸為5類：“無答”，“機械性回答”，“識記性回答”，“理解性回答”和“創造性回答”．
5結論及啟示
（1）課堂教學提問是數學教學的有效方法，在課堂教學中，不同的教師提問的數量和提問類型都各有不同，且教師在不同教學環節所采用的提問策略不同．縱觀4堂課，數學教師都運用課堂提問的方法．但在課堂教學提問中存在數量以及提問的類型等差別．4位教師中提問最多的是教師C，提問數量為160次，而提問最少的是教師D，提問總數也有54次，4位教師的平均提問次數為117.25次，且平均提問的時間占據了整個課堂時間的28.19%．從統計結果來看（如圖1），4位教師在教學過程中各類問題運用的比例更不相同，但是從平均使用情況分析來看，教師較多運用的是“提示性提問”、“理解性提問”．“提示性提問”的使用說明數學教師善于根據學生回答問題的情況，來進一步提出相應的問題，啟發學生進一步思考．當然，比較“理解性提問”，教師選擇“提示性提問”時適當地降低要求，增加條件，提醒學生完善答案或幫助學生思考．“重復性提問”是重復學生的回答后再進行提問，起到了一定的強調作用，幫助學生加強對知識點的理解．而4位教師使用最少的是“管理性提問”、“識記性提問”和“評價性提問”，一方面，這說明學生在數學課中的課堂紀律較好；另一方面，“識記性提問”和“評價性提問”作為對學生認知要求是難度較低和難度最高的提問，說明數學教師在不同層次提問策略的使用上都比較保守，整個課堂的氣氛相對而言比較平穩，不會出現學生思路過于發散．
圖14位教師提問類型分布圖
我們對4位教師在不同教學環節的提問策略進行了分析，盡管在具體的數據比較中只針對了某些教學環節，但是從總體上看，4節課都基本經歷了“引入環節”“講解新知”“例題講解”“學生練習”“教師講解”“歸納小結”這6個教學環節．在不同的教學環節，教師使用的各種提問次數存在較大差異．提示性提問和理解性提問主要在“例題講解”和“教師講解”環節．而在“講解新知”環節，教師提問比較少，主要是以教師講解為主，學生真正參與的程度可能比較低．即課堂教學以練習、講解練習為主，教師在課堂中主要通過學生練習來達到教學目標．
（2）課堂教學中，教師提問比學生回答問題所用的時間長，學生理解性回答都占了較大的比例．根據統計，4節課中學生回答的平均時間占了總時間的17.87%，而4位教師提問時間明顯多于學生回答的時間，尤其是教師B和教師C，他們提問所用時間是學生回答所用時間的近兩倍．這說明，在數學課堂中，提問是教學環節中重要的一部分，教師幾乎用提問控制了整個教學過程，而學生仍處于比較被動的地位．
同時根據統計，在回答問題中，學生在課堂中“理解性回答”平均占了48.54%，而“機械性回答”也占了23.31%，這兩類回答是在回答類型中最多的，創造性回答只占了2.52%．從學生回答類型統計圖（如圖2所示）中的分布情況分析，教師D的學生在課堂表現較為被動，學生在回答的時候更多的是一些“機械性回答”，而教師B更善于激勵學生進行深層次的思考，高層次的回答出現的頻率較高．
圖24節課中學生回答類型分布圖
（3）教師提問類型與學生回答類型沒有顯著相關關系．根據6種提問類型的提問難度的不同，教師提問分為“簡單性提問”和“復雜性提問”．簡單提問包括：管理性提問、識記性提問、重復性提問和提示性提問；復雜性提問包括理解性提問和評價性提問．如圖3所示，在比較4位教師提問難度時，可以發現數學教師在復雜性提問和簡單性提問使用的比例約為1∶2，但是不同教師之間也有明顯的差異，教師D在復雜性和簡單性提問的使用比例竟為1∶3.93．
圖34位教師提問難度比較圖
根據5種回答類型的認知要求不同，學生回答分為“低認知回答”和“高認知回答”．低認知回答包括：無答、機械性回答和識記性回答；高認知回答包括：理解性回答和創造性回答．
我們利用SPSS軟件對教師的復雜性提問和高認知回答進行Pearson相關性檢測，檢測結果如圖4．
圖4Pearson相關性檢測結果
從圖4可以看出，P=0.272>0.05，說明兩者沒有顯著相關關系．即4位教師的復雜性提問與學生高認知回答之間并不存在明顯的線性關系．換句話說，教師僅通過增大提問的難度并不是導致學生產生高認知的回答的直接因素．
（4）在數學課堂教學中，數學教師應適當提高提問覆蓋率，從而提高課堂教學的有效性．我們對課堂提問率、提問覆蓋率進行了分析（如表1），從而定量地描述學生的課堂學習行為[3]．
課堂提問率與提問覆蓋率的差值體現了重復提問的情況，從表1可以看出，課堂提問率約是提問覆蓋率的兩倍，即被提問的學生一般會被重復提問一次．在數學課堂教學中，教師課堂提問雖然量很大，但約有30%的提問是學生集體回答，提問覆蓋率比較低，從20%到51.06%不等，提問覆蓋率反應了在課堂上教師對學生的關注程度，也反映了學生的參與程度，它直接影響著教學的效果．因此，要提高教師提問的效果，學生的參與程度，提高教師教學質量，需適當提高提問的覆蓋率．
6值得進一步討論的問題
（1）在數學課堂教學中如何確切地區分什么是好的問題，以及好的課堂提問對激發學生學習數學的興趣以及數學成績的影響．
（2）如何提高數學教師課堂教學提問能力．
（3）課堂教學中教師提出多少個問題是適宜的？問題多少與課堂教學質量有什么關系？
（4）在課堂教學提問中，數學教師針對不同學生提出不同問題，使這些問題與學生數學水平相適應．
（5）缺乏后續跟隨，無法用學生評價來說明，數學提問與學生數學學習的關系．
［參考文獻］
[1]貝爾．中學數學的教與學（下）[M]．許振聲，管承仲譯．北京：教育科學出版社，1987．
第9篇：課堂提問的要求范文
一、課堂提問表面熱鬧，華而不實
在《俄羅斯》一課的教學中，出現了一些這樣的提問：“是不是啊？對不對啊？會了嗎？”等淺層次的、可問可不問的問題。這一類問題主要集中在畢業不久的教師身上。這些問題思維含量低、沒有深度，設置太過簡單，更像是為了提問而提問，把課堂提問當作了“完成任務” ，根本沒有達到課堂提問的目的。課堂提問要科學合理，要在研究學生、教材和教法的基礎上，有針對性地設置問題。通常情況下，要在一節課開始處設疑，以便激發學生興趣，調動學習的積極性；要在知識的重點和難點處設問，這樣有助于突出重點、突破難點，有助于學生更好地接受新知識；要在結尾處提問，師生共同總結歸納知識點，同時檢驗學生知識的掌握情況。
二、課堂提問問題缺乏層次性
在《俄羅斯》一節課中，教師共提出14個問題，其中學生回答不完整、不全面的有7個問題，需要教師引導、其他學生補充完成。產生這種現象的原因是：有的問題設置太難，學生理解不了；有的問題設置缺少鋪墊，教師急于求成。這就要求教師在課堂提問時，要有層次性地提出問題，尤其對于難點內容的提問，需要化整為零、各個擊破，把一個大問題分解成一組小問題，循序漸進地解決，最終達到突破難點的目的。針對不同的知識，課堂提問可分為低級與高級兩大類。低級提問針對的是不需要學生深入思考、判斷較容易的知識；而高級提問則針對的是需要學生深入思考，把“舊知”遷移轉換到“新知”，進而做出判斷的知識。據此，教師可以采取有針對性的提問，把不同難度的問題對應地提問給不同層次的學生，使每一位學生都能獲得展示自我的機會，都能得到發展。
三、課堂提問的方法不當
在《俄羅斯》一節的教學中， 教師共提出14個問題，其中有4個問題提問方法不夠合理，導致學生不知如何作答。針對這類問題，要求教師課堂提問的方法要得當。一方面，提出的問題要具有吸引力，能夠激發學生思考；另一方面，提出的問題不能過于復雜，避免學生不知道究竟在問什么，更不知道怎么回答。當遇到比較復雜的問題時，可以將其分解為幾個小問題，引導學生層層推進，最終得出正確答案。
四、課堂提問的時機選擇不當
在《俄羅斯》一節的教學中，教師讓學生觀看視頻，然后，教師針對視頻內容向學生提出了問題。教學設計得很好，可就是教師提問的時機選擇不當，在學生看完視頻后才提出問題，導致學生看視頻沒有針對性。類似的問題在其他的課堂上也出現過。有的教師課堂提問時，先點學生名字再提出問題，好像問題是為某學生“量身定制”的，和其他學生無關；還有的教師課堂提問時，剛一拋出問題，學生還沒來得及思考和討論就讓學生作答。這些都體現出課堂提問的時機選擇不當，效果也大打折扣了。
因此，我們教師在課堂提問時一定要選擇好時機，要避免隨意性。課堂上“什么時候問”“問什么”“向誰提問”必須建立在對教學內容、教學目標和學情分析的基礎上。
五、課堂提問過分依賴教案而缺乏隨機應變
在教學中，有的教師“一個教案走遍天下”，對于不同層次的學生、不同時期的學生，都用同一個教案，并且過分依賴教案，缺乏隨機應變。
學生是有差異的，我們教學不可能“一個教案走遍天下”。所以，課堂提問環節，教師要對學生傾注更多關注，并盡量走下講臺，深入學生中間，關注學生的反饋，這是教學的契機，是進一步深化教學的出發點。滿意的反饋是進一步深入教學的基礎，不全面的反饋需要進一步加以完善，錯誤的反饋需要教師和學生共同找出問題的癥結。教學中的“生成”是鮮活、寶貴的資源，是不容忽視的。
六、結語
