對外漢語教案精選(九篇)

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第1篇：對外漢語教案范文

關鍵詞：教師 教學 實踐性 專業

前 言：在外漢語教師教學實踐過程中，需要運用相關的知識，它是教師專業發展研究領域非常重要的課題。傳統的教師在培訓課程中需要向教師輸入一些外在的教學理論，教師內在知識點有沒有得到相應的關注。隨著教師教育領域研究的深入，研究者需要充分認識到，教師實踐性知識需要在教師教學活動中起到更加關鍵的作用。它主要依賴于教師過去的一些經驗。

一、新手和專家教師在實踐性知識的發展現狀

在外漢語教師教學實踐過程中，新手教師與專家教師外漢語實踐性知識的差異，通過調查發現，外漢語教師中有90%需要自我知識和情境知識的反思，例如在自我知識上，專家教師需要對自己的專業知識和教學能力有更加強的自信心和成就感。那么教師需要根據自己的個性特征靈活選擇適合自己的教學方式和策略。相關，新手教師往往對自己的個性和教學認識并不到位，這樣會對教師的教學能力抱著不切實際的樂觀和懷疑，這樣他們往往會模仿專家的教學風格，但是卻并不隱妥這種風格是否真正適合自己的個性特征。

二、外漢語教師對于實踐性知識點的研究策略

對于外漢語教師研究的相關領域，教師實踐性知識還是一個全新的課科，有關研究并沒有引起人們對于外漢語教學界的關注，只有對外漢語教師的實踐性知識關注，為漢語教師發展和教師培訓提供更多的啟示。

（一）要充分重視教師實踐性知識點的相關研究

在外漢語教師教學實踐過程中，外漢語教師中有80%認為：教師實踐性知識，它是教師專業發展最為主要的知識。傳統的教師培訓課程是需要向教師輸入外在的理論知識和技能，而教師內在的知識同樣需要得到真正的關注。國內研究“教師實踐性知識研究”提示我們：教師實踐性知識非常重要，在教師教學活動中起到非常關鍵的作用。開發教師的實踐性或者比灌輸學科知識和教學理論方面更加地重要。

教師培訓者還需要充分認識到實踐性知識來自教師個人知識的積累，只有充分領悟同行之間的交流的經驗和合作，對“理論知識”的理解和擴展應當認可。教師不僅僅知識終端的被動消費者同時也是知識的生產者，教師要時刻清楚自己的重要性。

（二）教師的教學錄像

在教師培訓的課程當中，需要使用相關的教學錄像和教師所做的刺激性回憶，然后轉換成文字和分析，同時可以使用自然課堂錄像及相關的回憶。這些材料可以向新手教師展示教師在課堂活動中的相關復雜性。為新手教師進行教學提供相應的模型。這樣可以幫助教師進行反思，并不斷地修正自己的教學方法和教學觀念。

傳統的教師培訓課是需要使用教學錄像，但是由于缺乏對錄像中授課教師教學思想的討論，比如缺乏相應的材料支持，也就是培訓者對教師教學活動背后的思想進行分析，閱讀教師回憶報告轉寫文本是非常有必要的。

（三）培養教師關注學生的討論意識

通過研究發現“語言處理”它是在課堂上被教師考慮最多的思想，在課堂上關注學生的重要性并不亞于語言項目的處理 ，只有提高語言技能的培訓，才能調整、改進教學質量。讓教師更加關注并了解學生的基礎。在教師教學過程中，要充分關注學生是否真正關注生存，關注情境之后實現，它是教師發展當中最高層次。只有意識到關注學生的重要性并付諸相應的實踐，這樣才有利于不斷促進教師的發展。

任何教學工作，都離不開學生的主動參與。因此，外漢語教師要主動地與學生進行互動，提高教學質量。現代教學，學生是學習的主體。在教學過程中，教師可以采用小組合作學習，能夠讓學生對學習的內容有進一步的了解，每一個學生可以擔當主要角色，進一步鍛煉了個人能力，同時也要避免一些現象的出現：（1）有些學生明在討論，實際卻在互相閑聊。（2）討論的方向不明確。（3）個別學生排斥這種方式。要想提高課堂教學的效率，就一定要采用合作學習模式，這樣可以培養學生的團隊意識和高度的責任感。

（四）重視建立教師的自信心

它與熟手進行相比，新手教師要實現“自我批準”類的思想頻率也會更高，這反映新手教師自信心不足，自信心不足會使新手教師面對學生的時候會感到非常緊張，害怕會被問倒，如果學生一旦質疑教師就需要讓學生認錯，顯然這種教學方式并不利于教學活動的開展。教師自信心的重要性在傳統的培訓中并沒有得到相應的重視，在教師培訓課程中的培養，需要建立新手教師的自信心。

作為一名教師一定要思想端正，而且在工作中能夠熱情努力，真正服從領導的安排，并且在各個方面嚴格要求自己，真正提高自己的水平。從而使學生可以很快適應社會發展。

結論

在外漢語課堂當中，“老師講，學生記”是傳統的教學模式，老師講完例題的時候，學生完成練習是我們在學習生活經常采用的方式，這樣往往會使學生主體地位得不到真正的顯現，如果被動地接受老師的灌輸，那么教師就會顯得索然無味，如果我們每節課周而復始地進行學習，學生就會感覺到非常疲勞，然后失去學習外漢語的興趣，改進傳統的教學模式是增加學生學習的趣味性，讓學生聽得有趣，練得高興，各小組在完成任務后，派代表把結果寫到黑板上去，看哪一個組學習的速度快，這樣課堂就會有趣得多，學生的積極性也會迅速提高。學習成績好的學生，還可以當小老師，這樣的課堂自然有趣一些，學生積極性也會大大提高。

外漢語教師作為教育工作者，在教學過程中一定要培養自己的修養，教師一定要有先進的教學理念和無私奉獻的精神。教育之本在于教育，教師最重要的是要培養師德，讓學生能夠有一個學習的榜樣，能夠吸收到學習的正能量。在教師教學過程中，人無完人，教師一定不要害怕與學生接觸，而是需要多與學生交流，在生活中需要以身作則，嚴格要求自己，起到模范的作用。一名優秀的教師一定要有扎實的素質，時刻地提本自己自己需要認真地開展各項教學工作。

參考文獻

[1]黃正旭.外漢語探究式教學模式探索[J].新課程.2011，05：107.

[2]田寶宏.外漢語理論課教學模式新探[J].中國教育學刊.2011，04：50-51.

第2篇：對外漢語教案范文

[關鍵詞] 對外漢語教學；教材；比較

趙金銘先生主編的《對外漢語教學概論》與劉珣先生的《對外漢語教育學引論》以及周小兵先生主編的《對外漢語教學入門》三本著作都是對外漢語教學培養中具有代表性的教材，在不同高校的對外漢語專業中均有被選作為課程教材。本文從對三本對外漢語教學教材的比較中歸納了各家的異同與所長，希望能便于后來的學習者或對外漢語教師針對自身所需進行有選擇的閱讀，也為培養對外漢語教師的學校等機構在教材的選取上提供一點參考意見。

一、教材定位與成書背景比較

《對外漢語教育學引論》（以下簡稱引論）、《對外漢語教學入門》（以下簡稱入門）以及《對外漢語教學概論》（以下簡稱概論）三本著作都是為培養對外漢語教學人才而編寫的教材，雖然都是旨在培養對外漢語教學的人才，但是三者在定位上又各有側重。概論定位為一本使對外漢語教學進入大學課堂的教材，重在對理論體系的介紹。引論定位的群體兼具研究與教學兩方面，認為是對外漢語專業本科生、碩士生的教學用書和漢語作為第二語言教師的培訓或自學參考書。入門則主要定位在為國際漢語教師培訓而編寫的一本實用性教材，注重對于對外漢語教師教學的實用性。

引論與概論兩書成書目的和背景大體一致，均是為學科的建設做貢獻，以期促進學科不斷發展。而入門一書則有所不同，它是在漢語國際教育新形勢下，為適應漢語國際推廣的形勢要求，符合培養、培訓國際漢語教師的迫切需要而作。

由此可見，引論與概論是為解決理論中的問題，促進學科發展。而入門則是在學科建設的基礎上，重在有針對性地解決對外漢語教學實踐中的實際操作問題。

二、內容比較

三本教材的內容都包括了對外漢語教學與研究中的重大理論內容與教學實踐方法，但是在這些內容的具體論述和所占比例上，各本教材又同中有異。

1、理論與教學的介紹各有側重

引論將所論述的內容重點放在理論部分，史論結合，目的在于使讀者從宏觀上認識、把握對外漢語教學這門學科。而對于直接用于教學實踐的具體方法、技巧，書中雖有涉及，但未作重點闡釋。

概論所闡述的內容亦是如此，重點在于對理論的介紹，從學科發展到基本理論，再從第二語言習得研究到對外漢語研究。當然，其中也穿插了一些教學實踐問題，如現代科技在對外漢語教學中的應用。入門一書的內容則是將重點放在教學實踐中的具體方法和技巧上，大體可分為語言要素的教學和語言技能的教學兩大部分，其中還詳盡地列舉了許多教學案例。因此，三本教材在其理論與教學的天平上各有傾斜。

2、內容的分布各有不同

總體來說，引論與入門二書在內容的分布上較為有序可循，概論的內容分布則相對比較凌亂。引論和入門在內容分布上基本都是從學科理論的介紹到教學實踐的介紹，而概論的內容安排上則有所不同。在開篇介紹了對外漢語教學學科的相關內容后，從理論轉到了教學設計和大綱的介紹上。在基本理論介紹與基本理論研究兩章中又穿插了教學法的介紹，理論與教學的內容交叉安排，但其銜接性不夠強。

綜上所述，從內容的側重點與分布的科學性來說，引論較為綜合而全面的，在使學生認識理論基礎的同時穿插一些具體的教學方法和技巧。入門更適合于在掌握了較好的理論知識的基礎上，指導進一步的教學實踐。概論則利于從一個更宏觀和客觀的角度對對外漢語教學學科知識進行掌控與歸納。

二、編寫體例比較

1.三者在文字表述上都做到了準確、精煉、富有邏輯性，但也存有各自的特點。引論的表述如同課堂講義，深入淺出，兼具作者的一些個人觀點；概論則客觀理性，表述更為理論，卻也不算深奧難懂；入門的表述就更為樸實，沒有太多的學術性語言，意在將方法說清楚。2.從舉例來看，入門中所舉實例是最為豐富和詳細的。3.練習與思考的編排上，入門和概論均在每章節結束后設計有一些思考和練習，引論則缺少這一設計。4.入門和引論在內容的整體編排和劃分上都整理出了幾個大的篇章部分，從篇到章再到節。而概論則沒有歸納劃分出這樣的大的篇章部分，章這一級即為最高，這就容易致使豐富的內容看來沒那么規整和系統。5.三本教材在其章節結束后都附有參考文獻，以便學習者的擴展閱讀和相關查找。引論更是將這些文獻整理分為閱讀參考文獻和著書參考文獻，概論則是在最后附上了中英文對照的術語表，入門則更是附有具體詳細的教案設計例文。

以上就是對趙金銘先生的《對外漢語教學概論》、劉珣先生的《對外漢語教育學引論》與周小兵先生的《對外漢語教學入門》三本教材特點進行的一個粗淺比較。并非要評出孰優孰劣，三本教材各有所長，闡述的方式和內容也同中有異，均是非常優秀的對外漢語教學教材。

參考文獻：

[1]劉珣.對外漢語教育學引論[M].北京語言文化大學出版社.2000

[2]趙金銘.對外漢語教學概論[M].商務印書館.2009

第3篇：對外漢語教案范文

【關鍵詞】語境理論；對外漢語教學

讓不同語言文化、不同語言背景的人能夠準確運用漢語，達到順利、得體交際的目的是對外漢語作為第二語言教學的終極目標。語言是文化的反映，語言反映一個民族的特征，它包含著該民族對人生的看法、生活方式和思維方式。薩莫瓦曾指出：“交際是受規則制約的，規則則取決于語境；規則具有文化特性。”而對外漢語教學不單純是對語音、詞匯、語法等語言規則的教學，更是人們對后天習得的行為方式即交際規則的一種學習。但無論是人們對哪種規則的學習都離不開對環境的依賴，這種環境，就是語境。語境，即語言環境。大部分的語言學家把語境分為廣、狹兩類：狹義的語境即語言本身的環境，指語言結構中的上下文；廣義的語境指使用語言時起制約作用的各種因素，包括言語交際活動中的主、客因素，主觀因素如使用語言者的身份、職業、修養、處境、心情等，客觀因素如交際的時間、地點、場合、對象等，也包括語言的社會環境，如時代、民族、地區、社會文化的特點。對于“語境”一詞的定義，各種說法所界定的范圍并不同，但是，由于語境對于語言教學的影響力是全方位的，在對外漢語教學工作中更是如此。

可以說，無論是從自身的對外漢語教學實踐中，還是在長期的對外漢語教學觀摩的過程中，很多對外漢語教師，包括筆者本人，都已自覺或不自覺地運用了語境方面的相關理論進行教學工作。事實上，不少外國留學生也別注意到、意識到語言的運用離不開特定的語言環境，他們常常會在課上詢問老師，拜訪中國伙伴時，怎樣表達對人的禮貌、尊重，對待年長的長輩，地位較高的人講話有哪些不同，等等。盡管如此，有關語境的相關理論還是沒有真正滲透到對外漢語教學中的各個環節，有不少問題還沒有得到解決，因而，筆者覺得有必要正式的、明確的引進語境學的相關理論，來進一步完善對外漢語教學中教材編寫、教案設計、課堂講授、語言測試等方面的工作。

一、語境與會話課

通過長期的對外漢語教學觀摩，筆者發現，外國留學生在學漢語的初級階段，會話課是一門非常重要的課程，但現行的口語教材基本上都比較注重句型的反復、大量練習，卻忽視了外國留學生在日常生活中可能遇到的各種語言環境，以及各種語言環境之間的相互變。因此，教師可以在課堂上，運用恰當的時機，虛擬各種各樣不同的語境，讓學生親身感受、體驗真實的語言環境，以便讓外國留學生學生學會在各種不同的語境中能夠正確、合理的使用漢語。例如，可以在課堂上把外國留學生分成若干小組，給不同小組設置不同的語境，讓其討論，會話。也可讓學生有意的模仿旅行、購物、逛街時與特定人員的對話。除了在課堂上，老師還可以布置任務，讓這些外國留學生有意識地進行購物、就餐等活動，并努力記錄下中國人的對話，上課時，在課堂上與大家一起分享學習。而老師只是強調下那些在會話中常用的、典型的、重點的句子。這樣學習語言，能夠使學生更容易、更快地會話語言的運用。哪怕是高年級，漢語基礎較好的外國留學生，也適用于語境教學、情景教學法，比如可以讓學生分為兩組去辯論一個他們感興趣的話題，像男女結婚后，共同生活一定是因為雙方有愛情嗎等等。

二、語境與詞匯教學

首先，導入生詞。在老師向學生介紹一個生詞時，首先要做到的就是吸引學生注意力。而如果將生詞放入特定的語境當中，展現在學生面前就能很輕易地達到這個目的，同時也顯得自然。例如，在介紹“究竟”這個生詞時，可以設置如下語境：小明和小王一起去吃晚飯。

小明：這家餐館炒菜很好吃，那家店的火鍋也很好吃。

小王：這家店好吃，那家店也好吃，你究竟想買吃哪一家的？

這樣的例子在生活中經常能遇到，所以這樣設計語境既使學生一下就明白了生詞的意義，又清楚了其在實際生活中的用法。

解釋生詞

剛才的例子就很好使學生明白了生詞的基本意義，但是有很多詞往往不只一個意義，所以就需要我們盡量地講全它的義項，以免在實際中誤用。而設計不同的義項放在不同的語境設計中來講解則會清楚明了地展現出各個不同義項的區別及用法。如“日子”有幾種常用義：

生活、日期、天，可設置語境：

這些日子你到哪去了，我找了你好幾天了。（天）

他的日子過得越來越好了。 （生活）

你們兩個選個好日子結婚吧！ （日期）

區別同義詞

同義詞是學生學習的難點之一。在語境中區別同義詞既清晰準確，又形象生動。例，今天陽光充足，真暖和。/他那么早就起來跑步，真是精力充沛啊！這兩個句子就能使學生清楚“充足”“充沛”兩個詞的搭配不同。當然最好還是多舉一些常用的例子，使學生獲得一個整體的概念。

避免歧義

在實際生活中，一個詞的具體意義往往取決于其所運用的具體語境，因此，將詞匯放入語境中更容易使學生辨別其真正的含義，避免誤解與交際的尷尬。例如，“中國隊大敗美國隊”無論是你理解為中國隊贏了美國隊，還是美國隊贏了中國隊都可以在語境中解釋得當。

第4篇：對外漢語教案范文

近年來“漢語熱”持續升溫，國際漢語教師的數量與人才質量也越來越成為制約國際漢語推廣和傳播的瓶頸之一。國家漢辦的數據顯示，“全球漢語教師缺口將超過400萬人”，現有的國際漢語教師和準國際漢語教師群體都亟待進行繼續學習和培訓。

目前的國際漢語教師培訓模式主要為兩種，其一是以高校為主體進行的學歷教育培訓模式，主要針對應屆學生，一般需2-4年，優點是系統化和專業化，缺陷是時間周期較長，實踐性往往弱于理論性。其二是速成培訓模式，主要針對社會上有志于從事國際漢語教學的人員，優點是時間短，效率高，應用性強，缺陷是不利于受訓者對于相關的語言、文化等基礎知識的掌握。參加速成培訓的人員構成比較復雜，主要包括非對外漢語教學專業的應屆畢業生、希望未來從事國際漢語教學的中小學教師和其他社會從業人員。

隨著國際漢語教師的需求越來越大，僅靠學歷教育培訓模式難以滿足目前的缺口，而速成式教育培訓模式比較靈活高效，有助于解決目前的人才需求困境，但是目前社會上各類培訓機構良莠不齊，各自為政，缺乏科學化的課程設計，因此亟待深入研究科學高效的速成培訓模式，才能從根本上解決目前的困境。

目前國際漢語教師的速成培訓方法主要包括講座法，觀摩法，模擬法、實踐法和微格教學法等。各培訓機構有的采取講座+研討的方式；有的采取觀摩+點評方式；有的采取講評+實踐演練的方式；有的采用微格教學法，以簡化教學過程，量化所需技能，將復雜的教學過程分拆為單一的技巧和方法。上述培訓方法主要屬于行為主義式和傳統工藝式培訓方法，各有所長，在實踐中都取得了一定成效，但是也都存在一定弊端。為解決上述問題，首先應了解國際漢語教師未來的工作環境和特點，進行清晰定位，然后進一步分析受訓者特點及需求，在此基礎上，才能進行更為高效合理的培訓。

在教學特點方面，國際漢語教學與面向中國學生的漢語教學有本質區別，在理論性、系統性和實踐性方面存在根本差異；也不同于面向來華留學生的漢語教師，雖然二者都面向留學生進行漢語教學，但是其教學實施環境不同，前者的授課環境是漢語語境，而后者則處在海外非漢語環境，課堂外的語言和文化熏染有限。

在學生特點方面，海外漢語學生與在華漢語學生也存在不少差異：其一，就學時而言，海外漢語生往往偏好短期漢語學習，而在華漢語生中選擇長期漢語學習者則比較多，而且國內短期漢語每周學習時長普遍較高；其二，就年齡而言，海外漢語學生的年齡層次比較復雜，近年更是呈現低幼化的趨勢；而在華漢語學生年齡層次則相對來說比較整齊。其三，就國籍而言，海外漢語學生往往國籍單一，而在華漢語學生國籍復雜，不同國籍的學生一般混編上課。其四，就教學內容而言，海外學生更重視聽說技能，而不愿意學習讀寫技能；而在華漢語學生接受的往往是聽說讀寫等綜合技能訓練。其五，就學習偏好而言，海外漢語學生更重視學習的趣味化和成效性，而在華漢語生則相對心理期待略低，對不同教學方式方法包容度較大。

綜上，進行國際漢語教師速成培訓首先應針對海外教學特點設計教學內容，建立一套立體式的層級化教學內容體系，便于受訓者根據需求和自身特點進行針對性學習；在此基礎上，應用選擇適當的培訓方法，促進其國際漢語教學能力的生成和提高。

二、立體式的層級化培訓內容體系

國際漢語教師培訓內容應建構一套科學化的體系，在面向海外教學環境的情況下，針對受訓者個人教學中的短板，提供實用有效的教學技能和理論知識，既要“授人以魚”，也要“授人以漁”，既學習方法，也要培養其反思意識和自我發展能力，幫助受訓者在短期內迅速提高教學技能，規范教學行為，培養創新教學思維。

培訓內容整體架構應以海外學習者的漢語水平為綱，分為初、中、高級，以任教國別、任教對象等為條目，根據需要從中選擇適當的培訓內容。在縱向上應包括兩部分，與課堂教學有直接關系的、最為實用的教學技能；相關的系統化的漢語知識框架，便于受訓者今后按圖索驥。在橫向上應包括七部分內容：

重要語言點的教學技能。無論海外漢語教材采取功能結構、語法結構還是主題結構，其中都不可避免會涉及到一些重要詞匯和語言結構，比如“了”、“把”字句、可能補語等。而這往往也是受訓者在教學中感到最困難、最容易出現問題的部分。在培訓中，應將漢語教學中必然涉及到的語法條目設計成“微語法”部分，將常用的語言點進行拆解，并由培訓者有針對性地教授該語法的教學方法，使受訓者直接接觸日常教學環節，為受訓者課外教學實踐提供直接指導，保證所學即為所用。

系統化的教案編寫。教案編寫是落實到紙面的教學設計， 因此，在培訓中，應充分考慮海外教材的編寫類型，比如功能法、任務法等教材編寫模式，輔導受訓者針對不同的教材類型進行教案編寫，并且嘗試處理不同主題或者體裁的課文。學生、教師與教材是教學中的三要素，教案編寫直接聯結受訓者和學生，使受訓者既不脫離現實，又熟悉了相關的教學方法和語言點，有助于培養受訓者的教學能力和技能。

分技能教學方法培訓。應針對聽說課、閱讀課、漢字課、綜合課等不同課型培訓相應的教學模式，每類課型都有其獨特的教學規律，培訓者應著重突出不同類型課程的特點、教學模式和相關技能。

教學理論培訓。介紹國內外比較通用或先進的教學方法及其發展演變過程，比如聽說法、功能法、任務法、案例法等。針對這部分內容，培訓者不應局限于理論本身，應通過案例形象展示不同教學理論的應用。

其他相關教學活動的培訓。海外漢語教師不但要教授漢語，常常還要擔任很多相關的教學工作，培訓者應該幫助受訓者熟悉相關內容，并進行討論或演練，比如針對海外學生特點自主編寫教材，如何組織海外學生的課外活動，如何針對海外學生進行教學評價等。

教學管理方法培訓。培訓者有責任幫助受訓者建構一套科學規范的教學管理方法，使其能夠在海外教學中對可能出現的問題采取適當的策略。比如如何處理學生遲到問題，如何更好地適應未來的工作環境，如何批評和激勵學生等。

中外文化培訓。文化培訓是必不可少的環節，周健曾指出：對外漢語教師應當有雙語、雙文化的意識和自覺，文化培訓既應包括中國文化部分，也應包括外國文化部分。其中中國文化部分除介紹傳統文化外，應主要側重于中外文化差異，對外國學生常感困惑的現象進行闡釋。外國文化部分則應側重于不同文化類型的特點，特別是受訓者未來將要去的國家，對于其民族心理、思維模式、生活習慣和禁忌等都應有一定程度的了解。

在培訓時，應根據培訓時長、受訓者水平、培訓需求等因素在培訓體系中選擇相關內容進行適當組合，建構恰當的內容體系，從而保證培訓的針對性和有效性。

三、支架式培訓模式

支架搭建。支架搭建是培訓的基礎和關鍵，包括若干個案例庫的建設、知識樹的建立，網絡交流平臺的搭建以及教學任務的，為受訓者提供《現代漢語八百詞》、《實用漢語教學語法》等權威的書籍書目和參考資料以及相關教學錄像、資源等。受訓者依托這個平臺能夠自主進行比較靈活深入的個人探索以及點評交流，為整個培訓的順利實現奠定良好基礎。

個人探索。在培訓前、中、后的整個過程中，受訓者的個人探索是最重要的環節之一，是提高教學能力的必由之路。受訓者應利用支架積極進行個人探索，利用相關資源思考教學任務，并嘗試撰寫教案初稿，有準備地帶著問題接受培訓，以便有針對性地解決個人教學缺陷，建構并完善個人教學能力。教案的撰寫是連接基礎知識和實踐教學的橋梁，通過教案撰寫，受訓者將更好地綜合運用相關語言及教學知識，培養對教學過程的掌控能力、組織教學能力，而培訓者和其他受訓者通過教案也可以比較清楚地了解受訓者的教學思路和水平，便于及時指導和交流。

情境創設和小組合作。培訓者應為受訓者創設相應的教學環境，提出教學任務，受訓者根據相關教學任務撰寫教案。需要注意的是不同教學階段的任務內容、性質和角度都有所不同。這個環節需要受訓者與其所在團隊合作完成，整個教案撰寫和試講過程需要以小組為單位進行。可以酌情分組，在個人探索階段完成之后，小組成員互相審閱教案，并就教案提出個人意見，小組內部進行討論并進行小組試教。

試教與評估。每次每人試教15分鐘并錄像。試教結束后，先由試教者本人進行自我評價，然后再由培訓者進行系統地點評，最后由其他受訓者評價打分互評。鼓勵受訓者在試教后撰寫個人案例，并在課外教學中進行實踐和調整。相關文字資料和視頻將上傳到培訓網絡平臺，可以在更大范圍內由相關專家和其他受訓者進行點評交流，促進受訓者對教學的反思，從而不斷提高國際漢語教學水平。

參考文獻：

[1]郭風嵐.關于海外漢語教師培訓的幾點思考[J].語言教學與研究，2002（2）.

[2]孟憲愷.微格教學基本教程[M].北京：北京師范大學出版社，1995.

[3]鄭肇楨.教師教育[M].香港：香港中文大學出版社，1987.

[4]趙金銘.論“教案“――對外漢語教學課堂教案設計[M].北京：華語教學出版社，2003.

第5篇：對外漢語教案范文

關鍵詞：對外漢語；知識結構；教學模式；教學思路

隨著中國與世界接軌的深入化，以及國際間的對話與合作，近些年逐漸掀起了外國人認識中國，學習中國語言與文化的熱潮。目前國家漢辦已經在許多國家辦了孔子學院，弘揚中國文化。全國各高校也紛紛開設了對外漢語專業，本專業的培養目標是：培養具有深厚的中國語言文化基礎知識，具備良好的英語聽說讀寫技能，具有中英雙語交流和教學的能力，對中國文學、中國文化及中外文化交流有較全面的了解。同時具備跨文化交際的專業知識和能力，擁有廣闊的國際視野的中國語言文學學科應用型專門人才。對外漢語專業開設中國古代文學課作為專業必修課程，課程一般設置二或三學期，總課時約150左右。由于專業方向和培養方案的不同，對外漢語專業和漢語言文學專業雖然都開設中國古代文學課程，但是針對不同的受眾，教學必須有差異性。以下是本人根據自己的上課體驗和教學反思，對對外漢語專業中國古代文學課程的教學探索。

一、調整知識結構，豐富教學內容

漢語言文學專業開設中國古代文學課程一般四學期或以上，總課時量超過270，教師有充足的時間把文學史的線索和作品選的內容有機結合起來，系統梳理知識點的同時還可以拓展學生的接受視野，培養學生對古典文化有全面的把握和深入的探究，并提高學生分析問題和解決問題的能力。但對外漢語專業的中國古代文學課程由于課時量的限制，還有學生定位于文化傳播方向，教師講授這門課程時必須調整知識結構。由文學史與作品選齊頭并重調整為輕史的勾勒重作品的解讀上，將文學史的發展線索粗線條理清即可，重心放在作品的賞析與學生語言表達能力的提高上面。知識結構有所調整，但教學內容不能單一化，不能切割知識點，變成了碎片化教學了，更要力求知識有體系，做到豐富而詳瞻，比如講授唐代文學，在引導學生鑒賞詩歌的同時，要精選能夠體現唐代政治文化、民族習慣及其民俗文化的作品，還要把唐代宗教發展、科舉制度、商業文化、農業文化、知識分子的隱逸風氣、軍旅文化、音樂文化等滲透其中。

二、轉換教學模式，改進教學手段

中國古代文學課程長期采用以教師為主的傳統填鴨式教學模式，教師想利用有限的課堂時間最大限度地傳授知識，在教學實`中一般圍繞作家生平、創作背景、作品思想內容、藝術特色展開分析；學生被動接受，機械化記錄筆記，并沒有喚醒學生學習的主動性和參與的熱情，故而收效甚微。對外漢語的古代文學課程重在培養學生闡釋、鑒賞和分析中國古代文學作品的能力，借助文學這一載體，通過作家的人格魅力和作品的藝術感染力達到對學生人格素養、文化修養、審美鑒賞等方面的提升。教師必須轉換教學模式，建立以學生為主的課堂教學模式，教師做好知識結構的定位，通過引導和啟發，讓學生參與課堂，可以構建課堂知識討論模塊、思維拓展模塊、答疑解惑模塊，學生可以在主動學習的過程中，認識到古代文學所蘊含的厚重的文化底蘊和獨特的民族精神。同時還要改進教學手段，充分利用多媒體、電子教案、精選試題庫、網絡平臺、微信文章分享等作為教學輔助，在資源共享中多方面擴展學生的知識容量。教師將知識性與趣味性相結合，將經典誦讀、詩詞背誦、戲曲改編引入課程，學生在興致盎然中積極參與，領悟文學潛移默化的巨大魅力。

三、突破單一教學思路，提高教學效果

第6篇：對外漢語教案范文

關鍵詞：國際漢語 兒童教學 教材

目前對于針對性沒有一個具體的定義，但是大家都默認為，“教材的針對性主要是針對學習者的自然情況、目的語水平、學習目標、學習時限、學習興趣，以及教學類型和課程類型等情況，來選擇和編排教學內容”。①兒童作為語言教學的一個特殊群體，制定合適的教材和課程成為兒童國際漢語教學的一個重中之重。

一、針對兒童學習語言的自然情況

我們從兒童學習第二語言的自然情況，即學習心理及學習方式做一個分析。人具有敏銳的感官體系，通過視、聽、觸、嗅、味等感官動作對世界有初步的接觸，并通過外部刺激形成大腦對社會的認識。語言的學習也是外部的刺激反饋到大腦，通過大腦的處理形成一系列的完整信息，再由大腦輸出。知識學習過程就是理解、鞏固、記憶、積累不斷循環的過程。第一語言是兒童一出生就自然地不自覺的獲得的語言技能，這是把語言通過已知的事物或者特定的現象聯系起來學習的過程，是一個從模仿到創造的學習過程。而第二語言的學習是建立在第一語言的基礎之上的。因此，在第二語言學習的初期，第一語言成為了一個重要的媒介來聯系二者。

例如《國際少兒漢語》給書本的中文前言做了英文注釋，簡單地介紹了此書的性質、針對的教學對象、教材的特點和書本的概況做了具體的解釋，有助于教師和學生對本書做出正確的教學方案和學習策略。

二、針對學習者的目標需求和學習需求

課本是否適合學習者的目標需求和學習需求成了教材編寫和教材評價的關鍵。一本好的教材主要看它是不是適合學習者最初學習漢語的目標和想法，并且最后達到了學習者所想要的結果。正如周小兵《對外漢語教學導論》中提到的，“對外漢語教學的本質是教學，它是教師將漢語知識、漢語技能傳授給外國學生的過程”。②這個過程得以實現的媒介除了教師以外，教材也是很重要的。因此教材編寫時明確學習者的目標需求和學習需求就成了編者編著課本最主要的出發點和落腳點。

（一）針對的人群

教材編寫過程中，在前沿部分編者就要明確指出課本針對的人群。如《國際少兒漢語》在前言部分明確指出，“本教材是根據在華國際學校和母語為非漢語的外國小學漢語教學的需要，以及外國少年兒童短期學習漢語的需求”。③說明這本教材就是專門為母語不是漢語的學生所設計的漢語學習課本。其次，限定課本主要教學對象是小學階段的少年兒童，限制了課本的使用范圍。本書是針對少年兒童的漢語課本，朱一飛緊抓兒童天真爛漫、可愛活潑的天性，書中插入大量彩色圖片，吸引了孩子們的目光。喚起了兒童對本書的興趣，為以后的課程能夠更輕松、生動地進行奠定了基礎。《輕松學漢語》指出他們書本針對的目標是“The primary goal of this series Chinese Made Easy for Kids is to help total beginners，particularly primary school students，build a solid foundation for learning Chinese as a second/foreign language.”（《輕松學漢語》這個系列叢書的主要目的是幫助所有的初學者，尤其是小學生，為作為第二語言漢語的學習建立一個堅實的基礎）。這本書主要目標也是指小學的孩子，他們的母語都不是漢語，本書作為第二語言學習教材出現。此書不僅有針對兒童所編寫的文章內容和練習，更重要的是它為了讓習得第二語言的特殊群體兒童能準確地理解詞和文章的大意，配有大量的能準確解釋詞意的圖片，能夠加快語言學習的速度，加深印象。

（二）針對學習者的學習需求

兒童的學習需求也成為教材針對性的一個關鍵。現代社會學習漢語的人越來越多，為什么要學習漢語，要學什么，學了去干什么用，這些都是編著教材時要考慮的。我們根據不同人的需求制定學習方案，采用不同的教案和教法。兒童學習漢語主要是為了增強對漢語和漢文化的興趣，為以后漢語的學習打好基礎。因此需要按照學生的學習需求，在尊重他們本民族文化的前提下完成既定的教學任務。這不僅是國際漢語教師所要肩負的責任，也是漢語課本必須要注意的問題。

少年兒童學習漢語沒有太多的目的性，只是為了打好基礎，發掘對漢語的興趣。因此，在教材編寫時要注重趣味性和文化性。例如《國際少兒漢語》這本書從最簡單的基礎入手，沒有設計很難的課程，只是平時最實用的問候語和簡單的對話。最不同的是它以簡單、生動的方式在中間插入了民間故事和傳說，例如倉頡造字等。這不僅讓兒童補充了大量的文化知識，對課本產生了興趣，還讓他們知道中國的漢字來源在哪里。

三、教材針對的容量和時限

編者最初在做教材設計時，就應該注意到教材容量與時限的設定。容量指本書應該包括哪些內容，這些內容的重點和難度有哪些。對于青少年初級學習者來說，太多太難的東西不適合。孩子的接受能力是有限的，如果課本的內容太多，會造成兒童過重的負擔。所以編者要嚴格控制量的范圍，讓教師能有足夠的時間引導學生學習，講解課文的同時可以進行適當的練習。另外一個就是時限的問題，所謂的時限就是編者和教師要計劃好此書應該在多少個課時內完成，適合短期班還是長期班。時限安排錯亂將造成嚴重的教學失誤，最終導致整個課程的失敗。定量和限時在教材編寫過程和教學中的安排都要斟酌，將兩者緊密相連。例如《輕松學漢語》是既可作為短期班教材也可作為長期班教材的教科書。但是它更適合作為長期班的培訓材料。雖然它的課文部分也很短小，但是練習題的量很大。作為一個短期班的教材，此書無疑內容過于龐雜，課時過少。所以這本書更適合長期班，通過大量的課時能將課本的內容講得更加通透，使學習效果達到最佳狀態。

對外漢語兒童教材的編寫和選擇首先要符合兒童這個特殊群體的自然情況，其次根據學習者的目標需求和學習需求選擇合適的教材。最后，按照教材的特點制定適合教學主體的容量和時限。

注解

第7篇：對外漢語教案范文

中國高等教育的發展對提升高等教育的國際競爭力和加快國際化人才的培養提出了新的要求。為適應高等教育國際化，“雙語課程”因其“原版教材、使用外語”等“國際化”的特性已成為高校培養具有國際視野與國際交往能力人才的最佳載體。為此，教育部在2001年頒發的《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》中對高等院校的本科教學提出了使用英語等外語進行公共課和專業課教學的要求，要求力爭三年內，使外語教學列入普通高等學校本科教學工作水平評估指標體系等等（張同利，2007）。實施雙語教學是我國高校培養高素質、復合型人才的有效手段之一，它能夠幫助學生開拓視野、了解國外的學術研究和科技動態，是近年為高等教育質量工程的一項重要內容。因此，筆者在湖南城市學院西方語言學原著選讀課程的雙語教學方面進行了有益的嘗試和探索。

一、西方語言學原著選讀課程雙語教學的可行性及目標定位

西方語言學原著選讀是對外漢語本科專業開設的一門專業課程，旨在使學生對西方現代語言學的發展及演變有較為清晰的認識，對西方語言學各流派或主要代表人物的觀點和論述方式有較為深刻的了解，并掌握語言學理論的各種概念和術語的來源與內涵，以此提高學生閱讀西方語言學原著的水平，加深學生語言學方面的理論修養，為以后從事語言教學和研究工作打下良好的基礎。之所以選擇該門課程作為對外漢語專業雙語教學的試點課程，主要是因為該課程的內容主要是國外語言學各流派的基本理論和觀點，如歷史比較語言學、結構主義語言學、轉換生成語言學、功能語言學及認知語言學等，這些語言學流派的代表性著作都是用英文寫成，因此采用“原版教材、使用外語”的雙語教學方式能讓學生接觸到原文，有助于學生對這些語言學內容的理解。另外，該課程一般開設在第三學年的下學期，學生已經具備了一定的英語聽、說、讀、寫能力和查閱英文資料的能力，能夠使用英語與教師進行一定的交流。因此，采用雙語課程教學完全可行，學校也立項予以支持。

有關文獻認為，雙語教學的“最終目標是通過雙語教學使學習者能達到同時使用母語和外語進行思維，能在這兩種語言之間根據交際對象和工作環境的需要進行自由切換。換而言之，就是教師以外語作為教學媒介語傳授學科知識，學習者通過外語學習學科知識，達到熟練運用兩種語言進行交際、工作、學習的目的”（林令霞，2004）。我們認為，在高等教育大眾化的背景下，通過專業培養中的雙語教學，實現如此高的教學目標在現實條件下有一定難度。目前對于絕大數高校而言，雙語教學的開展尚處在一個嘗試性的摸索的初級階段，而且這種嘗試性的教學適用的課程也不多，學生雙語教學的時間也不是很多，因此很難達到這樣高的目標。我們認為，就目前的高校教育現狀來看，能夠借助雙語教學使學生更好地掌握學科知識，并在此基礎上提高閱讀專業外文教材及參考資料的能力，同時使學生的英語水平得到一定的提高，這個目標還是比較符合實際的。這也就是我們開設西方語言學原著選讀課程雙語教學所要達到的目標。

二、西方語言學原著選讀課程雙語教學的實施

（一）雙語教學的授課模式

雙語教學的形式有多種，從采用的教材來說，有英文原版教材，有中文翻譯教材，有部分英文摘錄和中文解釋說明教材；從教案的書寫來說，有全英文的教案，有全中文教案，有英文教案附帶少量中文說明或中文教案附帶少量英文說明教案；從授課的語言來說，有全英文講授的，有英文為主中文為輔講授的，有中文為主英文為輔講授的，有全中文講授的。根據學生的實際情況，可提煉出這樣幾種分層次、分階段的多樣化的雙語教學授課模式：一是標準雙語教學模式，即采用優質原版教材，英文教案，英文授課50%以上，且教學效果好的認定為雙語示范課程；二是準雙語模式，采用原版教材或國內編外文教材，英文附帶少量中文的教案，英文授課比例在30%～50%之間；三是過渡型雙語模式，采用外文教材和中文講義，英文授課比例低于30%。其中，第一種形式是最好和最具有挑戰性的，第二種形式應該是最合適的和目前使用較少的，第三種形式是目前國內高校中比較常用的。西方語言學原著選讀課程雙語教學采用的第二種準雙語模式。

（二）雙語教學教材的選擇

由于西方語言學原著選讀的教學內容涵蓋了西方語言學各流派的基本理論和方法，要想找到一本既能簡單介紹各個流派的主要觀點又有適當的原文摘錄的外文教材很難，目前市面上好像還沒有此類教材。以往中文授課時采用的是胡明揚的《西文語言學名著選讀》（中國人民大學出版社，1999第2版），但由于該教材是中文翻譯版，不太適合雙語教學，因此只能把它列為輔的參考教材。后來，我們選用了國內編外文教材《語言學教程》（胡壯麟主編，北京大學出版社，2001）。參考外文教材有c.f.霍凱特編寫的、北京大學出版社出版的《現代語言學教程》（2005），參考英文原版語言學流派名著有索緒爾（f.de saussure）的course in general linguistics（foreign language teaching and research press,2006,4），布龍菲爾德（l.bloomfield）的language（foreign language teaching and research press,2002,5.gerald duckworth & co.ltd.），vivian cook & mark newson的chomsky’s universal grammar: an introduction.（foreign language teaching and research press,2000.10.blackwell publishers ltd.），韓禮德（m.a.halliday）的an introduction to functional grammar（foreign language teaching and research press,2006,4.edward.amold publishers limited.），f.ungerer & h.j.schmid的an introduction to cognitive linguistic（foreign language teaching and research press,2005,10）。

（三）雙語教學方法

1.開發多媒體課件

加強課堂教學多媒體課件的制作和應用是提高教學效果的重要環節，這對于雙語教學尤為重要。因此，在教學過程中，我們充分利用自制的雙語多媒體課件，通過生動的圖片、簡明的表格、清晰的文字及flash動畫等強化對學生感官的刺激，從而為教師傳授知識、學生學習知識提供一個形象化、立體化的平臺，有助學生在英語授課方式下更快更好地理解、掌握知識，使比較枯燥乏味的語言原理變得生動活潑，大大激發了學生對雙語教學的興趣。

轉貼于

2.編寫英文教案

根據教學大綱的要求，結合上面選定的西方語言學原著選讀的教材和相關的中英文參考資料，雙語教學授課教師在上課之前精心組織雙語教學內容，編制了全英文教案，并針對復雜的英文專業詞匯配以少量的中文注解。此外，布置給學生的習題注意考慮到開發學生的創新性思維，并準備了適當的英文思考題。

3.多種課堂教學方法的綜合運用

在課堂教學中，西方語言學原著選讀課程的教學內容可分為幾種類型：一是基本概念；二是語言學流派的基本理論；三是利用相關理論對語言現象的解釋。前兩種內容使用全英文講解，配以形象的圖形和簡明的表格，多使用英文簡單句式對專業詞匯及基本理論加以詳細、通俗的解釋，并附注少量中文詞條。后一種內容由于是用西方語言學理論來分析說明解釋中文中的語言現象，因此使用中英文結合的方式進行，使學生比較容易理解。授課過程中的提問、討論和答疑等其它環節也采用中英文結合的形式進行，盡量營造一個較濃厚的課堂英文教學氛圍。根據反饋，初期學生對這種方式感到有些不適應，但逐步適應以后感覺效果良好。

4.注重課前預習和課后練習

對外漢語專業班的學生進入高校時和其它非英語專業的學生相比，他們的英語基礎還是比較好的。經過大學幾年的英語學習，學生在學習這門課程中已經具備了一定的公共英語運用能力，但對本專業詞匯的英文表達還不很熟悉，有時會出現不能聽懂的情況。因此，需要提前讓學生預習相關的教學內容，讓他們到網上查找有關的語言學知識背景資料，如在本校的期刊網及超星數字化資源里查找和檢索專業詞匯及相關的語言流派的介紹和說明，讓學生對所教的每一個語言學流派先有一個整體的理解，上課時教師便只對某個流派的主要觀點進行講解。至于課后練習和答疑可直接找授課教師交流，也可通過電子郵件的形式進行交流。

（四）雙語教學的考核

雙語教學的考核與其它課程一樣采用百分制，包括考勤、課堂聽課問答、作業和考試部分等內容。考核成績分兩大部分，包括平時成績和期末考試成績，兩項分別占30%和70%。

三、西文語言原著選讀課程雙語教學效果的分析

（一）考試成績分析

此次參加西方語言原著選讀課程雙語教學的學生只有一個班26人，從學生的考試成績來看，考試通過率為90%，優秀率達到30%，基本上達到了甚至略高于其它課程的考試水平。為了進一步檢驗西方語言學原著選讀雙語教學的效果，全面了解學生的學習情況，我們還對比了本學期進行了雙語教學的學生與未進行雙語教學學生的四六級過級情況，通過對比發現，參加了雙語教學班級學生的四六通過率比未參加雙語教學的同年級班級學生的通過率高出30%，六級通過率高出21%。由此可見，雙語教學對于學生英語聽、說、讀、寫各項能力的提高具有一定的幫助。同時，通過雙語教學還使學生初步了解到國外語言流派的基本內容，感受了英語思維，理解了課程專業內容的英語表達，對學生正確地使用、閱讀英文原版專業書籍和參考文獻資料十分有利。另外，拓寬了學生的知識面，提高了學生的英語應用水平和獲取國外新知識的實際能力，這是大學基礎英語學習和專業英語學習所難以達到的。

（二）學生反饋分析

為了更好地分析雙語教學的效果和今后繼續開展雙語教學，除在教學過程中與學生及時溝通外，還參考學校的教學考評系統，讓學生在學期末對西方語言學原著課程雙語教學過程進行評價。共有10個評價標準，包括教學態度、教學內容、教學方法、教學語言、教材選用、授課效果、輔導答疑、練習、作業和綜合評價等方面的內容。從學生的反饋來看，學生對中英文教學持肯定態度，對授課教師的教學十分認可。另外，我們還征詢了學生對雙語教學的改進建議。學生主要感覺課程內容較多，時間比較緊，需要耗費較多精力去準備，希望在課程進度上適當調整。此外，在考核成績的評定上應該更具有靈活性。

四、對西方語言學原著選讀課程雙語教學的認識

通過一個學期的教學實踐，筆者對西方語言原著雙語教學有了一些初步的認識。

第一，明確實施專業課雙語教學的目標。

雙語教學的目標在于借鑒國外大學先進的教育理念和思想，開闊教師和學生的視野，培養學生的英語思維習慣和能力，理解專業課程的英文邏輯結構和闡述方法，使學生初步具備一定的英語學術交流能力。因此，雙語教學是手段，專業知識的學習及其應用研究才是目標。教學時，不能本末倒置，過分注重英語語言的訓練，而忽略了對專業知識的傳授和理解。

第二，提高授課教師雙語教學水平。

雖然越來越多的國內教師有出國學習和進修的經歷，但總體來說，大部分教師的英語水平與國際化的要求差距仍然較大，真正能使用英語授課的教師并不多。因此，教師應接受系統的雙語教學培訓，明確雙語教學的標準和定位，認真籌劃、精心準備，逐步開展雙語教學。有條件的學校可組織教師觀摩外籍教師的全英文教學，與之探討教學環節的各方面，為今后承擔雙語教學任務奠定扎實的基礎。

第三，雙語教學要做好充分的課前準備。

對老師而言，雙語教學要做好充分的教學準備。備好雙語教學教案，根據教學大綱的要求，考慮學生的接受能力，設計好各個教學環節和教學步驟，為上課做好充分的準備。

對學生而言，雙語教學要做好充分的學習準備。一是知識方面的準備，學生應課前閱讀相關專業課程的英轉貼于

文背景材料，熟悉專業術語的英語詞匯，課后復習電子教案內容，查閱必要的英文專業文獻；二是思想上的準備，學生對雙語教學需要一個適應過程，初期可能聽不懂，但只要大膽交流，認真準備，就能逐步適應教師的英語授課和交流。

第四，要利用各種教學方法和手段輔助教學。

相比用中文教學的其它專業課程，雙語教學無論是對教師的教還是對學生的學都具有一定的難度。因此，授課教師要靈活運用講授、討論、演示等各種教學方法以及多媒體等現代教育教學技術手段來進行教學，以便讓學生更好地理解所學內容并提高英語能力。

五、結語

第8篇：對外漢語教案范文

一、教案設計思路

任務型教學的兩大理論來源是“交際法的發展和第二語言習得研究成果”，[1]它最突出的特點是在做中學，在用中學。它突破傳統教學模式中教師為中心的地位，教師是“學習的計劃者和組織者，要幫助學生自己建構意義，組織內容，獲取知識和尋求幫助的策略”，[2]堅持以學生為中心的原則，這也是對外漢語“教學原則理論中最具實用價值的核心內容”。[3]“對外漢語口語教學的目的是培養學生的口頭交際能力，其具體表現為準確性、流利性、得體性與多樣性等四個語言教學目標”，[4]本任務選取《高級漢語口語（第二版）》中的第五課《可憐天下父母心》，[5]以高級漢語水平的留學生為對象進行設計。任務的重點放在語段框架的表達訓練和舉例說明與反駁訓練上，且辯論和演講也是教學活動安排中的重要環節。

二、教案

（一）教學目的：掌握生詞和常用句式

（二)教學內容：

1.生詞，課文

2.常用句式

3.表達訓練的部分內容

(三)教學要求：

1.掌握本課的重點詞語，能正確運用；

2.掌握本課的常用句式，能熟練運用；

3.能運用規定的語段表達框架來闡述自己的觀點；

4.能根據辯題展開辯論，能用例證進行觀點的說明或反駁；

5.能就某個題目進行演講。

(四)教學重點：

1.常用句式

2.語段語篇的表達訓練（舉例說明或反駁、辯論、演講）

(五)教學對象：外國留學生漢語高級班

(六)教材：《高級漢語口語（第二版）》（劉元滿、任雪梅、金舒年編著。北京大學出版社，2004年）第五課《可憐天下父母心》

(七)任務難度：語段語篇的表達訓練，語音語調正確，語氣變化適當，語速正常連貫；用詞基本恰當，能用較為復雜的詞匯和句式。有一定的活用語音的能力，表達比較得體。

(八)教學方法：

1.生詞、句式采用全班集體學習的方式

2.課文采用小組合作學習的方式

3.表達訓練采用小組活動的方式

(九)課時安排：

計劃6學時完成，每學時45分鐘

第1——2學時：學習課文及生詞

根據語段框架進行表達訓練

第3——4學時：常用句式的學習與運用

舉例說明與反駁訓練

辯論

第5——6學時：學習鏈接內容

演講

語言表達準確性與得體性的練習

（十）教具：電腦、投影儀、PPT課件、課文錄音。

三、任務型教學的任務實施

第1——2學時

（一）組織教學（2分鐘）

（二）新課引入（10分鐘）

教師提問：

1.還記得小時候的事兒嗎？你印象最深的是什么？

2.小時候上過什么課外學習班？

3.在成長的過程中，你有什么煩惱的事情嗎？

學生自由回答；

教師交代本次課的主題。

（三）學習主題課文（40分鐘）

1.生詞

（1）PPT投影展示生詞，學生每人讀4個后教師領讀。

（2）學生就不懂的詞語提問，教師解釋。

（3）學習38個重點詞語，教師啟發引導學生用重點詞語進行表達。

2.課文

學生分小組學習，每組3—4人。

（1）聽錄音，學生記錄要點。

（2）小組合作，回答問題（PPT展示問題與提示詞語）。

（3）各小組內每個學生念一段課文，有問題時互相幫助解答。

（4）教師回答各小組無法解決的問題。

（可能存在的問題：可憐天下父母心； 三天打魚，兩天曬網； 放羊）

（5）本課文語段框架總結：

引導學生分析歸納出這段課文的表達框架：

將一個現象分成幾類

指出存在不同類型的原因

舉例說明其中的一種類型

分別說明每種原因

（四）語段框架表達練習（15分鐘）

根據上面的表達框架，分析“可憐天下父母心”的原因。

1.學生分小組討論分析“可憐天下父母心”的原因。

2.在小組內練習表達。

3.抽查幾個小組的練習情況。

4.學生與教師共同總結。

（五）做課本第58頁的練習（二）（15分鐘）

學生做完后在小組內討論，體會、總結書面語詞語與口語詞語的不同。

（六）布置下次課的任務（8分鐘）

1.準備常用句式部分和書上的模仿表達練習部分。

2.舉例說明或反駁某觀點，展開辯論。

（1）將全班學生分成兩組，一組辯題為“教育孩子越嚴格越好”，另一組辯題為“教育孩子不是越嚴格越好”。

（2）將每個大組學生分成正方與反方，要求正方學生舉例說明辯題的觀點，反方學生舉例反駁辯題的觀點。

（3）各組學生進行分工，明確個人任務。

第3——4學時

（一）組織教學（2分鐘）

（二）常用句式部分（10分鐘）

1.學生朗讀例句。

2.學生結對子，仿照例句用該句式造句或進行對話。

3.教師檢查每組的練習情況，每個句式抽6—7人在班上進行表達。

（三）課本第57頁練習三：根據課文內容，用指定的詞語回答下列問題（8分鐘）

（四）舉例說明或反駁某種觀點（20分鐘）

活動：學生自由組合，要找到與自己觀點相反的人，然后互相交流看法，并記下對方的論據，即對方用什么方法來說明其觀點，填在表格上。如：

（五）辯論前小組成員的準備活動（5分鐘）

（六）辯論（40分鐘）

課后練習中的辯論題：

甲方：家長可以打罵孩子

乙方：家長不能打罵孩子

每組學生辯論20分鐘，當一組進行辯論時，另一組當觀眾兼評委。辯論結束后觀眾進行評論。

（七）教師分析語言，適當點評（5分鐘）

（八）布置下次課的任務（2分鐘）

1.學習課文內容，要求學生練習好，下次要表演。

2.學生自擬題目，準備下次課演講。可參考的題目見課本

3.教師說明演講的要求。

第5——6學時

（一）組織教學（2分鐘）

（二）學習內容鏈接（25分鐘）

1.學生分小組合作學習討論文章的內容。

2.準備角色表演：確定角色分工，每人準備臺詞，練習。

3.各小組表演。

（三）學生演講（50分鐘）

1.一個學生講，其他人聽。

2.演講者演講完后與聽眾互動。

3.學生互相進行評價。

（四）語言形式的訓練（10分鐘）

教師針對學生語言表達方面的問題進行講解，包括語氣、語調、詞語、句式、語段、語篇、交際性策略的使用，指導學生進行相應的操練，以提高語言表達的正確性與得體性。

（五）布置作業（3分鐘）

1.修改并寫好演講的文章。

2.預習下一課的內容。

四、小結

任務型教學將課堂與實際生活聯系起來，進行大量以學生為中心的交際任務訓練，啟發了學生的積極性和創造性。同時，任務型教學充分調動學生在完成交際任務中的積極性，提高了他們在練習中對語言綜合運用的能力，加強師生互動，平衡了意義和形式之間的關系，也提高了學生掌握漢語聽、說技能的準確度。

參考文獻：

[1]程曉堂.任務型教學[M].北京：高等教育出版社，2004.

[2]李雪梅.論任務型語言教學的發展[D].重慶：西南師范大學外國語學院，2004.

[3]趙金銘.對外漢語教學概論——應用語言學系列教材[M].北京：商務印書館，2004.

[4]陳秋明.漢語口語課任務型教學任務設計——以中級漢語水平的越南學生為對象[D].華東師范大學國際漢語教師研修基地，2011.

第9篇：對外漢語教案范文

[關鍵詞]跨文化交際 漢語國際教育 課程設置

[作者簡介]張曉紅（1978- ），女，陜西榆林人，西安建筑科技大學文學院，講師，碩士，研究方向為英語教學和國際漢語教育。（陜西 西安 710055）

[中圖分類號]G647 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）09-0176-03

隨著漢語國際推廣工作不斷深入地開展，全球范圍內漢語學習者的數量與日俱增。在第七屆全球孔子學院大會開幕式上，國務委員劉延東指出，2012年漢語國際推廣事業實現新發展，已建立400所孔子學院、500多家孔子課堂，注冊學員65萬人。孔子學院發展規劃（2012-2020）中提出“到2020年，基本完成孔子學院全球布局，基本建成功能較全、覆蓋廣泛的中國語言文化全球傳播體系”的發展目標。漢語國際推廣工作的快速發展對國際漢語教師師資隊伍在數量上和質量上都提出了很大的挑戰。如何培養一支合格的國際漢語教師隊伍，成為所有從事漢語國際教育和推廣事業人士以及相關部門必須面對并認真思考的問題。

2012年教育部新頒布的本科專業目錄中，對外漢語專業正式更名為漢語國際教育專業，旨在為漢語國際教育事業培養高素質的專業人才，漢語語言和中華文化的傳播從“請進來學”發展為“走出去教”。然而，“全球化”和漢語國際傳播的新形勢對國際漢語教師各方面的素質和技能都提出了更高的標準和要求，尤其是跨文化交際能力方面。如何培養漢語國際教育專業學生的跨文化交際能力，保證他們在具備漢語教學基礎、漢語教學方法的同時具備較強的跨文化交際能力，成了急需解決的問題。

一、漢語國際教育和跨文化交際概念分析

（一）跨文化交際的定義

跨文化交際是一種交際行為，就交際的種類來看，可以是人際間的交流，也可以是個人與公眾（群體）間的交流。跨文化交際學是新興學科，國外學者在跨文化交際能力方面的研究成果頗為豐富。Kim認為跨文化交際能力是個體所具有的內在能力，能夠處理跨文化交際中的關鍵性問題，如文化差異、文化陌生感、本文化群體內部的態度，以及隨之而來的心理壓力等。跨文化交際能力的構成要素比較復雜，因為其涉及認知、情感和行為等幾方面的因素。美國社會學家Ray Oldenburg曾經在著作《The Great Good Place》中提出了“第三空間”的概念并進行了深入的闡述。在跨文化傳播與交際中，第三空間指的是不同文化在交流過程中產生的、介于兩種或多種文化之間的語言文化空間。它既有第一、二空間文化的特征，又不同于第一、二空間文化。在外語和第二語言文化教學與傳播中，跨文化第三空間指的是學生的母語文化和目的語文化交流對話過程中產生的，介于兩種文化之間的語言文化空間。

（二）漢語國際教育的跨文化實質

漢語國際教育是一種漢語作為第二語言和外語的教學，目的是要教母語非漢語的人學習漢語，掌握用漢語交際的能力。學生和教師往往來自不同的文化背景，因此，不管是在日常交往還是教學及文化活動中必然都會涉及文化間的接觸甚至碰撞，屬于跨文化交際的領域。

國際漢語教師要成功地實現傳播漢語語言和中華文化的目的必須要意識到跨文化交際中這個第三空間的存在，避免“非你即我”或“非我即你”的思維模式，提高跨文化交際意識和跨文化敏感性，培養第三空間的思維和視角，形成國際漢語教師在跨文化交際與傳播中的新的第三空間文化身份。世界漢語教學學會副會長、《國際漢語教師標準》的參與制定者劉駿在介紹新的漢語國際教師培養模式APLUS時提到的Assimilating和Adaptable分別指的就是兼容各國的文化，融入當地社會的培養目標，同時他還提出Linkage這個理念，強調教學的關鍵是文化與文化的交流、語言與語言的交流、人與人的交流，Linkage代表文化和語言的交融與溝通。

（三）跨文化交際和漢語國際教育的關系

跨文化交際能力與漢語國際教育的密切關系顯而易見，但是，對于應該如何處理好二者的關系，國內外學者卻并沒有達成一致看法。姬建國認為跨文化是漢語國際教育的實質，只有通過培養強化教師的跨文化教學意識和跨文化施教能力，才能從根本上解決漢語國際教育學科的建設質量和發展速度問題。王海燕也認為漢語國際教育首先是一個跨文化交際的過程，然后才是語言教學的過程，跨文化交際因素是漢語國際教育內在結構的一部分，它是保證良好教學效果的首要條件。但是李泉似乎持有不同的看法，在談到國際漢語教育人才的培養規格問題時，他認為國際漢語教育人才的課程設置和培養重點不夠明確。對于國際教育碩士海外實習后認為能夠提高他們外語交際能力、教學組織能力、計算機應用能力、文化適應能力的課程要比語言學理論、二語習得理論和漢語本體知識等課程更讓他們受益也更為重要的反饋意見，他的反應也頗為激烈，提出了“究竟哪些課程是主，哪些課程是輔？我們的主業是教漢語，還是體驗外語交際、計算機應用和文化適應能力？”的質疑。

相比較之下，筆者更為贊同前兩位學者的看法，即跨文化是漢語國際教育的本質，是其內在結構的一部分。語言是文化的載體，語言的存在離不開文化。強調在文化適當的情境中整體地使用語言已經成為第二語言教學發展的一種新趨勢。培養學生的外語交際能力實質就是培養學生的跨文化交際能力。更重要的是教師教授外語的過程本身就是一種跨文化交際活動，或者說只有具備充分的跨文化意識，立足于較為舒適和安全的“第三空間”，教師才能夠用一種最易為學生接受的方式將所要教授的語言或文化方面的知識和技能盡可能地向學生傳授，做一個真正的“文化行者”。再者，國際漢語教師通常面對的是一個較為陌生的文化環境，要在這個環境中順利展開教學文化活動，他們首先必須要適應這個環境中的生活，當然更要適應和自己文化背景不同的教授對象。

筆者曾經參加的由美國大學理事會和國家漢辦共同組織的“赴美漢語教師志愿者”項目中，就有教師因為不能很好地適應在美國的生活和課堂，最后甚至心理和精神出現問題，不得不中途歸國治療。基于此，國家漢辦對于國際漢語教師志愿者和公派教師也明確提出了“適應性強，具有良好的適應能力和跨文化交際能力”的基本申請條件。和2007版《國際漢語教師標準》中“教師具備多元文化意識，同時了解中外文化的主要異同以及跨文化對語言教學的影響，并將上述理論知識應用于教學實踐之中”的文化和交際要求相比較，2012年孔子學院總部和國家漢辦的《國際漢語教師標準》對于跨文化交際能力提出了更高的要求，尤其強調國際漢語教師應“具有跨文化意識和交際能力，能有效解決跨文化交際中的問題”。

其實強調跨文化交際能力在漢語國際教育中的重要性和“我們的主業是教漢語”并不矛盾，二者是密切關聯不可分割的。國際漢語教育工作本身就是一種跨文化交際活動，跨文化交際是成功完成國際漢語教育工作的必然途徑。

二、跨文化交際課程設置及能力培養的現狀

跨文化交際能力對于該漢語國際教育專業人才的培養意義如此重大，但是目前國內各大院校的漢語國際教育專業學生的跨文化交際能力的培養方式和結果卻并不樂觀，遠遠落后于漢語國際推廣的步伐，無法滿足漢語國際教育事業對于高素質人才的需求。其原因主要有以下三點：第一，人才培養目標不夠清晰，忽視了跨文化人才培養的定位；第二，過于注重外語學習，忽視了跨文化能力的培養；第三，過于重視理論性知識的學習，忽視了該專業的實踐性和應用性。

從課程設置來看，很多學校的外語課時約為50%，甚至更高，而文化課時比例約為20%，中山大學甚至低至7.1%。這組數據既說明了對外語的過于重視和對跨文化交際一定程度的忽視，更表明了我國漢語國際教育專業本科課程設置仍缺乏統一的規范和指導，嚴重影響了人才培養效果。即使很多高校開設了一系列和文化相關的課程，諸如中國文化概論、西方文化與禮儀、英語國家文化基礎、中西文化比較、西方文化導論、跨文化交際等，但是這些課程的講授內容多以理論性知識為主，繁重的課程讓學生不堪重負，更是無法獲得對于異文化的親身體驗和實踐，跨文化交際能力當然無從談起。

三、跨文化交際能力的培養途徑

（一）科學設置課程比例，整合課程資源

在明確了跨文化人才的目標定位之后，重新分配漢語、外語、文化等課程的比例，可以適度減少外語課程的比例，加大跨文化課程的比例。但是，這并不意味著忽視學生外語能力的培養，而是改為更加注重學生英語語言的實際應用能力，例如可以開設一些英語講授的選修課程。由于課程安排較為豐富，可能會出現幾門課程內容部分重復或者是本應密切關聯的課程之間卻較為松散和孤立、教師各自為營的問題，學生也無法從整體和宏觀上全面整合所學內容和知識。因此，有必要將各門課程資源進行整合，打破它們之間的界限。

例如，既然國際漢語教育活動本身就是一項跨文化交際活動，那么完全可以將“對外漢語教學法”和“教案設計”等課程和“跨文化交際”這門課程結合起來，找到它們之間的契合點，從而將理論和實踐結合起來。這一過程既實現了學生跨文化知識和能力的應用，也培養了他們的跨文化教學意識和策略，有助于他們將來開展真正的國際漢語教育工作。不過這就意味著需要幾門相關課程的教師共同合作，甚至需要設計一門從跨文化角度為出發點的、集幾門課程為一體的跨學期的綜合性課程。而“中國文化概論”“西方文化導論”和“中西文化比較”等課程之間也可以找到契合點，從而將三門課程貫通起來，三位教師互相合作備課必然有助于學生將三門課程的知識融會貫通。如何以跨文化交際理論為主線進行漢語國際教育專業的課程設置是我們面臨的一項巨大挑戰。

（二）創造跨文化交際的機會和環境

跨文化交際能力的提高離不開真實的跨文化交際體驗，學校盡可能為學生提供跨文化交際的機會。當然由于條件所限，不是所有的學校都有機會派學生進行海外漢語教學的實習，但是學校也要盡可能創造出“準實境”來幫助學生獲得跨文化交際的真實體驗，例如和海外高校之間的互換生交流項目、和本校留學生和外教的交流活動等。如果學校本身就有留學生，那么可以將漢語國際教育專業的學生和留學生進行混合培養，建立學習伙伴關系。

此外，學校也需要加強和社會各界包括各類外資企業的密切聯系，為學生創造諸如為該企業中的外國人進行漢語培訓或者翻譯等實踐的機會。教師在課堂上也可以充分利用多媒體設備，使用較為直觀和靈活的教學手段，例如角色扮演、情景模擬、影視觀摩、案例分析等，為學生創造出一個接近異文化的環境。

（三）提升教師自身的跨文化交際能力

教師是學生所面對的最直接的學習渠道，教師是否展現出較強的跨文化交際能力對于學生影響重大。跨文化交際能力的重要性不僅體現在國際漢語教育的工作中，即使是身處本國文化的環境中，一個具有較強跨文化交際能力的人在看待、分析和處理很多問題時也會和一個缺乏跨文化交際能力的人有不同的表現。即便身處同一文化背景，教師在課堂上面對的也可以說是一個微觀的異文化環境，來自不同家庭背景、不同性別甚至不同民族和宗教的學生可能對于同一問題會有不同的看法。

教師是鼓勵學生提出不同見解，尊重學生的看法，善于向學生學習，形成平等的師生關系，還是“唯我獨尊”認為自己才是課堂上的權威，這些無形中卻在向學生傳遞著微妙的正面或者負面的跨文化交際方面的信息。而教師在講授具體的教學內容尤其是文化課程時究竟是從“民族中心主義”的立場出發放大本國文化的優點輕視他國文化，是一味地推崇他國文化，還是否定或者弱化文化差異，抑或是強調文化多元性、本著開放包容的態度對待他國文化、整合文化差異，也直接影響著學生在面對本國文化和他國文化尤其是二者之間的沖突時的態度和應對方法。

研究表明，與外國人接觸的親密程度、與外國人接觸時間的長短、是否有出國經歷、是否接受過跨文化交際培訓或課程等因素對跨文化交際能力的高低有影響。曾經參加過跨文化交際培訓或課程、與外國人關系親密或接觸時間長的教師在跨文化交際能力中民族中心主義維度表現尤為突出。因此學校應為教師組織跨文化交際培訓課程，或送教師去國外進修，提升教師本人的跨文化教學意識和跨文化交際能力。

漢語國際推廣的跨文化實質決定了漢語國際教育專業培養跨文化交際人才的目標定位，而這個定位要求我們無論在課程設置，還是教學理念和方法、教師素質，甚至是教材編寫方面做出相應的調整，只有這樣才能為國際漢語教育事業源源不斷地提供合格的教師。鑒于這種調整涉及面如此廣泛，還需要對此進行更為深入細致的研究和實踐。

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