語言能力精選(九篇)

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第1篇：語言能力范文

每個人從出生到入學前的語言發展水平各不相同，有的孩子口齒伶俐，有的則吞吞吐吐、不知所云。針對目前在打工經濟的影響下，一些孩子由于遠離父母，家中老人因家務無暇照料，變得自閉、不善言談……有的只會盯著電視發呆、癡笑。雖然這些問題在有的地方不夠突出，但我們還是要注意。針對西部農村留守兒童多的現狀，家長、幼兒園和小學教師都必須重視對兒童語言能力的培養。

我說的孩子的語言能力，主要是指口頭語言表達能力（即口語能力）。口語常以方言進行交流；而在教學工作中，主要是以普通話進行對話、交流。培養兒童的語言能力，我們首先要對兒童語言的形成有一個科學的認識。

一、兒童語言的發展過程是一個復雜的、多變的心理外現過程

兒童的語言，發展起步較早。兒童語言能力的發展隨著年齡的增長，出現了幾個值得關注的不同的發展階段。

1.“胎兒”階段（新生兒前期）。

日本的一些科學家曾經提出過對未出生的孩子進行“胎教”，目的是通過語言（講故事）、聽音樂（音樂是藝術化的語言）等刺激孩子的聽覺神經中樞，使他的大腦得到很好的發展。

2.嬰幼兒階段（0～6歲）。

自從孩子一出生，就不斷地受到各種聲音（主要是語言）的影響，漸漸地他就熟悉了母親及其他親人的聲音。盡管新生嬰兒開始并不懂語言，但是父母還是要盡量多跟他說話，主要是鍛煉其注意力和聽力，為他的語言發展做好準備。因為很小的孩子也會通過聲音、面部表情、眼神等做到心領神會，做出不同的反應。讓孩子聽各種話，可以培養他的思維，建立相應的符號系統，如在給嬰兒洗臉時對他說“洗臉”、在給他吃東西時說“吃”、在抱他時說“抱”等。

3.學齡兒童階段（7～12歲）。

這一階段的孩子大都進入了校園，接受正規的義務教育。此階段，父母的影響并沒有完全脫離（有的甚至一生都將對子女產生良好的影響，比如帶有激勵性的語言）。隨著孩子年齡的增長和知識的積累，語言發展水平也在逐漸提高。

兒童階段是語言發展的黃金時期，所以，培養兒童語言、提高口頭表達能力是教師們義不容辭的責任。

二、尊重兒童學習心理，增強語言交流信心

幾年來，我一直在少數民族地區工作。對于少數民族學生的語言訓練，我深有感觸。生活中，人們的交流還普遍地使用著方言，隨著電視、電話的普及和外來人員的增多，普通話也逐漸為人們所熟悉，并作為一種常用的語言交流形式。但是生活環境是學生語言發展的“土地”，語言訓練要因地制宜。

學生用普通話的過程是一個長期、漸進的過程，說得不規范是較普遍的。不要一發現學生說不規范就笑話他，這樣會使學生失去使用普通話交流的信心，造成學生不愿意講話、平時干脆不用普通話交流的心理。在學習中，對那些內容講得完整、規范，普通話也很標準的學生，教師要給予口頭表揚。特別是第一次開口說漢語的民族學生，要進行表揚。對于孩子來說，他的一次嘗試獲得了成功，得到了老師的肯定和好評，將使他勇氣倍增、信心百倍。可見，獲得自信，既使孩子品嘗到了成功的喜悅，又使他感受到了成功的快樂，是孩子樂于學習的動力。

教學中，要讓學生積極發言，增強語言表達能力。加強師生之間的對話與交流，是知識探討與信息反饋的重要途徑。對于教師來說，你必須給學生能輕松表達的環境和氛圍，讓他有敢說的勇氣和信心，這是他“能說”的條件；其次就是培養說的習慣，讓他把話說清楚、道明白、講完整。

三、加強語文教學，是培養學生語言能力的重要途徑

小學語文教學，力求培養學生“聽、說、讀、寫”的能力。說話是寫話的基礎，說話與寫話是語言表達的兩種形式。《語文課程標準》的總目標明確提出：要學會漢語拼音，能說普通話，具有日常口語交際的能力，在各種交際活動中，學會傾聽、表達與交流……并且每個學段都針對“口語交際”提出了不同的階段目標。

學生的“聽”是說的起點，在教學中，要培養學生“聽”的習慣。首先，要讓學生聽清楚、聽懂老師的要求；其次，要讓學生專注地聽老師或他人講話，做到認真地聽（既是對他人尊重的表現，又是學習的途徑）。“聽”也是一種學習，從中可以學到許多知識，包括說話的方法、技巧等。“聽講”是學生學習知識的重要途徑，在教學中，我們要以“聽”促“說”，以“說”驗“讀”，以“寫”來檢查學生的語言運用。具體做法是：

1.加強語音教學，打好發音基礎

漢語拼音是學習漢字的工具，是學習字詞和閱讀的基礎。語文教學中要加強漢語拼音教學，教給學生正確的發音方法和技巧，使學生熟練地讀出聲母、韻母和整體認讀音節的音，要求做到發音準確、規范；讓學生熟練掌握漢語拼音規律，并學會查字典。

2.加強字詞教學，促進語言健康發展

字詞是語言的“細胞”。教學中，要求學生能準確地讀出每個字詞的音，讓學生準確理解字詞的義。在教學中教師要經常有意識地讓學生運用規律理解和掌握字詞的“音、形、義”。如在教學“河、湖、海、洋”這一組形聲字時，讓學生觀察，發現這組字的特點，并說說有什么規律，使學生明白大多數帶有“氵”的漢字，字義都與水有關。也可以舉出一些偏旁并不表示字義的字讓學生去比較記憶、理解。比如同音字“漢”與“汗”的區別，讓學生明白“汗”是形聲字，而“漢”不是形聲字。

加強字詞教學，教師要想方設法提高學生學習字詞的積極性和趣味性，啟發、引導學生發揮想象力，增強對字詞的理解和記憶。如教學一些象形字常用的畫圖記憶法和“猜謎記字法”：教“日”字，可以讓學生猜一猜——“看時圓，寫時方”（打一字），這樣一來，學生就很容易記住了。還有象形字、指事字和會意字，教師都可以結合生活實際講解，激發學生學習漢字的興趣，鼓勵學生說記憶方法和學習字詞的技巧，這樣既增長了知識又發展了語言。

3.加強學生的閱讀訓練，培養學生的語感，提高語言表達能力

語感，是指對語言文字的感知和運用的能力。在教學中培養學生的語感是語文教師不可推卸的責任。

閱讀教學，是學生在教師指導下獲得閱讀能力、養成良好閱讀習慣和親身學習語言的實踐活動。學生的閱讀訓練，要重視朗讀、培養語感。

《語文課程標準》在“全面提高學生的語文素養”的闡釋上，要求“豐富語言的積累，培養語感，發展思維”。對此，《標準》還強調課外閱讀，并根據不同階段的學生規定了不等的閱讀量。對“課外”指導可以每周利用一節課開展課外閱讀交流活動，談收獲、談方法、談疑點和交流讀書筆記等。通過課內外閱讀活動的開展，有助于學生語言文字的積累，也可以豐富學生的語感，大大提高學生的語言表達能力。

常言道“書讀百遍，其義自見”，朗讀是培養學生語感最有效、最基本的方法。在閱讀教學中培養學生的語感，鼓勵學生閱讀感受的多樣性，提倡學生閱讀方式的自主性，重視文章關鍵詞句的閱讀教學，重視文中插圖的應用，重視學生讀說訓練，讓學生談感受、說體會，不僅調動了學生學習的主動性，還提高了學習的積極性，也拓展了學生的語言。

4.加強詩歌的誦讀感悟，是發展口語的好手段

中國詩歌，是祖國燦爛文化中的一朵奇葩，是千百年來人民智慧的結晶。詩歌語言簡練、形象，讀起來瑯瑯上口，給人以美的享受和哲理的思考。在教學古詩時引導學生對詩中語言進行比較、琢磨、推敲、品析、吟誦，體味古人用詞造句的精妙，對增強學生的語感、增強詩歌鑒賞能力都是大有裨益的。

詩中有畫、畫中有詩是古詩的特點，那些寫景狀物的詩本身就是一幅畫，是自然美、社會美和藝術美的結晶，具有很強的藝術魅力。只要稍加想象，都可以讓學生用自己的話說出或寫出一些意境很美的片段。

5.加強教材中的“口語交際”訓練，提高口語交際能力

《語文課程標準》指出：“口語交際能力是現代公民的必備能力。應該培養學生傾聽、表達和應對的能力，使學生具有文明和諧地進行人際交流的素養。”這不要求語文教師要培養學生口語交際的基本能力，讓學生在交際活動中學會傾聽、表達和交流，初步學會文明地進行溝通和交往。

日常生活中，人與人交流、溝通的主要手段是口語，而口語能力的強弱關系到交流效率的高低。葉圣陶先生說：“要求語感的敏銳，不能單從語言、文字揣摩，應把生活經驗聯系到語言上去。”因此，培養學生的語言能力，進行“口語交際”訓練時，必須聯系學生的生活經驗，啟發學生說出“自己的語言”。

四、要轉變觀念，重視兒童語言的發展

我國地域遼闊，教育發展不平衡，大部分地區的教育水平還有待提高。特別是農村缺乏學前教育機構，很多兒童到了6～7歲就直接接受九年義務教育，民族地區的兒童更是如此。這種狀況給農村教育帶來了很大的壓力，在農村地區和民族地區要提高教育教學質量，教師、家長都要轉變觀念，重視兒童語言的發展。

在家里，家長要堅持使用漢語與孩子交談（這對于少數民族兒童來講尤其重要），有條件的家長可以采用普通話與孩子交流。另外，家長在生活中經常實時使用成語與孩子交談，會讓孩子準確掌握這些成語的意思和用法，對孩子的影響很深、很大。

五、教師要努力提高自身語言修養，給學生積極的語言熏陶

“教書育人，言傳身教”，作為一名教育者，語言文字的使用必須準確、規范，努力做到經常使用普通話，讓語言生動、有趣。語言的運用，說是基礎，寫是發展、創新。要想讓學生會寫作，首先必須讓他會“說話”。因此，在平時，教師要不斷地學習，努力提高自己的語言水平。

一個人將來的生活好不好，不一定跟他的文化水平有關，但必定跟他的語言水平有關。現代著名童話作家鄭淵潔也曾說他的文化其實并不高，至于是謙虛與否暫且不論，但是他很會說話，這一點大家是不能否認的。所以說，一個人的語言發展關系到他將來的生活。只要一個人的口語表達能力提高了，他的書面語言表達能力的基礎就打好了。

參考文獻

[1]《語文課程標準》（實驗稿）。

[2]《云南教育》.2005年，第7、8、12期。

[3]《班主任》.2003年，第10期。

第2篇：語言能力范文

語言是人際交往的重要工具,是人類表達思想感情最重要的媒介。導游語言是導游從事導游職業的主要手段,語言能力對導游員來說尤其重要,它直接影響著導游服務質量和接待效果。導游語言,從狹義的角度說,是導游人員對游客進行導游講解、傳播知識、實現溝通和交流思想的具有豐富表現力、生動形象的口頭語言;從廣義的角度說,是導游人員在導游服務過程中必須熟練掌握和運用的含有一定意義并能實現溝通目的的交際符號。這里的“語言”,既包括口頭語言,還包括態勢語言、書面語言和副語言等;“含有一定意義”,是指能傳遞某種信息或表達某種思想感情;“交際符號”是指交流、溝通的媒介物。

現代語言學家認為,語言是傳遞信息的一種符號。導游語言便是導游人員用來做好導游服務工作的重要手段和工具。導游服務效果的好壞在相當大的程度上取決于導游人員掌握和運用語言的能力。導游人員掌握的語言知識越豐富,駕馭語言的能力就越強,游客就越容易領悟,信息傳遞的障礙就越小,所起的作用就越大。所以,導游人員掌握和運用語言的能力對做好導游服務工作、提高導游服務質量至關重要。每一位導游人員都應該練好導游語言這一基本功,并使其語言水平不斷地提高。

一、導游語言能力的基本標準

要想成為一名合格的導游,其語言能力應該達到以下基本要求。

1.發音規范

導游不論用普通話、方言和外語,發音都要標準規范,語調自然。

2.口齒清楚

語言要清晰清楚,不打混。

3.聲音洪亮

聲音要純正洪亮,既不是輕聲細語,也不是噪聲如雷。

4.用語恰當

語言詞匯要豐富,用詞要準確恰當。

5.語句流暢

語言要洗煉流暢,不哼哼哈哈;語速中等,語氣誠懇。

6.態度和藹

對旅游者真誠、熱情、態度和藹。

7.合乎禮儀

姿式得體,手勢恰當,合乎社會禮儀。

8.無口頭禪

導游員講話不要有口吃、口頭禪和不良習慣,注意語言美。

二、導游語言能力培養的注意點

在導游的語言能力培養的過程中要注意以下幾個方面。

1.語言的科學性

導游員給旅游者介紹各景點都應該注重科學性,做到實事求是;即使是說故事、講傳說也不要胡編亂造,知識性的介紹不能虛假。

2.語言的針對性

旅游者來自不同地方,國家、民族、宗教、習慣、職業、年齡、文化程度和知識水平各有不同,導游員進行導游時要因人而異。導游語言應區別不同的旅游者使用恰當的語言,要注意針對性。

3.語言的生動性

導游員應努力學習語言,學會使用生動的語言。生動形象是導游語言美的魅力所在,是導游語言藝術性和趣味性的具體體現。語言的生動性不僅要考慮導游的內容,而且要考慮導游的表達方式,并要與自己的神態表情、手勢動作和聲調和諧相一致。語言要生動流暢,不僅要求導游員講話音調正確優美,節奏適中,語法無誤,用詞恰當,還要求導游員思維清晰,內容明確,前后連貫,整體和諧,給旅游者以美的享受。

4.語言的趣味性

要想在旅游過程中讓旅游者保持濃厚的興趣,導游員的語言應注意趣味性,努力使情景與語言交融,激發旅游者濃郁的游興。要多用風趣談諧的語言,多用恰當的比喻,使旅游者倍感親切。

5.語言的幽默性

幽默的語言是導游員文化水平和修養的表現,是一個人聰明才智的標志。幽默總會有喜劇因素,或使聽者輕松愉快,面帶歡笑,使氣氛活躍,增添游興;或使旅游者遇到問題時,穩定情緒,保持樂觀,忘記憂愁和煩惱;或啟迪旅游者;或通過詼諧風趣的語言,委婉地提醒旅游者;或委婉地諷刺某種現象,消除人際關系的齟齬。

6.語言的情感性

導游員在旅游者進入審美觀照狀態的前后,往往需要對景觀進行介紹,這種介紹不是抽象的,程式化的,而是形象生動,富有感彩的。因此,導游的語言要有情感性,要眼神、手勢、面部表情展現出來。語言的情感性表現為導游要隨景而動,喜游樂導,動之以情,以情感打動游客。

三、克服不良口語習慣,提高導游水平

語言是一種社會現象,同時又是一種個體的活動。每個人的先天素質不一樣,所處的環境不一樣,會形成不同的語言表達習慣。“言為心聲”,在很大程度上是指一個人說話的形式和內容體現著他的氣質、情操及精神境界。在每個人的口語習慣中,多多少少都會有一些不好的習慣。對導游人員來說,更要注意培養自己良好的口語表達能力,克服不良習慣;因為相對于其他職業來說,導游是一個“說”的職業。導游人員應該克服如下一些不良的口語習慣。

1.習慣性口頭禪

習慣是一種在無意識中養成的比較固定的動作傾向。習慣有好壞之分,口語表達中的習慣性口頭禪顯然是不好的習慣,比如不分場合、無休止地用“這個,這個”、“嗯”、“啊”、“就是說”、“所以呢”等,妨礙了講解內容的連貫性,使人聽起來著急、不安,影響旅游者對真實內容的了解,也影響旅游者的好心情。

造成不良口語習慣的原因,主要是思維出現空白,即思維跟不上語言,大腦出現短路,不自覺地用“這個”、“嗯”、“啊”等無意義的字眼來重復,用以延長時間。而造成思維出現空白的原因,大多是緊張、對所講內容不熟悉,或是思維不敏捷等。導游人員平時應注意對自己思維能力和表達能力的鍛煉,做到講解時思路清晰、口齒伶俐,避免這些習慣性口頭禪在口語中出現。

2.口頭語言書面化

剛參加工作的導游人員,往往為講解詞先擬出文字草稿。這種細致的工作作風是值得肯定的,但在執筆時一定要想到,這個草稿是用以講解的,要盡可能口語化,特別在使用一些現成的資料或引用一些冷僻的文字時,更要注意。如“沿亭后新辟山徑,可攀松林峰”,這句話作為書面語言,簡潔凝練,莊重典雅,但在實地講解中,就應改為口頭語言:“沿著亭子后面新開辟的山問小路,可以登上松林峰。”口頭語言和書面語言在表達上是不同的。口頭語言有聲,可以用高低、快慢不同的聲音來表情達意,而書面語無聲;口頭語言在表達時一般要加上表情、手勢等體態語言,可以簡略,可以不嚴格遵守語法規則。只要旅游者能聽懂即可,而書面語相對來說,顯得正規、莊重。

口頭語言書面化,往往給人以背誦的感覺,表演痕跡過重,使人覺得不自然,不隨和,書卷氣過濃。造成這種現象的原因,一方面缺乏經驗,心情緊張,另一方面忽略了口頭語言的特性,把它和書面語混為一談,在材料選擇和表達方式上不加區別。

3.含糊不清

口語中的含糊不清,主要指兩個方面:一是內容上的含糊不清,主要是導游人員對所講的內容不熟悉、不理解,甚至產生誤解。有的導游人員在講解或回答旅游者問題時,常用諸如“大概”、“可能”、“也許”、“好像”這類模糊的詞匯,使旅游者很不滿意。對旅游者來說,導游人員就是知識的傳播者,就是難題的解答者,旅游者希望得到的是肯定的、明確的解答,而不是模棱兩可的應付性的話語。導游人員對自己不熟悉、不了解的內容,千萬不要自以為是,不懂裝懂。二是表達上的含糊不清,主要指導游講解時的瑣碎,對一個意思反反復復地解釋,東拉西扯,言不大義。

在口語表達上,每個人多多少少都會有一些個人習慣,導游人員要在工作實踐中,不斷錘煉語言,使自己逐漸形成良好的語言表達習慣。總之,導游語言水平的提高不是一朝一夕的事,短期培訓是必須的,但更重要的是靠導游自己在實踐中長期不懈的努力,靠平時多積累,多訓練,多總結,多提高。對于從事國際旅游業的導游員必須熟練掌握一門以上的外語,而對于中文導游還可以學習一些地方語言,語言知識的豐富有利于把導游工作做得更加出色。

參考文獻:

第3篇：語言能力范文

論文摘要: 隨著語用學的發展，人們提出了語用能力的概念，而發展語用能力是語言學習的重要目標。語用能力、語言能力、交際能力，以及三者之間的關系一直是眾多語言學家關注的對象。本文就此進行了闡述。

一、語言能力與交際能力之間的關系

“能力”(competence)一詞首次是由喬姆斯基(Chomsky，1965:3-4)在語言研究中與“表現”(performance)一起提出來的。Chomsky認為，“能力”是指說話人、聽話人的內在語言知識，或稱內有語法;“表現”則指具體情景中語言的實際運用。可見，Chomsky的“能力”是抽象的語法，不涉及語言在實際中的使用(黃國文，1991:35)。喬氏的“能力”概念也稱作“語言能力”(linguistic competence)。“交際能力”(communicative competence)一詞自從被Hymes首次提出后，在語言學與應用語言學界引起了強烈的反應。在對交際能力經過系統的研究之后，卡納爾(Canale)與斯溫(Swain)歸納出其四個組成部分:語法能力(grammatical competence)、社會語言能(sociolinguistic competence)、策略能力(strategic competence)和話語能力(discourse competence)。

二、語用能力、語言能力、交際能力之間的關系

語用能力是隨著語用學研究的興起與發展而產生的一個概念，所以，它必定與語用學研究的范圍相關。語用學研究的是指示、話語含意、預設、言語行為、話語結構(Levinson:27)，所以，語用能力也與這些要素相關，在外語教學中得到大力提倡，但是對于它的確切定義與具體范圍至今尚無定論。語用能力、交際能力、語言能力之間的關系又是如何呢?我們先來看一些觀點。

第一種觀點:生成語法學家們認為，人們在內化語法規則的同時，也內化一套恰當地使用語言的規則，但是，語法能力(即語言能力)與語用能力是兩個獨立的概念。Widdowson認為，Hymes的交際能力的第一個成分，相當于Chomsky的語言能力，而其它三個要素相當于Chomsky所說的語用能力(黃國文，1991)。

第二種觀點:劉紹忠(1997)認為，“語用能力指聽話人對語境的認識能力和在對語境認識的基礎上理解別人的意思和意圖，能夠準確表達自己的意思和意圖的能力。語用能力……屬于語言能力(linguistic competence)的一部分，與語法能力或語言形式能力(grammatical competence)相對”。Chomsky的語言能力是抽象的語法，不涉及語言的運用，而語用能力卻正與語言的運用相關，因此語用能力不可能成為語言能力的一部分。

第三種觀點是基于語用語言學(pragmalinguistics)和社交語用學(sociopragmatics)的分類。Leech(1983)認為語用能力可以分為語用語言能力和社交語用能力。前者包括在一定的語境中正確使用語言形式以實施交際功能的能力，后者是指遵循語言使用的社會規則進行得體交際的能力，是更高層次上的語用能力。

第四種觀點:Bialystok(Kasper &Blum Kulka:43)認為:語用能力是在語境中使用并理解語言的各種能力，它包括:(1)說話人使用語言實現不同目的的能力，如請求、命令等(相當于本文第五種觀點中提出的illocutionary competence);(2)聽話人超出字面含義理解說話人真實意圖的能力(第二種點也有類似看法);(3)使用一定規則將話語連接起來的能力，如話語輪換、合作、粘連等。她強調，語用能力主要指使用與理解非字面語言形式(nonliteral forms)的能力。該定義包含了語言運用的雙方——說話人與聽話人，也涉及了語言的使用與理解兩個階段，這些也是交際能力所涉及的。 轉貼于

語言的綜合運用能力也簡稱為語用能力，這是廣義的語用能力，而狹義的語用能力是語用學上的語用能力。

從以上觀點我們大致可以看出，語用能力是指交際的雙方在具體的語境中，能正確表達自己和理解別人意圖的能力。它與語法能力相對應，是語言能力的一個組成部分，與交際能力既有相同點又有不同點。在語用能力、交際能力、語言能力之間的關系上，楊文秀(2002)認為:語言能力是交際能力的一個組成部分，它與語用能力之間相互獨立。語用能力與交際能力既存在共同點又存在區別。

共同點:

(1)兩者都涉及交際的雙方。

(2)語言的產生與理解兩個階段。

(3)兩者都強調在具體的語境中使用和理解語言的能力。

(4)按規則將話語組織成話語或篇章的能力，即話語能力或語篇能力。

不同點:

(1)交際能力中包含語言能力，而語用能力則不然。

(2)從交際方式看，交際能力可以蘊含在語言與非語言交際中，而語用能力只能在言語交際中體現。

(3)語用能力強調說話人要善于根據語境表達多種語言功能，聽話人也必須根據語境理解對方的真實意圖。而這一點，在交際能力中未得到強調。

(4)策略能力是交際能力的一個組成部分，但它不包含在語用能力之中，因為在Levinson對語用學研究范圍的界定中，沒有發現與策略能力相關的研究對象。

三、結論

Chomsky的“語言能力”更具有動態性。Hymms認為喬姆斯基的“語言能力”涵蓋范圍較窄，從而提出更具內涵的“交際能力”，把語用、心理等因素也包括在語言能力之中。而目前更有學者從語言的功能層面上、從人與人的關系、人與世界的關系、人與文化的關系上研究語言能力。我們可以看出，盡管不同的學者研究語言能力的出發點不同，但無疑他們的研究的深入，將加深人們對語言能力本質的進一步的認識和理解。

參考文獻

[1]Chomsky，N.Aspects of the Theory of Syntax[M].Cambridge:The MIT Press，1965.

[2]Rod Ellis.The Study of Second Language Acquisition.上海:上海外語教育出版社，1999.

第4篇：語言能力范文

提升閱讀和表達能力

科學家發現，語言、閱讀和音樂之間存在許多聯系和共性，比如收聽富有節奏的旋律能提高人們的閱讀能力，節奏感強的人相比之下也更容易對他人的講話保有專注和耐心，就連在發表演講時，音樂也能在不知不覺中提升人們的語言表達效果。這是為什么呢？

近期，美國西北大學的研究人員發現了這其中的答案。他們找來124名青少年（在校閱讀課成績好壞不一），并對他們進行了一項關于“節奏和韻律”的測試。實驗開始，青少年首先需要收聽一段以輔音“噠噠噠”為主的富有節奏感的旋律。隨后，研究人員開始隨機、間斷地敲擊單一的節拍“噠、噠、噠”，并同時用腦電圖觀察被測者的大腦反應。

他們發現，隨著每一個“噠”的節拍刺激，那些在校擁有較強閱讀能力的青少年，其腦電圖都產生了響應和波動――即使是正在做家務、看電視，或身處嘈雜的環境，他們的大腦依然對“噠”的節奏十分敏感。與此相反，剩下大多數閱讀能力欠佳的青少年則缺乏這種對節拍的腦電波回應。

研究人員認為，這是因為“閱讀”其實就是建立語音和字符之間聯系的過程，而音樂也具有相似的性質――尤其是對“音”的遵循和強調，這使得音樂在冥冥中為閱讀提供了另一種途徑。

同理，“表達”所需的節奏同樣也與音樂的節拍有異曲同工之妙。所以，如果你的聽覺系統能夠從一段音樂中情不自禁地挖掘出重要的節拍和旋律，那么這也說明，你不僅擁有良好的樂感，而且捕捉他人言語的信息、掌握自己說話節奏和速度的能力也絕對差不到哪兒去。

不要小瞧閱讀的價值

對此，有人可能會嗤之以鼻――不就是閱讀能力和表達技巧嗎？不礙事，大不了語文成績差一點兒唄。如果你真有這樣的想法，那可就大錯特錯了。

社會學家認為，閱讀能力絕對不可小覷，它并不僅僅只是語文考試中的一個題型。閱讀能力是一切學習的基礎，關乎孩子的心智啟發與終身學習的能力。

閱讀最大的意義和價值就是改變，通過閱讀能夠改變我們的一切，它不僅改變我們的精神風貌，也能實現我們的社會價值。即使離開了校園，它依然會對我們的工作和生活造成深刻的影響。一個閱讀能力和表達技巧都很優秀的人，在社會的競爭中始終能夠占據上風，贏得社會的肯定。科學家們發現，閱讀能力的強弱甚至與經濟條件的好壞成正比。

第5篇：語言能力范文

語言能力是個古老而又嶄新的話題，其本身是無法直接測量的，對它的研究只能基于經驗事實或行為的反應，很多語言學家、測試學家都對它展開過研究和探討。由于它是語言習得過程和測試研究的對象，因而不同的語言能力觀對語言習得和測試理論產生了深遠的影響。可以說，任何語言測試都是一定語言能力觀的具體體現。本文闡述了國內外有關語言能力的觀點及其對語言測試的影響，希望對語言教學、習得和測試有所借鑒。

一、喬姆斯基的語言能力觀

在語言學領域，對語言能力的研究始于喬姆斯基，他在著名的轉換——生成理論中提出了“語言能力”的概念。在他之前的結構主義語言學一般只研究語言的結構和內部規律，不太研究語言能力以及人為什么會具有語言能力。

喬姆斯基從心理學角度將語言能力看成是大腦的特性之一，是一個人語言語法的內化知識。他假設人們有一種區別于動物的“語言習得機制”，通過這種機制，普遍語法得以內化并成為理解和產生語言的語言學能力基礎，這種能力具有不依賴具體的語言環境而存在的普遍性，因而人們能理解并說出從來沒聽說過的句子，也能判斷句子是否屬于特定語言的知識。例如，說英語的人能判斷Idon’tlikeswimming是英語句子，但對于諸如Idoesn’tlike swimming這樣的句子還是不會接受的。實際上，喬姆斯基的語言能力指的是理想化的說話人——聽話人、而不是掌握完整語言知識的真正的人的語言知識J。從某種意義上來說，喬姆斯基的語言能力觀是語言研究的最終目的——揭示人腦的實質和人類知識到底是怎樣獲得的，最終用形式化的公式對語言能力做出描寫；同時也是語言測試要達到的最高境界——用語言測試直接、準確地反映被試的語言能力。

二、Lado和Carroll的語言能力觀

Lado認為語言能力包括語言成分和語言技能。語言成分指構成有意義語言的各個要素，如：語音、語調、重音、語素、詞匯以及詞匯的有意義的排列。技能包括聽、說、讀、寫等。1961年，他在標志著語言測試成為一門獨立學科的專著LanguageTesting中，把這種成分一技能語言能力觀運用到語言測試中，為建立心理測量學意義上的語言測試奠定了原則和方法。

Carroll與Lado的語言能力觀類似，也是一個語言和技能二維的模型。其中語言維度包括音位或拼音、形態學、句法和詞匯；技能維度包括聽力能力、口語表達、閱讀和寫作。Lado和C~’roH的語言能力觀對當時的語言測試的開發和研究產生了很大的影響。比如，測試注重客觀性，可以采用機器評分等，因而以測試聽說讀寫分項目的分立式測驗在當時特別流行，這為開展大規模標準化語言測試提供了可能，并且在心理測量理論的支持下，發展了一整套計算語言測試信度、效度和進行題目分析的統計方法，有些題型在目前的測試中仍在使用。但它不注重對語言能力的解釋，不能表述知識和技能的關系；同時也忽略了運用語言的環境——把語言要素進行分解，孤立地分項進行教學，也使得學生缺乏在真正的語言交際生活中綜合運用語言的能力。

三、Oiler和Spolsky的語言能力觀

Oiler終生都在研究語言能力是否能分為不同的結構，通過研究，他認為語言能力是一個沒有結構、單一的不可再分的能力，并提出了“單一能力假說”。根據他的觀點，從語用角度看，人的能力在一定的語境下不是分立的，而是綜合地得到運用。

以色列著名語言學家svoky認為，在各種可觀測的語言技能下面，有一個更深層的“一般語言能力”，這是使用語言的可靠及穩定的中心部分，它以經驗為基礎，在特定領域最終由技能或某種社會情境構成。

實際上，Oiler和Solsky的“單一能力假說”和“一般語言能力”與Lado、Carroll的觀點正好相反。不管是“單一能力假說”，還是“一般語言能力”，它們都認為人的語言能力是一個單一、不可再分的整體，屬于“能力一元論”。如果真是這樣的話，我們就不能解釋語言能力的結構和發展。

在這種觀點影響下，開發出來的是像聽寫、完型填空、翻譯、寫作這樣的綜合式測試以考查被試的綜合能力，但過于籠統的測試模型使我們很難判斷測試究竟測到了被試什么樣的語言結構。

四、交際語言能力觀

隨著應用語言學，尤其是語言教學和語言測試的發展，喬姆斯基關于語言能力理論的局限日見明顯——他只是在高度凈化的條件下用演繹的方法研究最抽象的能力，期望證明人的語言能力是人的認知能力的一部分(即語言機制)j。這種涉及語言能力的理論抽象地論述理想的事物，只需要兒童在一定環境中成長，就能掌握恰當的語言，用他的理論解釋現實世界的語言現象(語言行為)就顯得不夠。而且，這種理想化的假設至今未能建立任何關于語言能力的理論模型為語言教學和語言測試提供幫助。因此，語言學界對喬姆斯基語言學主導地位的不滿情緒明顯增長，對喬姆斯基的語言能力概念也提出質疑，并提出另一套理論構想，即“交際語言能力”理論。

(一)海姆斯的“交際能力”觀

“交際語言能力”理論中最有名的就是美國社會語言學家海姆斯的“交際能力”模型。1972年，海姆斯在《論交際能力》中提出了“語言交際能力”概念。針對喬姆斯基的語言能力，他認為“competence”這個術語實際上可以容納更多的內容，必須把所有社會因素都考慮進去，作為知識的不同方面，它們都隱含在實際行為之下，在一般意義上，它們都是能力的不同方面。就其自身而言，語言學理論也應該擴展能力概念，而不應該只包括語法。因此，他把喬姆斯基的語言能力范圍擴大到四個方面：判別某一語言形式是否正確、在特定的場合中是否運用得體、是否實際可行以及是否在實際中使用，并將它們表述為“(潛在的)能力相對于(實際的)運用，(潛在的)語法能力相對于(潛在的)運用模式或規則”，其中，(潛在的)運用模式或規則被海姆斯稱為“使用[語言]的能力。實際上，Hymes(1974)的交際能力包括是否合乎語法(語法性)和可接受性(語境的得體性和現實性、文化上的可行性)兩方面的內容。其交際理論自提出后就產生了重要影響，至今仍是社會語言學和應用語言學的基礎理論之一。比如：在語言教學中，人們一直強調以培養語言交際能力為目的的各種教學方法；在語言測試的研發過程中，專家學者們也一直在致力于探索怎樣在非真實語言環境中更好地測出被試的交際能力。然而，他并沒有指出語言能力是什么，沒有提出～套研究和描述語言能力結構的模型或理論框架。他的交際能力的概念只是語言學習者和使用者為了達到交際目的必須作出的判斷，對于語言教學和語言測試而言，也僅僅是有效的語言交際行為的一部分特征以及通過這種語言行為觀察推斷交際能力需要參照的基本范疇。

(二)Canale和Swain的交際語言能力觀

在海姆斯交際能力說的基礎之上，Canale和Swian于1980年提出了一個既具有語言學基礎又符合教學實際的交際能力理論框架。該框架的主要內容是交際能力至少包括知識與技能的四個方面：1．語法能力(詞匯、形態、句法和音位)，這種能力涉及的是正確理解和表達所說話語的字面含義所需的語言知識；2．社會語言學能力(社會文化規則和話語規則)，包括說出和理解語言的能力，而這些話語及其內容在語言環境中必須是恰如其分的；3．成段話語能力，銜接(cohesion)和連貫(coherence)，即將意義與不同類型的既連貫又可接受的口頭和書面內容融合在一起的能力；4．策略能力，指在交際過程中的應變能力J。該模式80年代在應用語言學界頗具權威，一直是交際性測試的理論基礎，但它仍存在明顯的不足，即沒有描述四種能力之間的關系，因而還不能成為一個理論模型。

(三)Bachman的交際語言能力觀

1990年，在Canale的理論框架基礎上，美國應用語言學家Bachman提出了一個新的交際語言能力模型。他認為，語言能力就是把語言知識和語言使用的場景特征結合起來，創造并解釋意義的能力。這實際上指的就是語言交際能力，它包括語言能力、策略能力和心理、生理運動機制三部分。其中，語言能力包括組織能力和語用能力(以言行事能力、社會語言學能力)。組織能力包括語法能力、語篇能力。語法能力可以細分為詞匯、形態、句法、語音文字；語篇能力可以細分為銜接和修辭組織；語用能力包括以言行事能力和社會語言學能力。以言行事能力又細分為概念功能、操作功能、啟發功能和想象功能；社會語言學功能可細分為方言和語言變體、語域、自然性、文化參照和言語象征等。策略能力包括四種元認知策略：評價策略、確定目標策略、制訂計劃策略和執行計劃策略。生理運動機制是指語言運用過程中要使用的聽覺、視覺等渠道以及語言的輸入和產出等模式。該模型中的語言能力和策略能力被稱之為特質，心理生理運動機制被稱之為技能，語言使用的情境和信息的分布被稱之為方法J。它發展了前人對策略能力的理解，不僅僅把它作為語言的一種補償手段。另外，該模型通俗易懂，特別強調交際性語言能力各部分以及它們與語用環境和語言使用者的知識結構之間的相互關系和作用，比如，描述了能力與表現的關系，模型中的特質因素涉及一種潛在能力，技能和方法與之相聯系，并闡述了這種特質是如何表現出來的。另外，語言能力的任何要素都不能獨立于其它要素而存在，這些要素之間以及它們與語用環境之間的相互作用正是語言運用的主要特征。按照這種模型開發的語言測試既注重考慮被測試的語言知識，又要考慮被試在有意義的語境中能否恰當得體地使用這種語言的能力，從而擺脫了分立式測試試圖對綜合性的語言行為作分類式的歸納以及綜合性測試目的不明及題目之間相互依賴等方面的明顯不足。該測試模型9O年代在英美測試界產生了廣泛的影響，被認為是“語言測試史上的里程碑”，進而使交際性測試理論迅速發展并進人到完善階段。

1996年為了更好地說明交際性語言能力內部的相互作用，Bachman＆Palmer又對該交際語言能力模型進行了改良。他們把語言能力看作語言使用的互動模型，它既包括語言使用者或被試的各種特質：如個體風格、背景知識、情感圖示和語言能力等，也包括這些特質和語言使用的情境或測試任務之間的相互作用，即構成語言能力的各個部分盡管互不相同，但在使用語言的任何場合下，總是相互作用、相互影響，且不可分割，并指出知識和策略因素以一種綜合的方式納入語言運用的整個框架之中。

Bachman的模型充分吸收了現代語言學、心理語言學和應用語言學的研究成果，具有堅實的理論基礎，所涉及的范圍無疑超出了以前所有的模式，在理論上是迄今最完備的，無論對語言教學還是語言測試都具有較強的參考和應用價值，很多語言測試都是以他的能力模型為基礎而開發的。

(四)國內交際語言能力觀

1．李筱菊交際語言能力觀

李筱菊教授將交際語言能力概括為三大組成要素：語言能力(語言形式結構系統本身的操作能力)、語篇能力(語言形式結構置于語篇中運用的能力)和語用能力(語言形式結構置于情景下運用的能力)。這三個因素既包括了語言知識和技能，還包括了施為能力、交際策略、社會語言能力和社會文化知識等。它表明交際語言能力的各個因素不是并列關系，而是互動關系。人們在使用語言時，各種能力相互協調和制約，相互激活和催化，結合起來共同起作用。

第6篇：語言能力范文

關鍵詞：

幼兒語言教育是孩子一生教育的啟蒙階段，對于孩子今后的智力開發和能力發展具有十分重要的意義。因此，幼兒語言能力的培養教育就顯得十分重要。幼兒語言教育應該是貫穿于幼兒的日常生活之中的，既有目的性和計劃性，也具有隨機性和不定時性質。教師要將教學融入生活之中，引導幼兒積極參與，主動獲取豐富的語言，在推動幼兒語言能力提升的同時，也可以促使幼兒健康、快樂地茁壯成長。

1.幼兒的語言特點

幼兒是指度過了嬰兒期，便進入了幼兒期，幼兒期一般是指年齡段在2-4歲之間。幼兒期是人一生中語言能力發展最為迅速的階段，他們從“呀呀”學語開始，就已經變得特愛說話了。或者是跟小朋友一起玩樂時講個不停，或者與父母在一起時問個不同，甚至獨自一人玩時也會自言自語。

因為這個時期的孩子，他們對外界的一切事物都感到異常的新鮮，無論是天上的太陽、月亮、星星，還是地上的花草、樹木、蟲鳥；無論是家里的玩具還是游樂園里的木馬，在幼兒的眼里都是充滿生命力的，都可以成為他們對話的對象。尤其是3-4歲的孩子，語言更加豐富。比如，中午他們看見小區門口的小狗會興致勃勃地對他們說，“小狗小狗，你吃飯了嗎？我中午吃了漢堡包。”對著毛絨玩具說，“別哭別哭，我明天帶你去公園蕩秋千。”天真、童趣的對話，正彰顯了幼兒的語言特點。

2.幼兒語言能力的培養途徑

根據幼兒的語言特點，筆者認為可以從以下幾方面對幼兒語言能力進行培養：

(1)為幼兒創設豐富的語言情境

對幼兒語言能力的培養，一定要有良好豐富的語言環境。首先，要給幼兒營造出寬松的交談氛圍，讓幼兒在沒有任何壓力的環境下盡情暢談，盡情對話。教師不要怕孩子說錯話，更不要打斷孩子的說話過程，要允許孩子在剛學習語言時的表達不正確、不完整。教師要充分相信：幼兒會在日常的生活與交往中，吐詞會越來越清晰，說話越來越有條理、越來越準確完整。其次，教師要創造條件，為幼兒營造更多的語言應用情境。教師可以組織開展豐富多彩的談話活動或者游戲，通過這些活動讓幼兒學會如何表達，如何傾聽，如何與他人交談。例如，寶寶故事大會，水果派發活動等有趣的兒童游戲，在游戲過程中讓幼兒充分的參與進來，讓他們盡情表達。最后，要給幼兒提供更多可以發揮孩子自主想象力與自由空間的語言環境。當孩子有表達意愿時，教師要成為幼兒的忠實聽眾，鼓勵幼兒“想說、敢說、多說”。并給幼兒釋放更多的自主空間，讓幼兒自己去想象，去提問，去思考十萬個為什么。

(2)為幼兒提供豐富的語言環境

眾所周知，幼兒園的環境與中小學的學校、教室環境都是不同的。幼兒園里面通常都布置得十分夢幻，如童話世界一般，有游樂設施，有各式漂亮的圖畫，有多種多樣的玩具。由此可見，環境在幼兒的語言教育中起著舉足輕重的作用。幼兒的語言環境應該是一種讓幼兒想說、原說、敢說、愛說的氛圍，是可以形成和幼兒對話關系的環境。

一方面，幼兒園里面可以布置豐富多彩的墻壁，貼上幼兒最感興趣的動物、卡通圖畫，或者打造出一個“公園墻”、“動畫墻”等主題形式。興趣是最好的老師。因此，幼兒園一定要知道孩子們對什么最感興趣，然后投其所好進行布置，以此間接的方式來吸引幼兒的眼球，建立起墻壁與幼兒對話的關系。建議最好是采取與幼兒的視線平行的方式進行墻壁布置，這樣孩子看起來不再吃力，可以拉近這種對話關系的建立。另一方面，幼兒園要充分利用語言活動區和活動角，來培養幼兒的語言能力。比如可以準備許多好看的圖畫材料、答題卡，電子類材料等，與孩子建立交流對話的關系。此外，應在活動區里設立一些小表演臺，小操作臺以及小柵欄等將不同的區域開放式地分割起來，讓幼兒在學習與交流中互不干擾。

(3)將幼兒語言教育滲透到日常生活的方方面面

前文已經提到，對幼兒的教育不僅僅局限于校園與幼兒課堂，而應該走出課堂，走進生活，將幼兒語言教育滲透到日常生活的方方面面。無論是音樂、繪畫還是娛樂游玩，都可以有意無意地訓練幼兒的語言能力，潛移默化地提高幼兒的語言聽說能力。比如教幼兒唱兒歌，甚至哼唱流行歌曲的時候，在那一段段動聽旋律，一串串跳躍的音符背后，也是一個個詞匯一句句話語，幼兒們在感受音樂的同時，也學到了語言。日常生活中，往往有許多的語言素材。例如，天氣變化時，父母可以抓住這個機會，對幼兒進行現場教學，如對幼兒說：“看！天上有烏云出現，刮大風了，快要下雨了。”從分利用生活這個大課堂對幼兒語言能力進行培養。

3.幼兒語言教育中需要注意的問題

(1)重視家庭語言環境

現在幼兒語言中不乏有說臟話、不文明語言出現，很多時候都是緣于父母對幼兒家庭語言環境的不重視。有的父母脾氣比較暴躁，有時候并沒有注意到自己的用詞，結果幼兒很快就把這些粗話、臟話學會了。

(2)重視父母與幼兒的交流

如今許多父母成天忙于工作，忽視了與幼兒的交流。在忙碌了一天的工作之后，回到家里，孩子還一個勁兒地追著父母問個不停，這時候尤其是父親往往會顯得不耐煩。我們通常在生活中都會遇到這樣的情景，孩子問爸爸一個問題，爸爸不耐煩地說，我不知道你去問你媽媽。這樣的對話會影響幼兒語言能力的發展的，甚至導致幼兒不愿再與人交流，需要特別注意。

(3)父母應掌握基本的語言教育技巧

幼兒的父母大多是沒有受過專業訓練的教育者，往往會片面地認為讓幼兒開口說話就是語言教育。因此，會采用鸚鵡學舌的方式，自己說一句，讓幼兒跟著說一句，這樣并利于培養幼兒的語言能力。父母掌握基本的語言教育技巧是十分必要的。

4.結束語

總之，對幼兒語言能力的培養并不簡單，也不是一朝一夕可以完成的任務，需要幼兒教育工作者與父母共同配合完成。幼兒語言能力的培養，并不是跟著成人一句句地學，而是要讓幼兒主動說話。我們要充分尊重幼兒的自主性，為幼兒創設更多“敢說、愿說、會說”的語言環境，激發他們的好奇心與求知欲，從而為孩子以后的發展打下良好的基礎。

參考文獻：

第7篇：語言能力范文

關鍵詞：喬姆斯基 轉換生成語法 語言能力

中圖分類號：HO-06文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2017）04-0095-02

自轉換生成語法問世以來，這一理論在世界語言學界已然引起了軒然大波。一個重要的原因是喬姆斯基所研究的“語法”完全顛覆了我們傳統概念中的“語法”，開創了語言學理論研究的新紀元。幾乎各個流派都在以喬姆斯基理論為參照標準，試圖證明自己學派在某些方面勝過喬姆斯基。這其中，有人表示強烈認同與贊賞，但也不乏反對與批判的聲音。生成語法理論內容艱深，閱讀喬姆斯基的理論需要一定量的數學、哲學、邏輯學以及生物學等學科的知識鋪墊，本文僅是對于喬姆斯基語法理論的初步涉獵，對其語言能力觀做出淺顯的闡述。

一、喬姆斯基語言學研究的性質和任務

早在古代時期，人類就在不斷的追尋語言的“通天塔”，對于語言及相關問題展開了探索與研究。而在人類對于整個物質世界的認識上升到一定層面的過程中，我們對于語言的認識也達到了新的高度。就此，語言學作為一門專門人類語言研究的科學應運而生，“與其他學科一樣，語言學通過描寫生活中極為平凡的事實，以此提出科學假設或理論來解釋這些事實”[1]P49。現如今，人們都認同“語言學是一門科學研究”這一命題，但具體是劃歸到科學研究下的哪一門類，不同的語言學流派有著自己派別的觀點。比如說，功能語法強調語言在社會中所體現的功能作用的研究，故其將語言學研究劃歸在社會科學的范疇內，而喬姆斯基的理論研究是在怎樣的視角下進行的呢？

一般我們認為生成語法學是語言學研究中的一個派別，實際上，生成語法與其他一些語法的區別，不僅僅是學派之間的區別，更重要的是不同學科之間的區別。一方面，生成語法學屬于語言學，是一門科學研究，這是毋庸置疑的。另一方面，“生成語法學只研究形式，所以有形式語言學、形式理論之稱。”[4]P13生成語法學的理論多使用數理方法將語言形式化進行研究，其實，喬姆斯基等多數生成與法學家則把語言學研究看作是一種經驗科學。

面對這些問題，以喬姆斯基為代表的生成語言學家們作出了如下的解釋：首先，從生成語法學的角度來看，不同種類的語言只不過是在人類共同語法的可能范圍中作出了不同的選擇而已，不同種語言是在擁有一定共性的基礎上兼有各有自己的特點，而這些語法特點都與某個民族，或者某個社會沒有必然的聯系。這就解釋了為什么英語動詞有時態變化，而漢語動詞沒有；為什么英語沒有聲調，而漢語有聲調，不同的語言具有不同特點的問題，這些不同語言所具有的特性并不是在社會中形成的。因此，語法學研究可以完全獨立于社會學研究之外。其次，在交際過程中，語句和上下文、語句和說話環境之間有著必然是有一定聯系的，但是這種聯系要遠比行為主義學者們想象的聯系要遠得多。因為錯的句子無論在何種語境下還是錯的，捕魚時說的話在課堂中也能說，也并不妨礙理解。所以，語境的存在并不妨礙我們獨自研究語言。再次，語言與文學，就好比顏料和美術。可研究顏料，我們并不用考慮美術因素。由此，我們可以找到喬姆斯基轉換生成語法在科學研究中的學科定位：

非學術研究

學術研究哲學

科學非經驗科學

經驗科學 社會科學

自然科學 ……

……生成語法學

在明確了喬姆斯基理論的學科定位之后，生成語法學的主要任務便不言自明。“生成語法學的任務在于解釋和說明人類所共知的各種語法現象”[3]P2。我們不妨將喬姆斯基類比為語言學界中的牛頓，致力于探索和解釋人類所共知的各種語法現象，解釋為什么兒童能在短短的兩三年時間內學習和掌握本民族的語言？為什么文盲也可以判斷一個句子是否合乎語法？并著力于描寫和說明人們并未察覺到的這種“語言直覺”。

二、轉換生成語法與傳統語法之間的對話

在傳統語法框架下，語法學家通過整合記錄某一類說話人的言語，以此來構建和描寫人使用語言時所遵循的語法規則。但是這樣的做法存在著一定的局限性：人類語言所能產生的句子是無窮多的，而語言學家的精力和能力又是有限的，像結構主義語言學家那樣收集語音材料，然后歸納出某種語言的語法使用規則，并不能完全將這種語言中所有的句子囊括在內。在語法規則之外，還有這樣或那樣的例外或者不規則的用法，這都是傳統語法所不能解釋的。

喬姆斯基一貫強調語言能力（competence）和語言運用（performance）這兩個概念之間的區別。“人們頭腦中內在的語法知識是語言能力；在實際生活中使用語言的具體行為是語言運用”[2]P4。然而在我們交際過程中，有些句子誰都認為是對的，有些句子誰都認為是錯的，還有些句子就產生了分歧，眾口不一。那么，語言學究竟該以誰的語感為準進行研究呢？

各人的語感難免是有差異的，為了簡化這一問題，喬姆斯基（Chomsky，1965）將語感研究的客體提到了抽象高度：

語言學理論著眼的主要是在純粹單一的語言集體之中的一個理想的說話者――聽話者。他精通這種語言而且不受與語法無關的種種條件影響，如記憶限度，注意分散，興趣轉移和實際運用語言時犯的錯誤（包括偶然性的錯誤和典型性的錯誤）。

只有在這樣的理想化條件下，我們在實際生活中運用的語言才能作為反映人們語言能力的第一手材料，這也是生成語法學家們所追求的語言學研究的理想化條件。但在交談中我們受到外界各種因素的干擾，這也是在所難免的。生成語法學研究理想的說話者――聽話者的語感。

傳統語法學家認為人能產出和理解無數個句子，無論是曾經遇到還是沒遇到過的句子是因為個人語言具有創造力，一個民族共有的一種語言也具有創造力，但是這樣的創造力究竟是什么，即：不同語言之間的共性問題，他們卻并為此作出過多的解釋。而生成學派早在60年代就十分重視對于語言普遍性的研究。至此，喬姆斯基對于人語法能力的概念有了進一步的闡述。

三、個別語法和普遍語法

傳統語法對于人類語言語法概念作出了以上的闡述，雖然在某些層面上對于語言的解釋力有所欠缺，但其為人類語言理論作出的巨大貢獻值得肯定。然而，我們每個人都掌握著自己本民族語言的語法能力，通過這樣的能力，我們可以產出符合語法的句子。但是無論是讓我們敘述這是怎樣一種能力，又或是讓我們說出我們遵循了何種規則，這都無法準確地描述出存在于我們大腦的語法知識。喬姆斯基在研究基礎上，總結出了一套比較具體的有關語言共性的理論，這一理論對于語言普遍性問題以及為什么兒童能在短短的2-3年時間就學會本民族語言作出了解釋。

喬姆斯基提出自然語言的共性表現在兩個方面，即：“內容普遍性（substantive universal）和形式普遍性（formal universal）”[2]P28。內容普遍性，就是說每種語言都有名詞、動詞、形容詞等語類。形式普遍性，也就是說：我們能在兩種不同的語言中，或者說是任意的兩種語言中，找到一個兩種語言所共有的語言規則。

人的語法知識包含了兩部分內容：普遍語法（universal grammar）和個別語法（particular grammar）。前者是人類生來就有的語言能力，這也就解釋了語言為什么是人類特有，而動物沒有語言的問題；后者是人出生以后在不同的語言環境中學習到的具有本民族特色的本族語言。人在出生時，大腦內部構造就已經決定了人具有一定的語言能力，這種能力是所有人都具有的，也就是說，在普遍語法能力面前，人人“生而平等”。無論文學家也好，還是乞討者也罷，這部分語言能力，幾乎沒有差別。

如果我們把此時大腦狀態看作初始狀態S0，那么，在出生以后，兒童在周圍環境中逐步接觸到語言，開始慢慢學習語言，并形成自己的語法，最終習得語言。在此過程中，他的語言知識在不斷擴充增大，與此同時，積累了一定量的經驗，豐富了自己的大腦容量。在這個過程當中，初始語言狀態由S0發展到S1，S2，S3……Ss。最終到達Ss狀態時，就發展到了相對穩定的狀態，也就是說，這個兒童已經成功地習得了母語。此外，說漢語的人和說英語的人具有相同的S0狀態，即：S0是普遍語法，Ss- S0就是個別語法。個別語法的特點取決于本民族語言和文化特點。而“普遍語法的作用是高度概括的原則（principle）來確定語法的范圍，某種語言的生成語法規則排除不合格的句子，普遍語法原則排除不合格的語法。不妨說普遍語法是語法的語法。”[3]P38把普遍語法的內容研究得越完備，那么個別語法發揮的空間就越小，不同語言之間的差別也就越小，語言學習過程就變得簡單起來。但同時也不難解釋為什么兒童可以在短時間內學會龐大復雜的語言系統，因為在語法系統中，普通語法知識是天生的，不用學就能掌握。

任何一種自然語言所能產生的句子都是無窮多的，掌握了某種語言的人都能說出無數句子，這是我們所共知的，但是兒童在學習語言的過程中，并不是把無限的句子一一學會的，同時這也是不可能的，所以f在我們人腦內部必然掌握了一定的內在規律，通過反復運用這樣的規律，進而擁有產生無限句子的能力。然而人們一般并沒有意識到自己掌握了哪些規律，也并沒認識到為什么會具有語言能力。喬姆斯基生成語法強調了人腦在語言活動中的角色，進而將人的因素引入了語言學研究的范疇，并且建立了一定的聯系。雖然生成語法學家在不斷的爭論和改變理論，但是這樣的語言能力觀一直保持相對穩定的狀態。爭論和改變，并不是意味著生成語法存在種種問題，這正是理論不斷發展完善的具體體現。甚至可以說，多年來生成語法所出現的演變和經歷的發展時期都是在這個不變的語言觀的指導下產生的，都是為了實現其語言觀所決定的理論目標，都為人類語言學知識填補了空白。

參考文獻：

[1]Chomsky，N.1957.Syntactic Structures. The Hague：Mouton.

[2] Chomsky，N.1965.Aspects of the Theory of Syntax.Cambridge， Mass： MIT Press.

第8篇：語言能力范文

課堂是語文學習的主陣地，是中學生讀寫聽說能力的主要“練兵場”。它的這一作用，就對語文課堂提出了很高的要求，能否有利于中學生語言能力的發展，成了衡量語文課堂優劣的重要標準。這一標準，也就向廣大語文教師提出了一個嚴肅的課題：要努力創設一個有利于學生能力發展的課堂情境，讓學生在這樣的情境中最大限度地鍛煉、提高、發展自己的語言能力；否則的話，學生的語言能力就會受到阻礙。

那么，怎樣才能創設一個有利于學生語言能力發展的課堂情境呢？

首先，教師要樹立為學生服務的思想。剛教書時，我曾自以為是。缺少民主作風，覺得自己是老師，就該說了算，我講你聽，我管你服就是了。為此，我當然做了不少脫離學生實際的無效勞動，吃了不少苦頭。后來的經驗，讓我明白了：為學生服務，就不能強迫學生適應自己，而應努力研究學生的心理、原有的知識水平、接受能力，以使自己的教學適應學生的需要。

其次，建立互助的師生關系。教與學之間的關系，決不是教師居高臨下，我講你聽，我管你服的關系，而應該是互助的、平等的關系。一方面，教師幫助學生學習；另一方面，學生幫助教師教學。我覺得“幫助”二字很重要，幫助學生學習就不是強迫、命令學生學習。反過來，也要堅信，每位學生不僅能幫助自己完成學習任務，而且能幫助教師提高教學水平。只有從這個意義上去思考，才能更貼近學生。

第三，發展學生的人性和個性。學生要成為學習的主體，就必須自覺地發展自己人性的成分，發展自己心靈深處真善美的成分，從自在的人變為自為的人。語文教師不僅要教書，而且要育人。所謂育人，我認為就有研究人性的需要，作為語文教師，要著重發展學生心靈中需要勞動、需要學習、需要創造的那部分人性。另外，要注重發展學生的個性。豐富多彩的世界培育了人們多種多樣的個性，豐富多彩的世界又需要人們具有多種多樣的個性。這樣想來，我們就能尊重學生的個性，發展學生的特長。同時，又能鼓勵學生從自己的特長出發通過不同的途徑，掌握盡可能多的語文知識，提高讀寫聽說能力。

第四，決策過程要民主。要使學生成為學習的主體，就必須引導學生參與教學，即不僅參與學而且參與教。這樣時間長了，學生養成了發表自己意見、積極參與教學的習慣，老師也逐漸養成了尊重學生、理解學生、從學生實際出發的習慣。

具備了以上幾個要素，教師再用自己的態度、語言和教學技巧創設一種和諧、寬松、愉快的教學氣氛，使學生以自信、自強和進取的態度來對待學習。學生情緒高昂、思維活躍，語言的發揮好，課堂效果極佳。

有了以上的條件，適應學生語言發展的課堂情境可以說是水到渠成了。在這里，學生緊張地思考，在活潑的情緒支配下自覺自愿地學習，個體交往、雙向交往、集體交往等方法的應用，使教學情境更加和諧親切。有道是“親其師信其道”，交往藝術的使用，密切了師生間的感情，增加了教與學雙方的交流，教學效果往往是事半功倍。

良好的課堂教學情境有利于推動學生語言能力的發展。那么，良好的課堂教學情境有哪些呢？根據多年的教學實踐，我歸納了如下幾種情境：

一、創設引人入勝的情境

在教學中，引進一些很有趣的例子，搜集一些使人感興趣的故事，必定會引起學生情緒上的反響。如學習《核舟記》一文，講到王叔遠字號“初平山人”時，講述他的號的來歷，學生對課文產生了更濃厚的興趣，學習、背誦課文也就更加積極活躍，課堂效率提高不少。

二、創設新穎性、現實性的情境

這種情境的設置，須使內容接近現代文化、藝術、文學的新成就，接近國內外社會政治生活的種種現象。為達到這一目的，教師可以選擇當前引起全國輿論界特殊興趣的、在電視和無線電廣播中報道的各種實例、事實等。在這種情況下，由于新穎性而產生的心理效應，學生能更清楚、更深刻地了解所學知識的重要意義，并對這些知識抱著極大的興趣，講到雷鋒精神，可結合現實，讓學生舉出許多“感動中國十佳人物”的動人事跡，在學生的講述中抒發他們自己對雷鋒精神的認識和贊美。

三、分析生活情境

這種情境的設置貼近學生的生活實際。他最大可能地使知識具體化，并使知識對學生個人產生重要意義，以及跟他們周圍的環境保持密切聯系，讓學生有切身感受，因而就言有所據，心理放松、自然，表達也就能流暢自如。

四、設置成功情境

眾所周知，不讓學生體驗到成功的喜悅，就不可能真正指望學生在克服學習困難中獲得進一步的成功。為此，有經驗的教師在為學生選擇作業時，力求使他們當中一些需要激勵的學生在相應階段獲得力所能及的作業，然后才能過渡到完成較復雜的練習。比如朗讀課文，先找一些簡短的文章讓朗讀不流暢的同學來讀，并不斷予以鼓勵，久而久之，逐漸增加長度使他們能很好地完成較長課文的朗讀，且注意到感情、節奏的適中。

第9篇：語言能力范文

【關鍵詞】：幼兒 語言教育 教學方法。

蘇霍姆林斯基說：語言是智力發展的基礎，也是所有知識的寶庫。我們認識世界、吸取知識、開闊眼界，與人的交往都要憑借語言進行。幼兒期是語言發展的最佳期，心理學家的研究證明：對幼兒的語言教育要越早越好。如果忽略了對幼兒語言方面的教育和培養，就必然會給孩子造成終身難以彌補的損失。為了提高幼兒語言教育的實效，通過觀察、思考和實踐，我摸索出如下教學方法。

一、自身語言素質的提高。

教師要想提高幼兒的語言表達能力，就要加強自身的語言修養，為幼兒學習語言樹立榜樣。幼兒學習語言的基本方法是模仿，老師是最直接、最有權威的模仿對象。所以老師的語言一定要做到發音準確規范、簡潔明了、生動有趣，也要有一定的文學修養。在教學中教師的語言切忌生硬粗俗，要讓優美的語言滲透在幼兒幼小的心靈。在與幼兒的語言交往中，教師要及時調整活動的內容和方法，啟迪幼兒進行思維交流。在教學實踐過程中，我深刻認識到幼兒語言的培養教育不是一朝一夕的，它是一個長期的、不懈的探索過程。教師要站在孩子的角度，用孩子的眼光看世界，用孩子的思維去思考、去表達自己的思想。在語言課教學活動中要注重幼兒的創造性思維，才能有效地促進幼兒語言表達能力的提高。只要堅持不懈，為幼兒創造各種發展的機會與條件，就能達到預期的效果。

二、培養幼兒的創造性思維。

葉圣陶說：“語言是思維的定型，思維是語言的基礎。”發展語言能力就是發展思維能力，而發展思維能力正是發展智力的核心。在幼兒語言教學中幼兒語言的發展關鍵在于思考。

如在故事教學中常見的是教師講，幼兒聽，然后提問題，幼兒在老師指點的范圍內學習詞語，記憶情節。在詩歌教學中，有的教師只是機械地讓小朋友一遍一遍地讀，直到能夠背誦為止。這樣就限制了幼兒的思維定勢，阻礙了語言的發展。如《好朋友》這首詩歌多數老師在講述過程中教幼兒一遍一遍地讀，最終逐字逐句地背下來。這樣幼兒被束縛在教師所規定的范圍內，不能夠充分發揮他們的思維想象力，因而限制了幼兒思維語言的表達能力。其實，《好朋友》這首詩歌是屬于創造性講述范疇的課型，我們可以用一個詞引導幼兒說出更多的詞來。 如：“小鳥”的朋友是誰？幼兒就會說出：藍天、白云、草地、鳥籠、大樹等。還可以用續編故事、講生活經驗等方式描述小鳥。 這樣才能充分調動幼兒的語言積極性，把幼兒思維語言發展的定向性，轉變為多向性、變通性，為培養幼兒高水平的語言表達能力提供廣闊的思維空間。

1.創設一個寬松的語言氛圍。 有了寬松、愉快的氣氛，孩子才想說、敢說，并且感受到說的快樂。當然，寬松并不就是讓幼兒隨意發言，而是讓孩子感到沒有壓力、不強調對錯與好壞，做到“理解接納，支持鼓勵”。

（1）接受孩子的語言特點。在語言教育活動中，教師要多鼓勵、少批評；多支持、少反對；多欣賞、少諷刺；多啟發引導、少消極灌輸。不受生活經驗、思維特點、成人標準的限制。有的幼兒語言表達的意思不一定準確或恰當，出現少詞多字的現象，甚至用方言來表達。這時我除了引導幼兒準確地表達外，還極力鼓勵他們使用語言解決問題。

（2）滿足孩子交往的需要。在集體語言教育活動時，當個別孩子的問題回答與自己設想的大致符合時，教師馬上就此小結，提出下一個問題，這樣往往容易使幼兒形成思維定勢，導致活動不能繼續。教學要突破定勢，激發幼兒多角度思考問題、回答問題解決問題，達到交流的目的。（3）減輕孩子發展的壓力。在教學中教師往往以競爭來刺激孩子發展，比如在語言活動中，也有比比誰想得快、說得多、誰最聰明之類的內容，結果舉手的總是那么幾個語言發展好的孩子，語言水平稍弱的孩子就干脆不舉手了，以他們自己的話說，就是“老師總是表揚他們說得好”。其實每個孩子的接受能力不同，學習優勢也各不相同，所以我們要承認差異，并重視差異，不要一概以“說得完整”這些統一的標準來評價孩子，而可以用不同層次的評價來對待語言水平較差的孩子。例如對發展稍滯的孩子，可用“你能勇敢地說，真好！”來鼓勵、強調個體間的縱向比較，而淡化群體間的橫向比較，讓那些滯后的孩子看到自己的進步，從而減輕發展的壓力。

2.鼓勵幼兒想說、敢說、會說。

語言能力是在運用的過程中發展起來的，發展幼兒語言的關鍵是創設一個能使他們想說、敢說、喜歡說、有機會說并能得到積極應答的環境。在教學中幼兒除了和教師交流外，很大一部分時間是和同伴交談。而在集中語言教育活動中幼兒發言說話的機會太少。針對這一問題，我改變了傳統的語言教學方式，注重以幼兒為主體，為孩子創造更多的發言機會。

（1）讓孩子想說。依據幼兒好表揚，喜歡小禮物的特點，用激勵的方式使幼兒產生想說的欲望。如，在上語言課時，我對于能積極發言的幼兒及時地發一張小卡片，獎勵一朵小紅花，并摸摸他的頭或擁抱一下等給予肯定。針對個別性格內向的孩子，不急于要求他能同其他孩子一樣一開始就能站出來說，而是進行個別交談，一步一步地去引導，幫助其克服心理障礙，最終達到與他人交流的目的。

（2）讓孩子敢說。其實有些孩子不是不想說，而是不敢說，因此我們通過為幼兒提供多種表現自我的機會，消除幼兒獨立表現的恐懼感，增強幼兒大膽表現的欲望。如開展“開心小主持”、“課間播報”、“自由交談”等活動，使幼兒把生活中的所見所聞，通過自己的語言說出來傳達給周圍的人，與他人一起分享快樂，同時培養了幼兒傾聽的習慣，提高了幼兒的語言表達能力。

（3）讓孩子會說。在孩子想說、敢說的基礎上，我們就要引導孩子會說話，也就是把要說的話講清楚、講完整，講得生動、貼切些。怎樣去引導呢？比如：在帶幼兒散步時，讓幼兒觀察各種樹木、花的變化，幼兒在尋找過程中發現很多樹變了樣，如杏樹葉變紅了、柳樹葉變黃了等，同時又發現了它們像什么？如“石榴樹的葉子黃了，像一把金色的小扇子”；“柳樹的樹葉落下來像小船”；有的“樹葉落下來像蝴蝶在跳舞”；“松樹的樹葉很綠，看上去像一頂尖尖的帽子”；這樣幼兒把觀察到的、想象到的東西及時地說出來，發展了口語表達能力。總之，要利用日常活動的有益資源，抓住契機，引導幼兒學習和發展語言。

三、語言教育滲透各科教學。

語言教育實際上和其他教育是一種互為基礎、互為聯系、和互相促進的關系。語言教育不僅是語言課教師的責任，而且是各科教師的責任。在各科教學中，幼兒語言的發展與其情感、經驗、思維等其他方面有著密切的關聯。因此，各科領域的教育是發展幼兒語言的重要途徑。

1.游戲教學。游戲教學是幼兒園教學的主心骨，不論是課堂游戲還是戶外游戲都要讓幼兒積極主動地參與到活動之中，充分地表露自己的情感，要求幼兒不僅要動起來，而且要進行交流，了解游戲環節及游戲的目的所在，達到游戲的結果，從而獲得語言的發展。比如在角色游戲中，分配角色是關鍵，教師在分配角色時要反復強調角色名稱，然后請每個幼兒說說自己在該游戲中擔任什么角色，任務是什么？如在唱歌比賽中扮小白兔的幼兒的任務是當裁判員等。

2.音美教學。幼兒語言的發展應滲透在音美教學活動之中。如在音樂活動中，讓幼兒邊聽音樂邊聯想感覺到了什么？然后用語言描述出音樂旋律所表達的意境及自己的感受。說說自己感受到了什么？如：聽《春天來了》這首歌，幼兒就會說：“我感到天氣變暖了，柳樹發芽了，田野變綠了，山里的野花開了，蜜蜂蝴蝶飛來飛去。”在美術活動中讓幼兒用語言講述自己繪畫的內容，并說說繪畫中自己采用了哪些線條，這些線條看上去像什么？比如：螺旋線像什么？幼兒就會七嘴八舌地說像媽媽的頭發，像攀登架，像螺絲，等等。這樣能充分發揮幼兒思維想象力，讓幼兒在輕松愉快、自然的氛圍中發展語言能力。

3、催生孩子說話的愿望。

發掘幼兒語言潛能，應找準幼兒“語言習得裝置”，營造輕松自然的氛圍，讓幼兒在輕松無壓力的環境中敢說愛說。如何調動孩子學習的積極性呢？首先是教師要有平等和善良的態度，經常與幼兒之間平等的對話，使幼兒感到教師勝似親人，增強嬰幼兒相互間的情感聯系，激發和強化幼兒學習語言。效果最佳的是刺激孩子的本源性區域，催生幼兒說的愿望。如在與幼兒的活動中，蹲下來與孩子交談。在進餐時，教師提出“我喜歡吃XXX，那你們最喜歡吃什么呀？”幼兒可以說喜歡吃什么，也可以說不喜歡吃什么，不要阻止他說出不喜歡的，而應在事后加以引導。還可以讓孩子說一說，今天的早餐、午點吃了什么，味道怎樣等等，這樣在交談中建立情感和友誼，使孩子無拘無束，有話特別樂意說。

4、愉快輕松學語言。

孩子學語言還可以在有主題的游戲中，加強小孩交往的語言訓練，運用形象具體的語言，使幼兒“能說”；圍繞幼兒園的主題活動，引導幼兒“會說”。以每個幼兒興趣為載體，誘發各個幼兒“想說”。把幼兒的語言教學巧妙地融入幼兒園的各項活動中，讓幼兒在沒煩惱、沒壓力、沒負擔的氛圍中習得語言。除此之外，還可以把幼兒學語言的語言環境開放到課堂以外，培訓家長并與家長配合，利用雙休日、節假日，讓家長帶孩子到大自然中去，到多姿多彩的社區中去結伴玩耍，去散步，去旅游。讓小孩多看，多聽，多說。父母帶孩子到大自然中去，讓孩子擴大視野、增加經驗，培養和提高觀察力，想象力和創造力，讓孩子會看，會說，會想。開放的口語訓練，對啟發幼兒說話的興趣會有很重要的作用。

四、幼稚園的環境創設（室內與戶外）：在活動室內，我們要為幼兒提供一個語言表達的場景，無論是墻飾還是活動室內的任何地方，都可以在教師的引導下讓幼兒理解其含義，并且能夠讓幼兒以語言或繪畫的形式表達出來：有一次，我們幼稚園的杰杰小朋友看著我們墻上的環創，不停的與我講話，于是我便適時的加以引導，孩子所表達的語言也越來越多。這不僅培養了幼兒的語言表達能力，還能對幼兒的其他能力進行培養；在戶外活動時，可以讓幼兒進行情景講述，通過一些動態的、立體的、真實的事物培養幼兒創造性語言的發展。如：小草、小樹、小動物等等。動靜交融，幼兒不僅能體驗其中的樂趣，使幼兒有感而發，并且能夠引發朋友之間相互討論。在一次活動中，我發現有兩個孩子在討論著什么，于是，我湊近聽，原來，他們在討論墻上的兩只鴿子。他們認為鴿子在對著不同的話，我順便也提出一點自己的意見，他們的討論更加激烈。在這里，孩子不僅講述出自己的感受，其創造性也得到很好的發展。

五、教師的語言能力和教學方法：教師的語言能力直接影響幼兒語言能力的發展，教師本身應該有豐富的詞匯、語句、肢體語言與孩子進行交流。幼兒的模仿性非常強，如果一個教師整天沉默寡言，那幼兒語言的發展勢必會受到一定的影響；而教師的教學方法也是幼兒語言發展重點之一，灌輸式的教育已經不被認可，我們應該采用有趣的語言、生動的教具，豐富的表情激發幼兒語言學習的興趣。比如，我們教師在平時與孩子的交流中，應該避免給幼兒提出一些封閉式的問題，語言盡量豐富一些；在使用教具的時候，多采用較夸張的、適合幼兒心理特點的教具，引發孩子說的欲望。

六、家園配合：幼兒的教育分為家庭教育、學校教育和社會教育，家庭教育是非常重要的一部分。教師應該多與家長溝通，并提高家長語言教育的智慧。比如：家長可以讓幼兒講述一天在幼稚園的活動和游戲，給孩子講故事并讓孩子復述等等，并與幼稚園協調一致，共同促進幼兒語言的發展。語言作為幼兒獲取其他知識的載體，在與家長的交流中我們教師應該與家長多溝通幼稚園的語言教育形式，并且提高家長的語言教育智慧，使幼兒的語言得以全面的發展。

1．力求語言教育內容的多樣化。我園改變了過去在學期初把一學期語言教育活動的內容和形式做一個總體安排便依計劃執行不變的做法，而是同時結合幼兒生成的主題來確定語言領域的教育活動。我們將不同形式和不同方法進行的語言教育活動穿行，做到既突出主題又能使發育練習、各種形式的講述、朗誦詩歌、文學活動等間隔進行，從而豐富了幼兒語言教育的內容。幼兒園語言教材的靈活性，要求教師能更快地提高自身素質，既緊跟住時代的步伐，又根據幼兒的發展，在實踐中不斷創編有自己特色的教材。根據幼兒的需要對原教材進行一些創造性的改編或自編，都能達到理想的教育效果。如我園在開展“愛家鄉”的主題活動時師幼合作創編兒歌“我愛港城”，小朋友對這首講述他們身邊事情的兒歌特別感興趣，許多家長都參與了兒歌的創編。

2.追求語言教育形式的多樣化。一是可將正規的語言教學活動與語言區域游戲活動。日常活動中為幼兒提供自由交談的機會等緊密結合。如以詩歌“春天的秘密”為主題的綜合教育活動，有找春天、畫春天、學習新作品、文學仿編等系列活動，幼兒在這些活動中既可以獲得有關春天的知識，也可以學會欣賞有關春天的文學作品和表現春天的藝術手段。二是在正規的語言活動中以幼兒的親身活動來建構語言教育內容。我們的主要做法有：①看看說說。運用色彩鮮艷的圖片、生動形象的課件讓幼兒觀察，幼兒在觀察的基礎上，將看到的內容按一定的語言結構進行表達，這樣有助于豐富幼兒的內容。②做做說說。將具體的行為與說聯系起來，在做中誘發幼兒說的愿望，在說中進行語言表達的練習，使不同水平、不同能力的幼兒在可做的范圍內進行語言表達。③議議說說。活動中除了讓幼兒對某問題進行討論外，還可讓幼兒就各自的表達方式進行評議，在這樣一種平等的關系中，幼兒有話敢說，在互學中也找到了樂趣。

七、直接感知，在認識周圍事物中發展幼兒語言能力

幼兒通過聽、看、觸、摸、嘗、聞等感性認識，擴大了對周圍事物的認識范圍，加強了感知深度，而范圍的擴大和深度的加強必然會豐富幼兒的語言。冬天，我在班上的自然科學角里，種植了一些白菜頭、胡蘿卜根。蘿卜挖空后，又在里面種蒜，上水后撒上小麥，讓孩子們仔細觀察它們的生長過程。不用我去要求，他們就能自己說出如“嫩綠的葉子”，“綠油油的麥苗”等這些好詞語。在下雪天，我會帶著孩子們走出教室，來到戶外，我們一起去看雪景。孩子們個個興致勃勃，爭先恐后地說著自己的發現：雪花有六個瓣，是一片片、一團團飄落下來的。我會向孩子們提一些具有啟發性的問題：“這白茫茫的白雪像什么呀？”有的幼兒說：“像雪白的棉花。”有的說：“像白糖。”有的說：“像厚厚的毯子。”他們根據自己的生活經驗去形容白雪，欣賞雪景，不知不覺中就豐富了詞匯。春天，我會帶孩子們去種植，讓他們親自動手實踐。孩子們松土、選種、種植、移植……在做每一項工作時，我都是邊干邊講，使幼兒知道這種勞動叫什么；我還特意多選幾種種子，讓幼兒觀察，比較異同。孩子們竟然會說：“有的像小米粒，有的像桔子瓣……”出苗了，他們觀察得更仔細了，興趣更濃了。通過種植與照料花草，幼兒生活內容豐富了，思路也就開闊了，更為重要的是這些活動讓孩子感受到了大自然的美，陶冶了情操。

八、創設情境，在鍛煉思維中發展幼兒語言能力。幼兒思維能力的發展和語言能力的發展是同步進行的，幼兒掌握語言的過程也就是思維發展的過程；而思維的發展，又促進語言的構思能力、邏輯能力及表達能力的發展。由于幼兒學習語言的途徑是靠“聽”和聽后的模仿“說”，幼兒園語言教育的傳統模式更多的是采用了注入式。可是出現了這樣一個問題：幼兒背誦了一些兒歌、詩歌，但智力卻沒有得到最大的提升。所以在幼兒教育過程中，要采用多種多樣的形式，發展幼兒觀察力、記憶力、想像力和思維能力。如：學完“小蝌蚪找媽媽”的故事以后，我讓孩子們用撕、橡皮泥，每人做一套故事角色：青蛙、蝌蚪、鵝、金魚、烏龜等。做好后，孩子們邊演邊講，教室里面其樂融融，好不愜意。這樣做既加深了幼兒對故事的記憶與理解，又調動了幼兒學習的積極性、創造性和想像力。

九、指導鼓勵，在看圖說話中發展幼兒語言能力

圖畫讀物是幼兒的精神糧食，它形象生動可愛，色彩鮮明美麗，深受幼兒喜愛。欲想發揮圖書的作用，需要教師作具體的指導和鼓勵。先教幼兒看書的方法。拿到一組圖畫，要求幼兒先看數碼，或按情節排好順序，然后找出書中的主要角色，記住他們的形象，觀察他們的動作，想象他們在干什么？聯想組合成故事。如：《刺猬樹》是由6幅畫組成。我先讓孩子們按順序找好每一幅畫，看完（一），看（二）……。接著讓他們看里面有誰？第三步讓孩子們看圖中的這些人都在干什么？發生了什么事？看完后，請孩子們根據自己的理解和想像講述故事。在這個過程中，孩子們肯定會出現這樣那樣的問題，但是我們不能急于求成，一定要多鼓勵：“沒關系，繼續說吧！…‘講得不錯，有進步。”在教師的鼓勵下，孩子們敢說、想說，經過練習，一定能會說。