年度考核自我評鑒精選(九篇)

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第1篇：年度考核自我評鑒范文

為做好迎接市人事局關于開展2009年度機關事業單位工作人員平時考核工作的檢查，根據《公務員法》和《河南省公務員考核實施辦法》以及《市人事局關于開展2009年度機關事業單位工作人員平時考核工作檢查的通知》有關規定，今天召開專題會議，對全區機關事業單位工作人員平時考核工作和事業單位法人登記工作進行安排部署，下面，我講幾點要求：

一、充分認識考核工作重要性，不斷增強責任意識

開展機關事業單位工作人員年度和平時考核是加強人事管理的有效手段，它不僅在評價工作人員德才表現、工作實績、調動工作人員積極性等方面起著十分重要的作用，而且通過考核決定工作人員獎懲、培訓、任用、辭職、辭退和工資晉升，因此開展考核工作意義重大也十分必要。 各單位要高度重視機關事業單位工作人員年度和平時考核工作，與會人員回去后，要把會議精神向主要領導做詳細匯報，切實把加強和改進年度和平時考核工作作為建設高素質干部隊伍的重要措施，加強對年度考核工作的領導。并根據實際情況，科學安排考核工作時間，認真組織實施，確保按時保質完成各項任務。

二、精心組織，抓好關鍵環節

各單位要按照會議要求，迅速成立考核領導小組，定期召開考核工作會議，嚴格按照方案要求有效開展平時考核工作：一是被考核人員要詳實記錄個人年度考核手冊，且在平時考核的基礎上，實事求是地撰寫個人總結；二是各單位能夠制定出勤管理制度，并且做到嚴格出勤管理；三是不斷完善工作實績動態考核機制，建立健全平時考核工作實績臺帳，使考核工作更加科學化、規范化。

三、嚴格標準，做到客觀公正

一是各單位要從人才是第一資源、智力是第一資本的高度來認識考核工作的重要性和緊迫性。尤其是考核領導小組成員要從大局出發，做到客觀公正、心底無私，把考核工作當成檢驗每名被考核人員黨性原則強不強，執行政策嚴不嚴，思想境界高不高的試金石，切實過好人情關、親朋關、名利關。

二是各單位要堅持實事求是的考核原則，在實際操作中做好“兩個結合”，即個人自我評議與民主評議領導評鑒相結合，量化考評與定性評鑒相結合。對平時工作不努力，年終考評時，自我評議明顯不符實者要進行批評教育；要通過開展年度和平時考核，讓那些德能勤績優秀者脫穎而出，真正成為群眾學習的榜樣，成為同級干部的一面旗幟，達到領導滿意、群眾服氣、個人有動力的目的。

第2篇：年度考核自我評鑒范文

【關鍵詞】 海南省 高職 師資評估體系

隨著海南國際旅游島的建設上升為國家重大戰略部署，大力發展海南省的高職教育，為地方經濟建設培養大批急需的技術應用型人才成為當前海南各高職院校的首要任務。而高職教師作為高職院校的主體，是高職教育的直接承擔者和培養高技能人才的關鍵。通過對高職院校師資隊伍的合理評估，不僅能正確反映該校的實際辦學水平，而且能夠達到“以評促教、以評促學、以評促改”等目的。國內大部分高校的教師評估體系主要從教師能力、教師行為、教師效能三項評估教師；我國臺灣地區及世界發達國家對教師的考核內容較廣泛，主要從教學、研究、輔導與服務（對內主要指對學生的輔導和對學校會議活動的參加，及對外主要是指兼職、兼教或參加各種評審活動的情況）三項評估教師。公平、合理的評估指標及評估方法將會對教師起到良好的激勵作用，反之，則會產生不良的后果。因此，如何科學正確地對海南省高職師資進行評估，進一步完善海南省高職師資評估體系，提高師資隊伍的素質，對于保障海南省高職教育的質量有著重要的意義。

1. 海南省現有的高職教師評估體系存在的問題及成因分析

海南省興辦高等職業院校起步于上世紀末，經過十幾年的建設發展，陸續建立了海南經貿職業技術學院、海南職業技術學院、海南工商職業學院等11所獨立設置的高等職業院校。與此同時，相關的高職師資評估體系也在逐漸的建立和完善。

目前，海南省各高職院校師資的評估基本都是按照教育部《高等職業院校人才培養工作評估方案》的指標實施的，而中國的高校教師評價則是更傾向于獎懲的區分。海南很多高職院校在考核教師時，注重的依然是如何對教師進行“區分”，如何對教師進行“評級”， 積極對教師進行“引導”和“激勵”，從而使高職教師評估過程中出現了一些問題，下面將從教師綜合素質、教學質量、教師研究活動評估三個方面分析相關問題及成因。

1.1對教師個人綜合素質評估缺少科學性

總體概括對教師個人的綜合素質的評估包括道德、業務、技能等方面，在海南地區調研的五所具有代表性的高職院校中關于教師的綜合素質評價存在的問題是，教師綜合素質評估過程中業務和技能占的比重較高，教師師德評估比重較低。對于教師個人綜合素質評價的很多指標采用模糊性詞匯表示，比如某教師的教學能力比較強，基礎知識比較扎實等。無法做出明確的評價，面對這一問題有的高校直接對綜合素質采取了量化處理，但只是依據評定標準給出同一個值。評價過程中無法體現評語集間的差異及老師的差異，對于教師在教學中的道德、業務、技能等方面的評價無法做出全面的分析，不能準確反映教師的實際情況。

究其原因，由于過度量化的評價方式，并沒有真正落實到評價中去，定性評價的缺失，也使得對教師評價的有效性和真實性受到影響。

1.2對教師教學質量的評估流于形式

隨著ISO9000質量管理體系引入高職院校，人才培養工作評估工作的開展，各高職院校都根據自己的人才培養方案對整個教學過程進行了評價和調控。基本上都建立了教學質量評價組織機構，教學檢查制度，聽課制度，教師評學制度，系部、教研室、學生評教制度，教學督導制度，學生信息員反饋制度，畢業生跟蹤調查制度，用人單位反饋制度等。很多學校對于教師評價考核上也做了詳細的量化評價指標，但是上述幾種對教師教學質量評估的方法并沒有對教師能力的開發產生太大的作用，甚至流于形式，究其原因有4個方面。

1.2.1評估作為管理、考核教職員工的規則來進行

行政人員在對教師進行評估時，重點評估教師的日常教育活動，忽視教師在組織活動及學校管理方面的作用。評估過程中的評價主體常因一些知覺心理、群體心理等因素的影響，對被評價者做出情緒化的評價，導致評價帶有偏見色彩。評估只被當作管理教師的手段。

1.2.2教學評價表單一

很多高校仍采用統一的教學評價表對所有教師進行評價，并不進行專業及課程性質等方面的區分。如在純文科性質專業教師的教學評價表中，設置“是否指導學生實驗”等內容，致使很多評價指標形同虛設。雖然有些高校根據教師工作重點和教學科目的不同，制定了不同的指標，但只限于宏觀指標上，對于具體的、微觀的指標并沒有區別設置。如在很多學校的教師教學評價中，都有對教師使用多媒體情況的考核，但是教師所擅長的教學形式各有不同，這樣的指標限制了教師教學形式的選擇。

1.2.3學生評教機制不完善

學生評價沒有相應的制度保證，對教師教學激勵作用不大。一方面體現在，學生對教師的評價在課程結束后、考試之前進行的，對教師的教學改進的督促作用不大。另一方面體現在，大多數學生的主體意識較差，加之學校對于學生評價的忽視，學生對教師評價表現的不積極，學生評價的可信度和有效性值得懷疑，這大大降低了評估對教師教學的激勵作用。

1.2.4評估指標過細或過空

很多高校對于能夠量化的指標進行了大量細化，導致劃分過細而使具體操作十分復雜，同時在關鍵要素權重賦值上缺乏科學性，導致量化無法突出教師教學實踐的根本問題。另外對不易量化的指標則大而空，這些指標無法區分出教師教學質量的差異。

1.3教師科研評估方式不完善

對海南2011年3-9月五所海南高校教師從事科研活動主要動因情況統計發現，教師從事科研活動中由大到小排列分別是，晉升職稱比例是46%，總結經驗比例是19.3%，完成工作任務比例是18%，學術追求比例是16.7%。

高校教師從事科研活動主要動因情況統計

資料來源：2011年3-9月課題組向五所學校投放調查問卷，數據是從若干問卷中按每所學校抽樣30份進行整理。

教師科研評估考核主要看教師篇數、著作數量。很多教師加入了“多快好省搞科研”行動之中，學術“專著”也變成了“磚著”，使其失去了本身應有的學術價值，教師在社會上的公信力受到了很大的影響。

2. 發達國家評估體系的優勢及對我們的啟示

經過多年的規劃、實施與修訂，發達國家或地區高等職業教育的師資評價管理已逐步趨向完整和完善，雖然各國對教師的評價內容、評價標準不一，但有其共同點，綜合如下：

2.1考核主體多樣化

部分發達國家或地區在教師考核中充分重視與社會的聯系，教師和職員的考核都有外界介入。在美國，為了保證評價的客觀有效，學校通常采用多個信息來源、多種評價方法，力求全面反映教師在教學中的水平。較為普遍采用的有學生評價、同行評價、自我評價，也有一些采用如學生長期跟蹤、校友評價等方法。在我國，臺灣部分高職院校的考核人員由學校領導、同行、學生、專家、相關企業管理人員、高級技術人員等有代表性的人員組成，這樣的評價組織結合了學校的特點，囊括了學校各方面的關系，可以從不同側面對教師和職工做出科學合理的評鑒考核。

2.2考核內容全面廣泛

發達國家高等職業學校教師的考核內容全面廣泛，涉及教師教學、研究、輔導學生、服務社會等不同層面。

德國高職教師的工作評價除考核其日常教學活動外還涉及到業務成績、資格和能力，考核的內容涵蓋了：業務知識、思維分析能力、教學效果、學生輔導、責任感、團隊精神、進修情況、企業實踐等多個方面。美國高職教師的考核內容，除了包括理論教學還考核實驗教學、實習教學等實踐性教學環節。我國臺灣對不同類型的教師考核內容有所差別，如對專任教師的考核內容分教學研究、輔導與服務三個方面，每個方面都制定了詳細的評鑒標準。

2.3評價標準充分考慮個體差異性

大部分發達國家或地區對不同類型的教師采用不同的評價標準。在美國全國教師教育認證委員會、全國教學專業標準委員會及優質教師證書委員會三個機構制定的教師認證和評價標準較具代表性和權威性。這三個機構在20多年里制定了30多個不同學科、不同學段的優秀教師專業標準。提倡對處于不同發展水平的教師采用不同的標準，并重視發展性評價。部分學校還根據教師的崗位性質來確定評價的指標和標準。

2.4考核指標注重實踐能力和社會服務

考慮到職業教育實踐能力培養的特點，美國教學評價的內容不僅涉及教師的課堂教學觀察和教學效果測評，還包括實驗教學、實習教學等實踐性教學環節教學質量的評價。我國臺灣的高職評鑒體系充分注重與社會的聯系，例如要求教師的業界服務要超過20小時以上，并將服務列入考核指標。而德國高職教師的考核內容則涵蓋了：進修情況、企業實踐經驗等方面。這些考核內容能很好地激勵教師把目光從專注于學校轉向學校與社會相結合，能夠更好地促進高職教育的良性發展。

2.5考核程序嚴謹

發達國家或地區對教師考核程序嚴謹周到。對教師的考核往往不是一審評定，通常是由初評、復評和終評三個階段組成。日本學校的教師評定一般分三次進行，依次是：教務長、校長、教育局長，并由教育局長根據整體情況做出適當調整。

2.6考核過程注重教師權益的維護

由于教師考核的目的不是懲罰教師和職工，而是鑒定教師的資格、能力和在工作崗位上做出的成績，使教師認識到自己的不足之處和需要改進的地方。發達國家或地區在考核過程中注意教師權益的維護，為初次考核不合格教師提供其適當的訓練和協助，幫助教師提高業務能力。我國臺灣的高職院校對于初次評鑒不合格的人員，給予下一年度復審機會的同時，如果下一年按程序復審合格將恢復晉薪晉職和兼職兼課的權利。

3. 完善評估體系的措施探討

高等職業教育教學工作評估是一項系統工程，其完善、健全的程度關系到高職教育的成果，結合海南現有教師評估體系現狀及發達國家評估體系的優勢，可采取以下措施完善高職師資評估體系。

3.1轉變評估指導思想

改變以獎懲評價對教師評級的單一方式，轉變以管促教方式，將 “管理”、“激勵”、“發展”三者結合，以開發培養教師能力為目的，將評估作為“管理”與“激勵”的有效手段。

3.2完善教師綜合素質評估指標，采用科學的定量評估方法

對教師綜合素質評估中能夠量化的指標進行科學的賦值，建議在教師綜合素質評估過程中采用模糊綜合評判和層次分析法兩種定量評估方法，降低評定過程中的主觀因素影響，減少評定過程中的不確定性和盲目性。

3.3建立高等學校教師職業道德規范評估體系

對于職業道德、責任感等不能量化的考核指標，可以采取學生訪談、同事評價等方式進行考核，保證指標設立的有效性，注重多層次多方位考核，盡量避免單方面片面考核。考核指標的設計應該實現由單純的數量評價向質量評價轉變，注意指標的個性化。

3.4發揮多方評價主體作用

轉變行政部門在教師評估中的地位，使行政部門由主導者向輔助者和服務者轉變，同時為教師評估提供有力的監督力量，保證教師評估的公平性。發揮多方評價主體作用，通過教學管理者、專家、同行、教師、學生、企業行家在內的多元化主體對教學進行多角度的評估，實現“以評促建，以評促改”的評價目標。

3.5重視教師的差異化，合理設計評價標準

在評估中對教師的評價應分層次、類別、崗位，針對教師所教專業、課程、學生人數、學生層次制定多樣化的評價標準，進行分類評價，以真實反映教師的業務水平。

3.6改變教師科研評估方式

建議將教師的科研評估方式多樣化，嘗試根據教師發表的論文被引用次數來評價科研能力，以督促教師提高自身的科研能力。同時注重教師實踐能力評估，將教師在企業中的研究成果作為科研能力考核項目之一。

為了建立有效的教師評價體系，克服教學質量評價工作中存在的不盡合理之處，還應該以先進的教學思想作指導，牢固樹立質量意識，營造良好的教學環境，進行廣泛深入的調查研究，制定更加科學的評價體系，形成分析、評價和反饋的機制，使教學評價工作更加合理、規范，更有利于充分調動和激勵廣大教師的積極性，全面提高高職教學質量，辦出高職院校特色。

本文系海南工商職業學院國際商務系王宏教授主持下的海南省教育廳課題“海南省高職師資隊伍建設研究”的成果之一。

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