智慧教育未來精選(九篇)

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第1篇：智慧教育未來范文

其實，每一個學生都希望自己優秀，沒有人在最初就把自己設定為差人一等，即便是中考倒數第一的學生，在進入高中時，都想改變自己，從頭做起。但是，人都有惰性，包括成年人。而作為十多歲的孩子們，在學習和生活中更缺少做事的積極、執著和堅強等品質。這是很正常的，也是有待于我們教師去幫助他們培養起來的。那么，怎樣引導會更有效呢？我認為，必須從學生自我出發，幫助他們意識到：明天的成功，是今天邁出的每一步！

“預知未來”對于青少年們是一個新鮮的詞語，當我問到我們班的學生如果具備這個本領時，想知道些什么，他們的回答千奇百怪，但我聽到最多的是：想知道自己考上了什么大學，想知道自己將來是一個什么樣的人，想知道自己將來是否成功……孩子們的回答讓我備感欣慰，我知道，每一個孩子都想變得優秀，于是我開始思考，如果我能教會孩子們“預知未來”的本領，那就好了。

期中考前的一封信

高一上學期的期中考試是尤為重要的，作為進入高中的第一次大型考試，如果能在這次考試中獲得一個自己滿意的成績，這對學生來說將是一個不小的動力，對之后學習興趣的培養，學習信心的建立都有很大的幫助。因此，幫助學生把握好這次考試至關重要！

離考試還有一個月時，我召開了一次期中考試的動員大會，大會的內容有三項：第一，宣布期中考試的時間，科目；第二，說明期中考試的重要性；第三，給期中考試后的自己，寫一封信！前兩項很常規，我用了8分鐘的時間就交代完畢了。

接下來，我讓班長把我在班會課之前準備的信封和信箋紙發給每個學生，我說：“下面請大家，給期中考試后的自己，寫一封信！這是一封寫給一個月之后自己的信，信件內容圍繞期中考試，信件寫完后裝入信封交給我，我會在期中考試結束后發給大家?！睂W生們都覺得這個提議很新奇，因為他們從來沒有給自己寫過信，都笑瞇瞇地準備開始動筆，然而慢慢地，我看到了學生們臉上出現了不同的表情，有的面帶微笑；有的眼睛閃著光；有的緊緊咬著嘴唇；有的握著筆陷入沉思……我知道孩子們開始自我分析了，他們在根據自己當下的情況“預知未來”！

信件收回后的一個星期，我陸陸續續找來班上每一名學生談心，詢問他們寫信時的感受，對期中考試的期望。我著力引導他們，并達成共識：一個月以后的期中考試結果，決定于寫信之后的每一天。我鼓勵他們根據自己的情況制定期中考試的復習計劃。每一個孩子都很在乎這個計劃，除了我的建議，還自己增加了很多學習方案。在之后一個月的時間里，我只做一個觀察者，偶爾提醒一下稍不自覺的學生。這個月我們班的學習風氣非常好，課堂氛圍積極了，問問題的多了，晚自習也安靜了下來。當然，最后的期中考試也獲得了優異的成績，在收到信時，我看到每個學生臉上都露出了滿意的笑容。

午自習的自我約定

學校要求學生中午必須回到宿舍午休，以保證下午上課的效率，我們班也一直遵守這個規定。高一的期末考試臨近時，年級上放寬規定，允許一些學生在教室進行午自習。午自習是臨時的，沒有老師監管，因此必須保證紀律才能達到預期目的。班上很多學生都想參加午自習，但我知道，有些是真的想學習，有些是跟風，而有些只是不想睡午覺。這樣一來，這個午自習肯定會很混亂。

于是，我首先讓想參加午自習的學生向我提出書面申請，說明自己上午自習的目的，這個過程能讓他們真正思考自己是否發自內心想參加午自習。接下來，我將報名的學生集中起來開了個小會，我告訴他們，午自習沒有老師監管。如預期，我看到了一些學生臉上欣喜的表情。接下來，我讓那些真正想上自習的學生談一談自習的目的和重要性，那些欣喜的學生，有些露出了慚愧的表情。最后我提出了基本要求：請每一位同學預見一下午自習可能出現的違紀情況，并一起制定一個詳細的午自習自我管理規定。因為做了一系列的鋪墊，大家都很認真地開始了思考。

果然，第二天大家再一次聚集時，都交給我好多規定：1點之前必須到教室、不允許帶食物進入教室、不允許聽歌玩手機、單人單座、互相監督，違紀的取消午自習資格等等。在這些規定中，有些是我想到的，有些是我沒有想到的，這讓我很高興。細心觀察后我發現，大家好像都是針對自己定的。在之后的午自習中，我們班的紀律一直不錯，無論是我抽查還是學生反映，參加的學生都很好地利用了這段時間進行學習。我覺得這些規則的成功實施，是因為“預知未來”。當我們將一些將來可能會發生的不好的事情提前預知，就可在當下克服。

教室里的目標翅膀

在班級管理中，帶領學生建立學習目標、生活目標是每一個班主任都會做的事，尤其對于高中生來說，目標是學習的動力，意義非凡。我看到很多班級都有“理想樹”之類的裝飾，貼上每位學生的理想，布置在班級的一角，很有意義。但是，很多學生在貼上理想之后并沒有為之努力，理想變成了一個空口號，這樣的文化角建設就失去了意義。

于是，在大家共同策劃、討論后，在教室的后墻，我們做了一對大大的翅膀，貼在墻上很高的地方，然后畫了一條長長的樓梯，從翅膀上延伸了下來，這個文化角的名字叫“預知未來，把握現在”。每人用便利貼寫上自己想做到的一件事，貼在高高的翅膀上。在文化角邊的一個小盒子里還放有便利貼。因為目標的翅膀想要高高飛翔，必須一天天、一步步地努力振翅。在之后的每一天，我們都將自己為實現目標而做到的每一件事寫在便利貼上，貼到樓梯上，看看自己是如何達成目標的。

“我希望自己運動會參加1500米長跑”，這是我們班一個身體很差，經常生病，體育成績差的學生的愿望，這讓我十分驚訝，于是我開始關注他的便利貼，“我這周堅持每天跑了400米”，“我這周堅持每天跑了800米”……運動會上，我看到他拖著瘦弱的身體，跑完了1500米，慘白的小臉，在通過終點的一剎那，露出了勝利的微笑！

“我希望能改掉上課睡覺的壞習慣”，這是我們班的“瞌睡蟲”的愿望，當我看到時，很是欣喜，因為關于這個學生的上課睡覺問題，我想過很多辦法，談過心，換過座位，甚至專門找了一個同學在他犯困時提醒他，效果都不好。我很好奇，他要怎樣達到他的目標呢？“我開始養成了喝茶的習慣，這周只睡了3次”，“我發現跟著老師回答問題就不會那么困了，不過上政治課還犯困”，“政治課我堅持站起來上，沒有睡著過了”……雖然現在，“瞌睡蟲”的睡覺現象偶爾還會出現，但看到他在為自己努力，我由衷地高興！

“預知未來，把握現在”的文化角里，不時會取下一些達到了的目標，又貼上很多新目標。我知道，小小的目標背后，他們學會了努力，學會了堅持。小小的目標累計起來，會是大大的理想！

“預知未來”讓學生做任何事，無論是學習還是生活，都能從自身出發，學會自我剖析，在樹立遠大的理想的同時，不忘記腳踏實地。而在腳踏實地的同時，不忘記經常抬起頭來看看自己的未來！

第2篇：智慧教育未來范文

知、情、行是彼此聯系，相互影響，相互促進，相互轉化的。一般地說，“知”的培養是基礎；“行”的實現是關鍵和標志；“情”起中介和“催化劑”的作用。因此，學生思想品德的培養必須是：“曉之以理、動之以情、導之以行、持之以恒”，促進四要素統一和諧地發展。

思想品德教育只考慮認識過程是遠遠不夠的，通過班會或團隊活動向同學們正面宣傳提倡什么，限制什么，禁止什么是需要的，但抓住時機，創設自然融洽環境，努力激發學生自身的“內應力”與道德情感則是另一回事。在校內、教室是學生接受思想品德教育的主要場所。教師在這兒，有的通過別開生面的班隊活動，有的挖掘學科自身的教育因素，有的則根據學生個性與心理特征，因勢利導，達到各種教育預期目的。但也應看到，由于對學生“主體需求是內化的原動力”這一點認識不足，在如何把社會首先規范內化為學生自己的品質方面研究得不夠，我們的某些方面教育就顯得脆弱與生硬。學生在那種正面教育場合，有時很難放開自己，他們經常只是首先意識的被動接受者，即使安排有學生在活動中發言，所說的也常是此刻我應該說此什么，而非內心真實所感，不能期望這種形成會達到很好的效果。其實，真能觸到學生靈魂的教育常常是不露痕跡。它不僅發生在操場上，發生在課間十分鐘，而且發生在事先無所準備的最自然的生活與情境中。因此，進行情感教育，是德育工作者打開學生心靈的啟動器，是“知”與“行”的中介和“催化劑”。

(一)以情育情，以情動人

情感的一個重要特點是具有感染性，也就是說，情能動情。即在一定的時間和范圍內，情感可以感染到其他的人，使之發生同樣的或與之相聯系的情緒。新組建的98級公關班，有兩位女同學因小事發生口角，繼而惡言相向，在班上掀起軒然大波。事后，我不是武斷地各挨五十板，而是找當事人心平氣各地了解情況，并打算抓住這個時機，召開一個主題班會。班會以小組為競賽單位，安排了學生喜聞樂道的歌曲、典故、諺語、名人名言等項目，圍繞著“團結、友情、親情”進行了緊張的比賽，學生們情緒高漲，竟相參與。當活動進行到時，我在黑板上寫了“大家庭中的你、我、他”幾個大字，緊著錄音機里傳出了《相親相愛》的歌曲，再一次引起了全班同學的情感共鳴。隨著如潮般的掌聲，那兩個同學不約而同地走上講臺，四只手緊緊地握在一起……

通過這次班會，同學們認識到同學間，要互相“包容”，只有團結一心，班級這條“大船”才能順利到達成功的彼岸。而且，增強了集體的凝聚力，形成團結向上的班風。

（二）以知育情，以情促知

我們知道，單純地對學生說教是不會有好效果的，同樣單純地采用感化而不伴之以說理，也難以使學生產生有原則、有深度的道德情感。“知之深，愛之切”正是這個道理，因此，班主任應著力提高學生的道德認知，使他們知道應該怎么做、明白為什么要這樣做。如今年五月份，發生在美國轟炸南聯盟中國大使館的血腥事件，引起了全世界中國人民的強烈憤慨。我趁此機會讓學生觀看電視，收集有關新聞報道，激發他們的愛國激情，發出了“中國人民不可欺”的強烈心聲。同時，又讓他們認識到“落后就要挨打”的道理，激勵他們“為中華崛起讀書”以實際行動來聲討美國的暴行。這樣，無疑對學生進行了一次有血有肉的愛國主義教育。也就是說，認知越豐富，明理越深刻，情感就會越深厚。

（三）以行育情，以情導行

情感的另一特點是實踐性。實踐是情感形成和轉變的基礎，也是搖動情感發展的動力。所以情感教育要從實踐開始，在實踐中，以行育情，越實踐，學生的情感就越深，反過來，情感越深，就越愿意實踐，從而形成自覺行為。

在以“愛心獻功臣”的活動中，我班學生紛紛捐款，奉獻了自己的一片愛心。錢雖不多，但卻體現了中國青少年對那些為中國人民解放事業出生入死的功臣的崇敬之情和愛國、愛民族的高尚情操。

第3篇：智慧教育未來范文

（一）課程內容重理論，輕實踐，遠離學生未來的教育生活世界據不完全統計，自上世紀80年代以來的全國《教育學》教材有200多種，所有的教材有關教育與教育學、教育與社會、教育與人的發展、教育目的、教育制度、德育智體美勞、教師與學生、課程、教學、班級管理等傳統理論內容均占據了大量課程內容，高師教育學課程內容具有相當的穩定性。教材的編寫大都采用演繹法，先有許多概念和原理，然后進行推演，強調學科內容的邏輯系統性，適合教師講授和學生記誦，但忽視教育實踐現狀與實踐研究。“長期以來，宏大敘事的教育學話語掩蓋了教育起源于生活世界的事實，鮮活的教育世界尚未真正進入高師公共教育學的課堂，我們的教材習慣于用科學概念來描述教育，遮蔽了教育的本來面目，即忘記了教育過程中的教師和學生的真實存在。盡管許多有使命感的大學教師力圖通過案例教學來彌補教科書的不足。但是，并沒有從根本上改變師范生疏遠公共教育學的現狀?！睅煼渡磳⒚鎸Φ氖且粋€個鮮活的、真實的教育情境。調研、把握教育現象與問題，是教育課程開發、實施的重要前提。教育學課程往往忽視實踐探索，不能以調查研究所得的大量真實數據和真實案例把脈當代教育的現狀、問題與未來發展趨勢，某些教材呈現的一些案例往往也遠離學生未來的教育生活世界，課程內容缺乏真實而堅實的實踐支撐。

（二）課程實施重預設，輕生成和體驗，缺乏開放性教育學課程實施常常停留于僅使學生能夠掌握一些顯性的結論性知識的層面，而不注重對學生實踐智慧發展能夠產生根本性影響的隱性知識、實踐知識的構建，學生通常被動接受知識，不需實踐也不需體驗通過聽聽背背學到一些空洞、抽象的理論知識，這些知識只能、也只為解決考試之需，學生的情感、態度、價值觀并未有所撼動，對學生未來的教育實踐意義甚微。有些教師實施課程時，運用案例教學法，但通常是：教師呈現一個個案例，然后圍繞案例的主題，提出問題，讓學生們運用相關教育學原理進行思考回答。如此的設計，只是就“問題”而論“教育實踐”，而不是就“案例”體驗“教育實踐”，學生讀著案例，思考著答案，收獲的是相關理論知識和思維訓練，而不能獲得教育實踐體驗，案例教學未能體現教育實踐的真諦和蘊意。教育學課程的實施基本在高師院校的課堂，以課本、以課堂、以教師為中心，缺乏開放性?？傊?，目前，教育學課程實施的還是基于“提出問題———回答問題”的工具層次的“知識中心”模式，課程實施中缺乏活動體驗。學生的認知停留于書本知識，沒有或者不能進行親身實踐的活動，這種模式雖然有利于知識傳授，但學生失去的是過程、方法的體驗；情感、態度、價值觀的潛移默化和對未來教育、教學生活的感悟。

（三）課程評價重結論輕過程，重理論輕實踐，缺乏全面性、預見性多數院校教育學課程評價實施閉卷筆試的形式。試卷中填空題、選擇填空題、名詞解釋、簡答題賦分比例較高，即使是論述題、案例分析題，往往測試的也是學生對知識的識記與思辨，學生往往只需記憶教材知識點就可得高分，然而這種高分對學生未來從事教育、教學時的態度、情感、行為缺乏預見性。這種看似公正、科學的評價忽視了教育現實世界的豐富性、實踐性、復雜性，把學生未來的教育生活世界知識化、書本化了，忽視了對學生情感、態度、價值觀的評價、忽視了學生實踐能力的考核。課程評價的形式過于單一、內容過于狹窄，評價標準缺乏科學性、全面性。以上現狀造成學生飽學教育學而不能解決來源于教育實踐不斷變化發展著的情境中的一系列實際復雜問題，很多初任教師反應當他們開始正式教學的時候，會遇到很多在職前教師教育中沒有做好充分應對準備的問題情境，面對著極其復雜的教學場景，常常會發現自己似乎置身于一片“沼澤似的低谷”中，以至于會受到強烈的“現實震撼”?！罢嬲诵牡氖墙處煹膶嵺`本身，通過實踐形成的是一種問題解決的智慧，它是與每個具體情境相連的，它必須考慮到在實踐中的各種復雜性，它依賴于隨時生成的各種判斷與決定，它根據各種不確定因素而發生改變，它關注各種特別事件，它隨時會在過程中因需要而改變其原定目標?！睂嵺`智慧視野里的教育學所需要的課程設計應該是一種基于教育理論、走出教育理論、基于課堂教學、走出課堂教學、面向中小學教育實踐，融入真實教育情境的課程設計。其主要價值取向在于培養學生實踐智慧，初步實現學生的知與行的統一。

二、教師實踐智慧視野里的教育學的構建

（一）強調生成性、表現性三維課程目標，關注學生生命的完整性從理論上說，課程目標設計應科學、具體、具有可操作性，這樣課程內容的選擇、課程實施與課程評價才有章可循、有據可依。教育學課程目標應根據學生所學專業特性、教育理論與中小學教育教學實踐現狀對課程目標進行設計，將目標的設計細化到每一章、每一節、每一課時，分“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”三個層面表述。使課程目標具體化，具有可操作性。三維目標的實質就是改變“主知主義”的課程傳統，重視學生情感、態度和價值觀的養成，把學生看作完整的人，注重學生德、智、體和知、情、意、行的共生共長。教師的實踐與對實踐的反思是教師實踐智慧的生成的源泉，但教師的實踐與對實踐的反思是在一定理論的指導下進行的。學生實踐智慧的培養不能忽視教育理論的作用。教師實踐智慧是教師對教育合理性的追求，從教育主體看，它要求教師在經驗和公共教育理論之間有意識地建構合理的個人教育理論；從教育過程看，它要求教師把課程文本當作師生進行理解的“引子”，在師生已有前理解的基礎上建構共有知識，發展共享理解。據此，在“知識與技能”方面，要強調學生對教育規律的認識，掌握教育方法與技能，養成一定的教育理論底蘊。教師實踐智慧是教師對當下教育情景的感知、辨別與頓悟，這要求教師首先要打破對教育常規的過分依賴；其次要樹立在教育情景中反思的意識；再次要確立更具彈性的新教育常規。據此，在“過程與方法”方面，要強調引導學生積極、主動參與課程，讓學生親歷過程，體驗教育現實，培養對當下教育情景的感知、辨別與頓悟的能力與習慣。教師擁有教育理論知識與解決教育實踐問題的能力還不足以形成實踐智慧，“當教師的知識水平達到一定程度時，影響教師教學水平和教學質量的是情感性因素”。實踐智慧強調教師對教育道德品性的彰顯。據此，在“情感態度與價值觀”方面，要強調學生對教育的自我體驗，培養學生對教育的敬畏之心與熱愛之情，形成卓越的教育理念和積極的教育實踐觀。教育學每一單元、每一課的課程目標應強調課程三維目標的生成性和表現性，因為在課程實施過程中，學生的認知、情感、態度等是變化的、難以預測的，這就要求教師應根據學生在特定情境中的表現，因地制宜、因時制宜地實施課程、發展課程、評價課程?！罢n程成為一種過程———不是傳遞所（絕對）知道的，而是探索所不知道的知識的過程，而且通過探索，師生共同清掃疆界，從而既轉變疆界也轉變自己”。

（二）課程內容體系應加強案例研究，突出情境體驗，密切與教育實踐的聯系實踐的操練是培養師范生實踐智慧的重要方式和有效途徑。教育理論可以指導實踐，卻無法直接用來解決具體的實踐問題，無法預測教育情境。實踐智慧的生成需要學生對教育、教學情境的認知和思考。因此，課程設計應突出情境體驗。體驗是指通過對事物的直觀感受而獲得對事物的認識。狄爾泰（W．Dilthey）認為，自然的各種關聯可依據可實證的事實加以說明，人的內心生活的各種關聯只能在其對整體的理解中演示［10］2。為培養學生的實踐智慧，教育學教材應精選出案例材料。鄭金洲認為：“簡單地說，一個案例就是一個實際情境的描述，在這個情境中，包含有一個或多個疑難問題，同時也可能包含有解決這些問題的方法?！保?1］7案例是從具體的教育情景中選出的真實的事例，每一個事例都為學生提供了一個真實的教育教學情景，這些真實的情境與學生未來的教育、教學生活世界具有真實的聯系，富有實踐意義，其中存在著問題及其解決，都來自于實踐的、服務實踐。學生通過感知這些事例，如同進人特定的情景之中，將書本上的理論與案例中的“現實”對接起來，學生的認識不再僅僅局限于理論，而是對實踐有了明晰的體驗。案例學習能發展學生的發現問題、分析問題和解決問題的能力，發展學生的實踐能力，形成實踐智慧。案例在公共教育學課程中使用，能夠有效地將多種課程資源啟用起來。學生通過案例去探索其背后的教育理論，能主動構建一個與未來教育、教學生活緊密聯系的教育理論知識體系，這種知識體系是學生實踐智慧形成的理論基石。

（三）課程實施要強調與中小學的合作，注重活動體驗美國學者古德萊德（Goodlad）說：“學校若要變革進步，就需要有更好的教師。大學若想培養出更好的教師，就必須將先進的中小學作為實踐的場所。而學校若想變為模范學校，就必須不斷地從大學接受新的思想和新的知識，若想使大學找到通向模范學校的道路，并使這些學校保持其高質量，學校和教師培訓院校就必須建立一種共生的關系，并結為平等的伙伴。”“教師素質的提高必須放在教學這個特殊的環境中來實現?！睘榱藘和钡恼n程應是兒童“生動的和個人親身的體驗”。大學不能完全提供這個特殊的環境，基礎教育則為師范教育提供真實的實踐場域。在關于教師實踐智慧的生成的論述中，舒爾曼和佐藤學等學者在強調實踐智慧的個體性之外，也指出合作或學習共同體的建立在教師實踐智慧生成中的作用。據此，教育課程的實施要力爭建立大中小學合作制度。通過大學與中小學的合作，創設了教育學教學的實踐場域，可以讓學生在中小學教育、教學生活中，解放學生的感官，發揮學生的潛能，獲得教育體驗，升華教育教學情感，提升實踐行為，養成學生的實踐智慧。

（四）課程評價強調過程，強調情境《教育學》的一個重要任務是培養學生學會在具體的情境中解決問題的能力，《教育學》課程的真正價值也在于此。要“提倡在真實情景中通過讓學生完成操作任務來進行教學的真實性教育和基于勝任能力的教育?！c此相應，對學生學習結果的評價也應建立在高度情境化的操作任務上，提倡采用‘真實性評量’和‘操作評量’等多元化的方法”。課程評價應貫穿于整個課程實施過程中，實行多元的標準，應該是一種典型的過程性評價、發展性評價。不僅考察學生對基本“概念”、“原理”的感知、記憶，更要關注其理解、運用的程度及“表現”狀態。因此，評價應提供知識應用的具體環境，要求評定問題的設計具有開放性、真實性、情景性，考察學生在解決問題時表現出的對教育現象的觀察、分析、推理、判斷能力。讓學生通過問題的解決，體驗思維過程以便于學生能形成對現實教育活動的領悟能力、解釋能力和創造能力，養成學生對未來教育、教學工作的情感。

三、教師實踐智慧視野里《教育學》課程運行的條件

培養學生實踐智慧的《教育學》課程的良好運行，有賴于以下幾個主要條件：

（一）打造“雙師制”教師隊伍目前，相當數量的高師公共教育學教師缺乏中小學教育教育教學的實踐經驗，難以根據基礎教育改革與發展的現狀，根據中小學的教育、教學情境對學生進行教育和指導，影響師范生實踐智慧的養成。為解決這一問題，可采取“雙師制”，給教育學課程的教學安排兩種類型的教師，一個是教育學理論研究領域的導師，他們具有深厚的專業理論知識，側重于提升學生教育學知識與能力；另一個可以聘請既具備較深的專業知識又擁有豐富實踐經驗的一些來自中小學教育、教學和管理第一線的校長、名師和名家，做兼職教師，他們能在培養過程中展示當代教育實踐問題，為教育學課程注入實踐的活力，彌補大學教師長期遠離基礎教育實踐的缺失。實行“雙師制”，要制定相關制度，使雙師明確各自應負的責任與權力，各司其職，各盡其責，加強對話與交流。只有這樣，才能“人盡其才、才盡其用”培養出具有實踐智慧的未來教師。

（二）學校建立科學的課程的管理和評價體系學校應重視公共《教育學》課程在未來教育人才培養中的“基礎”作用，根據中小學改革與發展的現狀、實踐智慧形成的規律、教育學課程目標，調整、完善《教育學》課程的管理和評價體系。首先，課程管理要確立以學生實踐智慧發展為本的原則，提升課程的育人功能；其次，課程實施管理應注重實效，防止用單一化的備課、上課、輔導模式來統一要求教師，要給教師創造一種靈活的、有助于學生實踐智慧培養的教學環境，確保教學環境的實踐性，讓教師盡顯生命的不同精彩；再次，建立一套能激發教師培養學生實踐智慧的意識與能力，引導學生自覺養成實踐智慧的《教育學》教與學的評價體系。

第4篇：智慧教育未來范文

關鍵詞：智慧型；國際商務；實訓室；展望

中圖分類號：G4

文獻標識碼：A

doi：10.19311/ki.16723198.2017.01.078

在信息化時代的大背景下，物聯網、云計算等新一代信息技術日趨成熟，無線網絡、電子白板、平板電腦、電子書包、3D打印技術等前沿數字化設備迅速進入教育領域，逐步走進了學校課堂。

教室作為學生學習和教師教學的主要場所，在整個教學過程中占有重要的地位，然而傳統的教室存在著效率低、互動差、資源匱乏等一系列的問題，因而，為了更加適應現代教學的需要，智慧型教室應運而生?，F代信息技術為智慧教室注入了新的活力，構建以學生為學習中心，支持個性化學習、交互學習的新型教學環境。智慧教室為國際商務專業課程的教學，特別是實訓課程的教學帶來了全新的思路。目前世界各國對于智慧教室的研究已經取得了一定的進展，并且結合先進的信息化技術和教育理念構建了各種不同特點的智慧教室。蘇州市中小學未來教室的建設和應用方面也取得了較大的成效，交互式、探究式的個性化教學模式受到了廣大師生的歡迎。

1“智慧教室”PK“傳統教室”

1.1以“教”為中心的傳統教室

傳統教室作為教育教學的主要場所，隨著時代的變遷，格局和規劃與百十年前的教室并沒有太大的差異，仍然是一排排的桌椅面對著黑板，老師一邊講授知識，一邊在黑板上寫粉筆字，學生用著統一印刷的教材，邊聽講邊記筆記，整個教學是以教師為學習的中心，這種傳統的教學方式方法、學習的環境和氛圍存在著諸多的問題：例如學習效率低下、師生互動不佳、學習資源匱乏、缺少個性化輔導等，可見，傳統的課堂教學不利于學生進行小組互動、探究式學習等，也扼殺了學生的創新能力。一場科技與教育的改革勢在必行，未來教室應運而生。

1.2以“學”為中心的智慧教室

智慧教室不再是封閉式的教學環境，而是適應學生學習的一種開放式的、信息化的智慧型學習空間，基于豐富的數字化教學資源和平臺，智慧教室強調以學生為學習的中心進行設計，將適合的科技化教具、學具合理地運用到智慧教室中，幫助師生開展教學活動，增強學生自主學習和合作探究的參與性，激發學生的創新精神和實踐能力?？梢?，智慧教室是將教育學、心理學、傳播學、信息技術、空間設計等相關理論和技術有機結合而形成的以學習者為中心來進行自主學習探究知識的新型教學環境。國際商務實訓室是商貿類學生進行實訓的重要場所，但是傳統的實訓室只有電腦、互聯網、模擬實訓平臺等，已經無法滿足信息化時代的教學需要，構建智慧型國際商務實訓室是大勢所趨，作為教育技術研究領域的一個全新課題，具有廣闊的發展前景。

2智慧型國際商務實訓室構建設想

來自臺灣的《啟動學習革命》一書中認為：“未來教室=無所不在的學習環境+電子書包+隨意教室+遠距離實驗室+高互動教室+相連教室”。也有學者認為智慧教室是云端上的教室，包括電子書包、電子課本、電子課桌、電子白板等，資源都在教育云端上，內容豐富，滿足個性化學習的需要。通過相關文獻與案例的研究，筆者認為構建智慧型國際商務實訓室的核心理念是“以人為本”，并圍繞這個核心分為空間設計、硬件裝備、軟件技術、師資力量和個性化設計5個維度，一間創新的國際商務實訓室是多學科、多領域相互融合的結果，探究式、討論式和交互式的教學模式更適應時代的需要，受到廣大師生的歡迎和認可。

當下智慧教室已經成為了教育信息化時代一個關注的熱點，但卻存在一個誤區，即將智慧教室的構建等同于將信息化技術設備運用于教室中，雖然信息化技術是未來教室構成的一個重要因素，但是智慧教室的構建還應關注空間設計、師資培訓、個性化設計等諸多方面的因素。接下來筆者就以人本為核心，圍繞5個維度構建智慧型的國際商務實訓室。

2.1核心理念：“以人為本”

智慧型國際商務實訓室的設計必須充分考慮到學習的中心――學生，構建一個和諧的學習環境，例如：考慮到學生的身高差異、學習時間長短、學習形式等，設計出可以調節高度、自由拼接組合、形狀各異的創新課桌椅，打破傳統的一人一桌一椅的刻板的教室布局，可供個人學習、二人合作學習、多人小組合作學習等多樣化的學習形式，創造一個以人為本的現代化智慧型國際商務實訓室。而作為學習的引導者――教師，則不再局限于講臺，可以在實訓室的任何地方自由授課，隨時關注學生學習的狀況，給予必要的指導，起到了良好的溝通效果，真正實現了教與學的融合。

2.2維度1：空間設計（交互、友好、舒適、現代）

智慧型國際商務實訓室的空間環境應當有重新的設計與安排，符合學科特點、營造學科氛圍、適應學生心理、符合審美要求，創造出最有利于學習者學習的環境，交互、友好、舒適、現代的空間設計更有利于激發W習的熱情、而積極、愉悅的體驗則會產生新的靈感與創意。實訓室內部的光線、溫度、濕度、氣味應當設計成可以調控的，可擺放一些綠色植物達到美化環境凈化空氣的效果。不同的學習區域可以用玻璃隔開，玻璃可以移動，既劃分了不同的區間，也使得各個區間可相互融通，自由變換。

2.3維度2：硬件設備

智慧型實訓室應當配備各種先進的硬件設備，例如全自動監控和錄播系統、電子白板、應答反饋系統、平板電腦、無線投影儀等。利用先進的監控和錄播系統，教師可以隨時監測和分析學生學習狀況，進行指導、評判和診斷。交互式電子白板結束了傳統的“黑板+粉筆”時代，它能創設逼真的教學環境，通過形、色、聲、光等將講授的知識內容活靈活現地表現出來，大量的感性材料使學生有身臨其境之感。平板電腦是展示教學資源所包含的圖片、音頻、視頻等最佳的方式，擁有輕便靈巧、易于攜帶、啟動迅速等諸多優點，進行課堂練習等互動教學具有較好的效果。教室四周可配備4個無線投影儀，這樣做的好處是無論學生處于教室的任何方位都能清楚地看到電子白板上的內容。

2.4維度3：軟件技術

軟件是指智慧型實訓室平臺，除了硬件以外主要由門戶、服務、數據、網絡等構成。服務網站通過統一的登錄服務，支持用戶在電腦、手機、電子書包等終端進行登錄，享受多種服務。教師可以在管理平臺上進行課前準備、課后作業布置、隨堂測驗，學生的學習情況可以由系統自動生成可視化的分析報告。智慧型國際商務實訓室所涉及的網絡有4G、3G、Wi-Fi、有線網絡等。

2.5維度4：師資力量

對于智慧型國際商務實訓室的教師來說，仍然面臨的是許多操作方面的題，需要進行系統化的培訓和實際操作演練來讓教師真正提升對智慧型實訓室的操作水平。通過開展示范性教學活動，充分利用智慧型未來國際商務實訓室智慧型、交互性、開放性和情境性的優勢，展現其獨特的教學魅力。

2.6維度5：個性化設計

個性化設計指的是體現教師個性化教學、學生個性化學習，關注師生心理特征和情感需求。而智慧型國際商務實訓室充分考慮到了這方面的需求，設計巧妙、獨具慧心，尊重和培養學生的個性化發展，作為教師也應當有自己的個性化教學風格，打造個性化教學方案。

3構建過程中存在的問題與建議

3.1各學科優質教學資源和工具有待開發和完善

目前，雖然智慧型國際商務實訓室已經具備了一些優質的教學資源和工具，但是還不能滿足各個學科的要求，必須制定合理的規劃，協調統一管理，結合實際情況進行開發和完善，實現多學科的無縫對接和融合。

3.2加強基于智慧型國際商務實訓室教學模式的研究

加強智慧型國際商務實訓室的理論和教學模式的研究對于實驗室建設是十分必要的，這需要教育主管部門、學校、教研室、教師的共同努力，經過一段時間的探索和實踐才能完善。可以適當借鑒國內外的一些經典案例和實踐經驗，探索適合國際商務類專業的教學新方式與模式。

3.3提升教師對教學設備的操作能力的綜合素質

教師作為實訓室的直接使用者，擔任了非常重要的角色，對于年輕教師而言對于新知識學得快，掌握得也快，然而對于年紀稍長一點的教師而言則不易于掌握新型設備的操作方法和要領，這就需要專業的培訓，鼓勵已經具備了熟練技能的教師進行示范性教學，提升教師的操作能力和綜合素質。

4結語

智慧型國際商務實訓室便于學習資料的獲取、提高課堂教學的效果、優化教學的內容、促進了師生的交流互動，并且具有信息化管理和情感認知功能，在智慧型國際商務實訓室的中開展的討論式、探究式、情景式和交互式等教學模式都受到了廣大師生的歡迎，雖然目前的智慧型國際商務實訓室在設計應用、教學平臺等方面仍然存在一定的改進空間，但是相信智慧型國際商務實訓室會成為實訓教學的新方向，為商貿類專業課的教學注入一股新的活力。

參考文獻

第5篇：智慧教育未來范文

教室不僅僅是師生集聚的物理空間，而且是教與學發生的重要場域。學習科學和教學理論的發展對教室提出了新的要求，信息傳播科技的快速發展為教室的革新提供了技術支撐。作為重要的教學空間和學習環境，教室的改造和未來發展備受關注。文章在教育技術視域下考察教室的演變，提出“3.0教室”的概念，并對其媒介技術特征和技術裝備理念展開研究。文章認為，理念更新和技術迭代驅動教室不斷進化，從黑板隱喻下的“1.0教室”，到以多媒體呈現為顯性特征的“2.0教室”，再到媒介融合時代的“3.0教室”，各階段的媒介技術特征十分明顯。“3.0教室”具有多屏幕、開放性和智能化的特點。從教學支持到學習支持，從重視呈現到促進互動，從媒介組合到媒介融合，新型教室需要新的技術裝備理念。

[關鍵詞]

技術迭代；媒介融合；教室進化；3.0教室

教育技術的一個核心問題是為了適應和支持教育教學目標的達成，規劃并提供合適的教學環境與條件[1]。近年來，教學環境和學習空間研究成為教育技術的研究熱點，關于“未來課堂”“智慧教室”和“智慧學習空間”的研究和實踐成為教育技術學領域的前沿課題。從教育技術的視角來看，無論是教學媒體形態的改變，還是技術裝備理念的革新，都可以明顯感到教室處于不斷的進化之中。

一、技術迭代與教室演變

（一）黑板隱喻下的“1.0教室”

從教育信息的有效傳遞來看，黑板是一項重要的發明。時至今日，黑板作為傳統教室的基本裝備已經經受住了幾個世紀的考驗。黑板能重復使用，粉筆成本低廉，且能基本滿足班級授課制下教師向學生群體傳播教育信息的需要。黑板在傳統教室中建立起穩固的地位，即便一些現代氣息很濃的教室，通常也給黑板一席之地。事實上，黑板不僅是教室里一種不可或缺的裝置，黑板也讓傳統課堂的結構得以定型，“粉筆+黑板”的教學信息展示系統，已經成為傳統教室的隱喻性特征。從教育技術的視角回溯早期的教室，可將黑板隱喻下的傳統教室命名為“1.0教室”。

（二）多媒體技術與“2.0教室”

從20世紀初開始，視聽媒體技術促使了電教教室的形成。電教教室中安裝了幻燈機、投影儀、錄音機、電視機等模擬電子設備，教師能夠通過視聽雙重渠道向學生呈現多樣化的教學材料。后來隨著計算機逐步走進教室，數字設備擴充并取代了大部分的模擬設備，以計算機和投影組合為核心的多媒體教室應運而生。在多媒體教室中，除了投影儀、大屏幕、計算機等硬件外，幻燈片制作和演示軟件也必不可少。常見的幻燈片制作軟件有PowerPoint（簡稱PPT）、Keynote等，其中PPT的使用者最多。與“粉筆+黑板”的“1.0教室”相比，多媒體計算機、投影和大屏幕以及種類眾多的教育應用軟件，極大地提高了教育信息的傳播力和影響力。從整合技術資源和提高教學效率的角度看，這是教室功能的一次巨大提升。從教育技術的角度審視教室的代際演進，可將以“電腦+投影”為顯性媒體特征的多媒體教室命名為“2.0教室”。

（三）媒介融合與“3.0教室”

伴隨著科學發展和技術進步，傳播科技突飛猛進，媒介呈現出多功能一體化的融合發展趨勢。媒介融合不是一個新概念，但卻是21世紀媒介發展的重大實踐和前沿課題。隨著媒介融合深度推進，一些新技術和新媒介不斷涌入教室，教室的改造和重構成為一個研究熱點。為了體現新型教室與傳統教室、電教教室和多媒體教室的區別，研究者提出諸多稱謂來指代這種新事物，如“技術支持的主動學習環境”“主動學習教室”“主動學習空間”“協作學習空間”“以學生為中心的學習空間”“未來課堂”“未來教室”“智慧教室”“下一代學習空間”等[2]。以上對新型教室的多種稱謂，一方面顯示出人們對新型教室的期盼和學者的學術追求；另一方面也表現出新型教室的復雜性與多元化。以上稱謂，有的過于復雜，有的偏重新型教室的某一個特征。雖然“未來課堂”和“未來教室”都是言簡意賅且充滿想象力的概念，但其體現出的教室代際特征并不明確。此外，“智慧教室”也是一個不錯的概念，但智慧教室具有互動性、方便性、感知性、安全性、清晰性、開放性、生態性以及先進性等特征[3]，目前的教室還達不到這些要求。鑒于此，筆者提出“3.0教室”的概念，這既體現出新型教室與傳統教室、多媒體教室的兼容與傳承，也彰顯了新型教室的范式轉換。“3.0教室”既回避了“未來課堂”“未來教室”的寬泛性和“智慧教室”的特指性，又像“Web2.0”和“Web3.0”的概念一樣易懂、易記、易傳播。從目前情況看，“粉筆+黑板”的“1.0教室”已經落伍，“電腦+投影”的“2.0教室”亟待革新；伴隨著教育技術的范式轉換，媒介融合時代的“3.0教室”呼之欲出。

二、“3.0教室”的媒介技術特征

隨著學習環境和學習空間研究的深入，新型教室的特征逐漸顯現。有學者從人性化、混合性、開放性、交互性、智能型和生態性等六個方面剖析了未來教室的特性[4]。有學者從教學空間向學習空間演變的角度歸納了未來學習空間的關鍵特征：靈活的空間布局、多屏、形態多元、支持數字化學習[5]。筆者認為，在互聯網和新型傳播科技支撐下的“3.0教室”具有以下幾個典型特征。

（一）多屏幕

從教室中的媒介形態來看，“3.0教室”的一個顯著特征就是多種屏幕并存。所謂多屏幕，從字面上理解就是教室中有多個信息呈現系統。傳統教室中，幾乎是黑板主導教育信息呈現；多媒體教室中，通常以多媒體投影呈現為主，黑板書寫起輔助作用；而“3.0教室”一般有三種以上的信息呈現系統。近年來，一些教室除了有黑板、白板、投影幕外，還有電子白板、電視屏等信息呈現系統。某些經過特別設計的教室，還有觸控屏、電視墻等裝置，師生的平板和手機還能與主顯示系統聯通。值得注意的是，為了擴大信息接收規模而將同一內容呈現在幾個同樣的屏幕上，這種屏幕配置并非“3.0教室”多屏幕的核心要義。“3.0教室”的多屏幕，一方面指信息顯示系統不再單一，但更加強調多個信息顯示系統之間要合理匹配和相得益彰。

（二）開放性

傳統教室用幾面墻體把師生圍在一個特定的區域，再用講臺和課桌把教師和學生的活動范圍進行規范。這種設計和布局為班級教學的正常開展營造了一個安靜的環境，但也成為傳統教室的重要缺陷———封閉性。與傳統教室的封閉性相比，“3.0教室”的開放性特征主要體現在以下三個方面：第一，互聯網和校園網已經穿透了教室的墻壁，教室和外部世界在技術上已經連在一起；第二，教育信息化和數字化校園建設把豐富的教學資源和學習資源帶進了教室，“教師＋教材＋課件”的傳統資源格局已被打破，教師和學生可以很方便地獲得課堂內外的資源，并與資源進行良好的交互；第三，“3.0教室”可為技術發展和學生自帶設備進入教室預留空間和接口。如果說多屏幕是“3.0教室”凸顯的形態特征，那么，開放性則是“3.0教室”典型的時代特征。

（三）智能化

有學者指出，技術中介的智慧教育是現今教育信息化的新境界、新訴求[6]。有學者從技術層面、環境層面、資源和服務層面論述了教室的智慧性[7]，有學者從內容呈現、環境管理、資源獲取、及時互動、情境感知等維度提出了智慧教室的“SMART”概念模型[8]和“iSMART”系統模型[9]。筆者認為，從技術進步的方向和師生的美好愿望出發，智慧教室是可以期待的；但是，從教室改造和裝備現狀來看，我們離“智慧的”教室還有很長的路要走。“3.0教室”重在智能化而非智慧性。“3.0教室”的智能化，重在降低媒介技術的使用門檻，減少師生使用設備進行教學和學習的技術操作負擔，使師生更多地關注教與學本身。“3.0教室”的智能化以復雜的后臺技術和友好的封裝界面為保障，對于師生來說，復雜的高技術只是一個“黑箱”，師生通過簡單的、人性化的操作即可實現對教室內各種媒介的控制。

三、“3.0教室”的教育技術裝備理念

有學者認為，教室面臨從教學空間到學習空間的范式轉變[5]。為有效教學和有意義學習提供技術支撐是教育技術的重要指向。從教育技術裝備的角度看，“2.0教室”比“1.0教室”更現代，“3.0教室”比“2.0教室”更先進、更智能。最關鍵的是，“3.0教室”的技術裝備理念與“1.0教室”“2.0教室”有著重大的區別。

（一）從“教學支持”到“學習支持”

無論是黑板隱喻下的“1.0教室”，還是裝備多媒體的“2.0教室”，教育技術裝備的出發點都是為教師呈現教學信息提供支持和服務，而如何為學生的學習提供支持和信息反饋則考慮得很少，有時甚至被忽略。從視聽教育到程序教學、從計算機輔助教學到學習環境設計，教育技術不斷演進并發生多輪范式轉換。近年來，教育技術從“教學支持”范式向“學習支持”范式轉換的趨勢十分明顯[10]。黑板、粉筆、掛圖和教學儀器等裝備，主要是為了方便教師的教學，“1.0教室”在教育技術裝備理念上屬于典型的“教學支持”范式。有了多媒體的助力，“2.0教室”對學生的學習有巨大的促進作用，但其裝備理念本質上還是支持教師的講解和教學效率的提高。與“1.0教室”和“2.0教室”明顯不同，“3.0教室”的在技術裝備理念上以學生為中心，更加重視為學生的學習提供支持。雖然“3.0教室”的教育技術裝備也要為教師的教學活動提供合適的技術支撐，但其核心訴求是更好地促進學習、支持學習、服務學習。

（二）從“重視呈現”到“促進互動”

“1.0教室”的黑板和粉筆都是為了視覺呈現，“2.0教室”的媒體更加豐富，但也都是為了更好的視覺呈現效果和豐富聽覺體驗?？梢哉f，“1.0教室”和“2.0教室”的教育技術裝備都主要是為教學信息的有效呈現提供技術保障。如果說“1.0教室”的教育技術裝備強調的是“人灌”，那么，“2.0教室”的教育技術裝備則引發了“人機混灌”，它們都是基于客觀主義知識觀的教育技術裝備理念。建構主義、關聯主義為“3.0教室”的技術裝備提供了理論基礎和理念指引，情境構建、提升體驗、促進互動，應成為“3.0教室”的教育技術裝備理念。如果說多屏幕、開放性和智能化是“3.0教室”的外顯性特征，那么，多元互動就是“3.0教室”的內涵特征。“3.0教室”的多屏幕和開放性提供了多層次的互動空間，學生可以與教師、同學進行現場互動，可以進行同步或異步的圖文交互，還可以加入到形式各異的共同體進行互動[11]。“3.0教室”中的互動可在人、技術、環境、思維等四個維度之間發生，包括人際互動、人與環境的互動、人與資源之間的互動、人與技術（設備）之間的互動等多種形式[12]。

（三）從“媒介組合”到“媒介融合”

從“1.0教室”到“2.0教室”，教室中的技術裝備不斷變化，媒介越來越多。首先是幻燈機、錄音機、電視機等裝備把感性的世界帶入沉悶的課堂，這些技術成為教師講授和文字教材的拓展。后來，多媒體計算機和投影被引進教室，教學信息呈現更加方便，有時也更加炫目。但是，由“人灌”變成了“機灌”或“人機混灌”，并沒有給教師的教與學生的學帶來根本性的變革。近年來，隨著互聯網的快速演進和移動互聯網的迅猛崛起，封閉的教室被打開，海量的信息資源和大量的新媒介涌進教室。在“3.0教室”中，既有傳統的黑板、白板，也有性能大幅提升的投影、大屏高清電視，有的還裝備了VR、AR、MR等設備。除此之外，師生自帶的筆記本電腦、平板和手機，已經成為教室中不可忽視的存在。教室中的技術裝備既包括教育媒介的種類和數量，也包括這些裝備之間的相互關系，物理特性和關系特性是學習環境需具備的兩個維度[13]。當前，媒介多、性能高幾乎成為“3.0教室”的常態。但是，媒介多樣多元和設備一味先進并非“3.0教室”的裝備追求。如果這些媒介和設備只是勉強拼湊在一間教室里，它們非但不能有效地支持和促進學習，反而會分散教師和學生的注意力。追求媒介的適切性，提高媒介的多功能一體化，從“媒介組合”到“媒介融合”，是裝備“3.0教室”必須遵循的又一重要理念。在“3.0教室”中，新媒介和傳統媒介要恰當配合，教室裝備要與師生自帶設備有機結合，硬件、軟件、系統、終端和應用要有機融合。在裝備“3.0教室”時，要把網絡空間、信息空間和教室的物理空間集成為一個整體，要將技術、數據、媒介與人連接為一個整體。

作者：李明海 王澤鈺 單位：西南大學新聞傳媒學院 重慶師范大學教育科學學院

[參考文獻]

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第6篇：智慧教育未來范文

關鍵詞：智能時代；傳媒專業；智慧教育；生態系統構建

智能時代正在構筑一個嶄新的數字化立體化環境，重塑和勾勒傳媒行業的未來生態圖景，作為實踐性較強的傳媒教育急需重新審視專業定位及行業人才需求，為專業變革注入新的活力和能量。智慧教育是智能時代背景下催生和倡導的新型教學形態，其教學理念的前沿性、教學工具的智能化、教學場景的交互式正在引發新一輪教育改革浪潮。傳媒專業建設需與時俱進，與當下科學技術的發展和行業實踐的進步相適應和匹配，運用智慧教育在多個層面和維度打破傳媒專業發展桎梏并助力傳媒專業學科再造、教學創新、師資專業和人才優化。

一、智慧教育的產生與運用

“智慧教育”的概念起源于2008年，其核心旨要是借助信息化技術讓萬事萬物實現感知化、互聯化和智能化。近年來，國家出臺相關政策鼓勵和推動智能技術運用于教育實踐，支持以智能技術為基礎，依托各類信息化設備及平臺，積極開展智慧教育創新研究和示范，推動智能技術支持下教育模式變革和生態重構。[1]進入2020年，5G技術開始全面運用，其迅捷的速度、強大的容量、極致的體驗為智能化運用提供技術支撐和運作基礎，智能時代賦能智慧教育已進入高速發展階段。智慧教育本質是一種智能化知識傳播模式，以智能技術的融合為優勢，以教師智慧實踐為支撐，以學生智慧發展為旨歸，主要解決教學設備落后、師資力量匱乏、教學資源不均等問題，其目的是優化教學過程，提高學生信息素養，促進教育現代化的發展進程。目前智慧教育的應用有以下幾個維度：一是智慧教育工具的應用。先進的教學工具是提高智能教育效率的有效手段；二是智慧教育環境的建設。實現智慧教育過程的交互與滲透；三是智慧教育資源的開發。促進優質教學資源共享，實現課程資源的均衡分配；四是智慧教育策略的實施。包括宏觀的教育制度策略和微觀的教學環節策略兩個方面。

二、智慧教育運用于傳媒專業的價值與意義

新文科時代，傳媒教育應真正踐行新聞觀中與時俱進的精神，重視科技前沿動態，順應時代的發展潮流。智慧教育本質是一種智能化知識傳播模式，以智能技術的融合為優勢，以教師智慧實踐為支撐，以學生智慧發展為旨歸，主要解決教學設備落后、師資力量匱乏、教學資源不均等問題，其目的是優化教學過程，提高學生信息素養，促進教育現代化的發展進程，是實現傳媒專業新文科建設的有效途徑和手段。對于傳媒專業未來的發展前景具有重大的價值和意義。

（一）服務國家戰略和新興產業

傳媒專業智慧教育的實踐和改革是落實教育部實施卓越新聞傳播人才教育培養計劃2.0的集中體現，是對新聞觀教育新局面的開創，是對國家傳媒教育“頂層設計”的貫徹落實。同時，伴隨著傳媒行業的裂變和升級，智慧教育的精準教學模式實現與新興行業人才資源的優化配置。

（二）構建傳媒專業智能教育范式

智慧教育有助于傳媒專業主動適應智能化社會變革，及時融入技術變革的新趨勢，更新課程設置、重構教學內容、創新教學形式，實現教學模式的多樣化和立體化，打造國家級一流課程，形成智能教育新范式。

（三）優化傳媒專業師資力量

智慧教育有利于激活教師的流動機制，促進教學主體的多元化。基于傳媒專業的交叉融合特性，智慧教育模式下的傳媒教師將獲得極大豐富，主要有三個來源：第一，吸納其他學科背景的教師，綜合運用線上線下的教學資源；第二，傳媒行業一線教師，豐富實踐教學；第三，經過培訓和調整的傳媒專業教師。

（四）培養卓越型創新型傳媒人才

智慧教育能夠深度實踐產學一體化人才培養模式，構建具有傳媒特色的人才培養方案，實現傳媒專業在課堂教學、實踐訓練和學術研究等環節的改革創新，培養既懂傳媒業發展規律又適應新傳播環境的寬口徑厚基礎高素質的卓越創新型傳媒人才。

三、智能時代背景下傳媒專業智慧教育生態系統構建機制

傳媒專業與國家政治、經濟、技術等因素聯系緊密，具有邊緣性、交叉性和實踐性等特征。智慧教育是實現傳媒專業信息化和現代化的重要方向，是傳媒專業從傳統教學到智慧型教學轉型的必然選擇，傳媒類專業智慧教育系統機制建設主要內容包括專業結構模式、專業資源構成、專業運作效率三個層面。

（一）智慧教育層次機制：革新傳媒專業結構模式

智慧教育的層次機制圍繞宏觀、中觀和微觀三個層面，考察教育結構要素的相互關系和運行模式。教育的宏觀層次與社會環境關系密切，是教育體系總體結構的集中體現；教育的中觀層次是從學校職能組織入手，制定科學化、規范化、制度化的教學環節，是對教學過程的強化和管控；教育的微觀層次是將宏觀的共性要求和中觀的個性要求有機融合并落實到具體的教學活動過程中。傳媒專業結構革新以智慧教育的層次機制為準則，從宏觀層次、中觀層次、微觀層次三個維度深入認識和理解傳媒專業改革背景，借助智慧教育的優勢，注重國家層面的“頂層設計”思路，掛鉤傳媒專業行業發展現實，依托智慧設施建設、智能化管理模式及教育系統，囿于外部環境—學校組織—教學主客體之間的多維交互，生成和建立傳媒專業智慧管理和多重機制。

（二）智慧教育形式機制：調整傳媒專業資源構成

智慧教育的形式機制是從教育形式的角度探索教學活動各要素間的資源構成。首先，是教學環境的資源構成，智慧教育環境主要包括物理環境、在線學習環境兩個方面。在“智慧＋”背景下，智慧教育能夠實現教育環境的智能感知、管理和控制，使教學過程由傳統的平面、靜態、單一場景轉換為立體、生動、多維的交互呈示；[2]其次，是教學方式的資源構成，例如應用較為深廣的翻轉課堂、慕課、微課等，從本質而言，這類課程是在原有傳統課堂面授教學的基礎上，利用智能化工具實現教學資源的重組和調整；最后，是師資力量的構成，讓行業資深從業者走進校園，加強學術型師資與業界師資相融合，實現師資資源的豐富和多元。圖1傳媒專業智慧教育形式機制智能時代使傳統傳媒專業教育工業時代特征、信息孤島等壁壘日益凸顯，專業資源構成混亂與異化。傳媒專業建設需從智慧教育的形式機制著手，從教學環境、教學方式、師資力量三個層面進行資源的重新匹配和融合。線下物理教學環境與線上智能化工具的使用實現教學環境的重構；學術型師資和傳媒業界師資的融合，實現教學資源的合理利用和多元化呈現。最終，提升傳媒教育服務品質，消除信息孤島和資源堰塞湖，實現傳媒教育機制的協同發展。如圖1所示。

（三）智慧教育功能機制：提升傳媒專業運作效率

傳統的教育功能機制包括激勵機制、制約機制和保障機制，存在機制效率低下且缺乏適應能力等問題，條分縷析的標準化流程和按部就班的機械化運作遠離了智慧教育的場域。智慧教育改變了這種局面，從行政化、程式化走向彈性化、自發化，激發教育活動和熱情。激勵機制調動教育主客體積極性，是推進教育進程的基本保證；制約機制是教育體系各部門間的分權和制衡，為教育運行提供自由環境；保障機制包括兩種形式：一是教育經費、技術設備等物質保障。二是學校觀念、政策的支持和推動。傳媒專業應發揮智慧教育功能機制的效用，提升傳媒專業運作效率。首先，運用形成性評價，形成激勵機制。形成性評價是智慧教育的新型教學評價方式，具備連續反饋、及時改進和形成激勵的功能，有助于增強教與學的活力和彈性；其次，傳媒專業具有高度開放性、實戰性等特征，組織機構應遵循傳媒專業發展規律，破除束縛其改革發展的機制障礙，激發教學科研人員的積極性和主動性；最后，加強傳媒專業與業界聯系，投入資金支持，加強傳媒專業與業界對話和合作，保障智慧教育平臺建設、深耕智慧教育文化賦能。如圖2所示。

四、智能時代背景傳媒專業智慧教育生態系統構建路徑

面對智能時代的沖擊和挑戰，傳媒專業智慧教育生態系統的構建一方面要堅守學科立命之本，遵循專業發展邏輯和旨趣；另一方面需以行業動向為依托，培養適應時代和社會需求的人才為宗旨。其構建路徑如下。

（一）運用智慧平臺，架構跨界與融合的傳媒專業生態體系

智慧平臺是集成智慧教學終端和學習工具的綜合學習設備，具有支持數據分析的泛在網絡連接系統和匯聚多方資源的全面向交互能力。[3]例如：雨課堂、超星學習通、科大訊飛智學網等。智慧平臺形式多樣，包含在線課程課、拓展資源、教輔材料、測試題庫動畫教學工具等。智慧平臺橫向可以打通學科專業各領域資源，建設完整資源庫；縱向服務于專業教學的各個成員，將教學過程完美串聯。傳媒專業需要借助智慧資源平臺實現生態體系的重新架構。通過智慧資源平臺滲透數學、哲學、經濟、人工智能等領域，促進傳媒專業與這些學科的交叉與融合，使傳媒專業由工業化走入智能化。同時，實現教師對傳媒專業優質學科融合教學資源的呈現和分享，優化學習過程完善學生深度學習體系。

（二）建設智慧教室，打造智慧化立體化傳媒專業學習空間

智慧教室，是順應智能時代新時代要求用于開放遠程教育領域，利用智能技術、云計算技術、物聯網技術等建立的信息化學習空間，包括標準智慧教室、研討型智慧教室、階梯智慧教室等形式和跨校區協作智慧教室等形式，每種形式的智慧教室各有優勢（如圖3）。智慧教室作為學生學習的空間和場域，其設計應根據不同學科專業的特征，體現服務教學的基本思路；其價值需通過對具體學習過程的支持來體現?？偠灾?，智慧教室應滿足教與學的個性化需求,靈活而富有彈性的實施學習活動。[4]圖3智慧教室的類型按照智慧學習空間的構成形式，傳媒專業學習空間以智慧教室的建設為核心和基礎：一是建立傳媒教學智慧教室，多屏互動的教學場景實現學生與教師的深度交流，以學習者為中心的多感官體驗能夠提升學習能力和激發學習熱情。智慧教室的參與感和實踐導向有利于傳媒創新創業課程的展開，例如互聯網創業、傳媒運營創新、媒體策劃與創意等課程；二是開展虛擬仿真教學項目，例如浙江傳媒學院的多訊道導播虛擬仿真實驗，山東大學“基于多角色扮演的新聞交互式演練”虛擬仿真實驗教學，虛擬仿真項目是傳媒專業實驗教學內容與技術更新的著力點，對傳媒實驗教學全媒體化、平臺化、信息化有積極意義。

（三）完善智慧教育服務，搭建綜合性個性化傳媒專業服務體系

智慧教育的出發點和歸宿是為學習者和教學者提供個性化、智能化的教學服務。智慧教育服務一方面要能通過聯接教學社群、知識庫和學情分析等方式接受學習者對教學的反饋，促進教學方法和教學內容的演進；另一方面要依托智慧教育云，為學習者提供符合智慧教育特征的個性化教學服務。如圖4所示。傳統傳媒專業存在的最大問題是教與學的斷層，缺乏一以貫之的專業教學核心匹配序列去引導和促進教與學的投入產出效果。針對此，傳媒專業應通過完善智慧教育服務體系，形成教與學的交互模式。第一，智能教育通過大數據、區塊鏈技術實現學情的精準分析，便于學生即時進行學習診斷并調整學習進度和方案；第二，通過教學社群劃分課程主線，確定理論課程、實踐課程、比賽課程及畢業設計等社群模塊，與學習者學習社群對接，以作品或成果為產出標準，與傳媒專業課程體系精準匹配；第三，借助智慧服務建立傳媒專業知識圖譜，通過信息抽取、實體融合、跨媒體計算等技術，構建高質量媒體知識圖譜，精準構筑每位學生的學習場景，實現學習的自主性和個性化[5]。

五、結語

智慧教育是智能時代背景下的產物，傳媒教育要以智慧教育的運行規律為基準，通過先進的教學理念和科學技術，融合多學科、投入新設備建設學習和實踐平臺。傳媒專業的改革創新需要運用智慧教育模式從機制的理論建設和路徑的實際運作兩個層面進行探索和實踐，機制的理論建設是新時代傳媒專業教育改革的根本遵循和行動指南；路徑的實際運作是新時代探求傳媒專業教育創新的基本方法和有效途徑。其最終歸旨是打造國家一流傳媒專業，培養復合型、全媒型、專家型、技能型傳媒人才[6]。

參考文獻：

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[2]羅生全,王素月.智慧課程：理論內核、本體解讀與價值表征[J].電化教育研究,2020(01).

[3]胡欽太,鄭凱,胡小勇,林南暉.智慧教育的體系技術解構與融合路徑研究[J].中國電化教育,2016(01).

[4]景玉慧,沈書生.智慧學習空間的教學應用及建議[J].現代教育技術,2017(11).

[5]徐晶晶,田陽,高步云,莊榕霞,楊瀾.智慧教室中基于學習體驗的學習者滿意度研究[J].現代教育技術,2018(09).

第7篇：智慧教育未來范文

中國近代大學是從歐美模式克隆過來的，民國時期的大學在借鑒西方教育經驗的基礎上也形成了獨具特色的大學理念?？墒牵?949年后，在相當長的時期內，大學理念是缺失的。近一二十年，一些大學也不斷在提出各自的辦學理念，但基本上沒觸及教育的本質。絕大多數大學的校訓都是流于形式的對偶排比句。現在看來，教育理念必須與時俱進，從教育的本質上設計一種嶄新的教育理念，這就是以開啟智慧為宗旨的“大智慧之光”理念。

大智慧與學歷高低無關

人類發展歷史上，推動社會變革和前進的都是最富有智慧的人物。例如，在政治社會領域，先后發生的英國資產階級革命、法國大革命和美國的《獨立宣言》等，都是一些思想前衛、富有智慧的人物推動和寫成的。

在科學技術領域，哥白尼的“日心說”，不僅證偽了托勒密的“地心說”，而且改變了人們的宇宙觀。對達爾文進化論的質疑聲雖然一直不斷，但宇宙中萬事萬物無不處于變化或進化之中，應該符合古希臘哲學家赫拉克利特的“除卻變化，別無永恒之物”的至理名言。愛因斯坦創立的相對論，本身就是大智慧的體現，它極大地改變了人類對宇宙和自然的觀念。

14世紀，從意大利開始了文藝復興運動，使偉大的思想光芒輻射到全歐洲。這是智慧的光芒，她孕育出了意大利文壇上的三杰：但丁、比特拉克和薄伽丘。在藝術領域，也出現了美術“三巨匠”：達?芬奇、米開朗琪羅和拉斐爾。他們的藝術成就達到了光輝燦爛的巔峰。達?芬奇被稱為地球上最后一位通才，他不僅是繪畫的巨匠，而且在物理學、天文學、建筑學、水利、機械、地質學等領域都有重大建樹。他設計了第一張汽車圖紙、第一款直升機，甚至設計出了初級的機器人。他留下了7000多頁科學發明手稿，如果他的發明都得以實現，本可以使人類文明至少提前100多年。

其實，達?芬奇只受過初等教育，并沒有高學歷，他的學問都是自學而來的。這說明，智慧基本上與學歷、學位高低無關，甚至也與知識的多寡無關。有知識的人不一定有智慧，沒學歷而有智慧的人，可以有效地獲取知識，甚至創造出新知識。智慧是獲取知識后內心頓悟而產生的，只有當頭腦、心靈和身體真正和諧時，智慧才存在。

應當說，生理發育正常的人，都有潛在的智慧，但需要通過悟性來開啟。智慧與創造是因果關系，因有智慧才導致創造活動，智慧是知識與靈性的結合體，因此提高靈性是人們獲得智慧的唯一途徑。智慧是不能教授的，只能是在無焦慮、無恐懼和無貪婪的心境中，通過精神靈性的修煉獲得。遺憾的是，中國人絕大多數不懂精神靈性，也不鼓勵冒險的品質，而是執迷于物質的索取，這是中國人缺乏創造力的主要原因。

只有智慧才是力量

17世紀英國哲學家弗朗西斯?培根有句名言“知識就是力量”，這話流傳300多年了。其實，知識不等于力量，只有智慧才是力量。以傳授知識為目的的教育理念已經過時了，重建教育理念勢在必行。

人們驚奇地發現，自20世紀后半葉以來，最具智慧的大師級人物和流芳百世的巨著越來越少了，不僅不能與天才的17世紀相比，也遠遠遜色于19世紀。原因何在？正是教育的保守性窒息了受教育者的智慧。

美國edX總裁阿南特?阿加瓦爾評論道：“教育在過去500年中，實際上（本質上）沒有什么變化，上一次變革是印刷機和教科書?！敝袊髮W的歷史與歐洲中世紀誕生的大學相比，晚了800多年。要說保守性，我們的大學堪為世界之最，除了沿襲了歐美大學的老框框以外，還滲進了傳統上某些保守、集權和功利的因素，泯滅了許多人的智慧。正如英國劇作家大師、諾貝爾文學獎獲得者喬治?蕭伯納所說：“我生下時是很聰明的――是教育把我給毀了。”

美國X大獎創始人、奇點大學執行主席彼特?戴曼迪斯更尖銳地指出：“標準化是教育規則，統一性是教育預期結果。同一年齡的所有學生使用相同的教材，參加相同的考試，教學效果也按同樣的考核尺度評估。學校以工廠為效仿對象，每一天都被均勻地分割為若干時間段，每段時間的開始和結果都以敲鐘為號。”大學僵化到如此地步，難怪世界各國的有識之士發出呼吁，大學到了徹底改革的時候，甚至有人無奈地喊出了要“殺死學?！?！

當今全球的大學已經遠遠落后于時代的精神，它們的保守性主要表現在教育的“游戲規則”錯了。大學數百年以來的游戲規則都是玩的“知識游戲”，一切以“知識為中心”，課堂上傳授的是知識，考試是背誦知識，評價人才優劣也是以考試成績高低來衡量。因此，我們必須以一種新“游戲規則”代替“知識游戲”。

因此我提出了“大智慧之光”（light of great wisdom）的教育理念。眾所周知，燈塔是輪船航行的路標，沒有燈塔亮光的指示，船只就會迷失方向。同樣的，人類前行也需要亮光指引，這個亮光就是人類的智慧，特別是大智慧，它是人類的精神路標。

古希臘是一個充滿創造的鼎盛時期，其諸多領域里的成就都深刻地影響了歐洲，成為歐洲文明的源頭。古希臘的創造黃金時代，按照亞里士多德的說法，其創造取決于三個因素――“驚異、自由、閑暇”。實際上這也是哲學產生和發展的三個條件。

哲學的英文詞是philosophy，它是由希臘文的philia和sophia二字合成的，意思是“愛智――愛好智慧”之意。所以，哲學就是智慧科學，而教育則是傳播智慧的學科，二者是天生的姊妹學科。西方最著名的教育家都是哲學家，如柏拉圖、亞里士多德、康德、洛克、斯賓塞、羅素和杜威等。然而，中國當代的哲學家是不研究教育學的，更不參與教育改革的實踐，而研究教育學的人又沒有深厚的哲學功底，所以中國沒有世界級著名的教育家就不足為奇了。

理想大學應當是智慧型大學

大學怎樣才能成為傳播智慧的中心呢？英國著名的教育家、哲學家和神學家約翰?紐曼曾指出： “探尋真理需要離群索居，心無二用，這是人類的常識。最偉大的思想家對自己思考的對象極為專心致志，不許別人打斷。他們行為怪癖，或多或少對課堂及公共學校退避三舍。‘大希臘之光’的畢達哥拉斯曾一度居住在洞穴里?！翃W尼亞之光’泰勒斯終身未娶，隱居一生，并多次拒絕王公貴族的邀請……”無論是“大希臘之光”“伊奧尼亞之光”，法國思想啟蒙之光，還是意大利文藝復興之光等，實際上都是智慧之光。有鑒于此，大學應當成為一座“智慧的燈塔”，成為孕育大智慧人才的搖籃。

《智慧之光》是緬甸大禪師帕奧?西亞多的著作，他說在佛陀看來，佛眼能夠看到智慧的光明。但在我們普通人看來，智慧之光是個比喻，表示智慧照亮人生之路，智慧能夠成就偉業。

很多出家人文化程度不高，有的甚至目不識丁，但通過修行，不少人都成為佛學大師。例如，臺灣星云（李國深）大師，他12歲出家，只讀了4年私塾，但他經過潛心修行，創作了100多部著作，獨創了一筆字書法，他做的善事無數，獲得的榮譽無數，這些都是他的智慧所成就的。正如他所說：“我們的智慧是修來的。佛是智慧具足，多修多得，少修少得，不修不得?！?/p>

培養人才與出家人修行是一個道理，教育應當從佛教頓悟中得到啟示。當今教育的失敗就在于背離了做學問所需要的“清靜、淡泊和無欲”的境界，大學變得越來越功利和浮躁，越來越行政化和官僚化。世界級的藝術大師齊白石曾說：“畫家的心是出家的僧。學畫其實走的是一條艱辛的路?！睆V而言之，任何成功人士的心，又何嘗不是出家的僧呢？如果沒有出家人的執著、淡泊和無欲的精神，是不能獲得智慧的，也不能獲得事業上的成功。至少，以研究和傳承終極真理為理想的大學，應當借鑒佛教修行的經驗。

我們面臨大數據時代的挑戰，以“傳授知識”為中心的教育已不能適應，必須徹底變革，核心是確立“大智慧之光”的教育理念，營造“閱讀、靜思、頓悟”的學習境界，設計“智慧教室”，培訓“智慧型的教師”，編寫智慧教材，開展智慧性的課題討論，等等。

這些措施都是為了培育具有大智慧的人才，引導大學走出盲目追求高分數、高學歷、高學位、高職稱、高待遇的誤區。如果不摒棄“唯知識論”的僵化教育理念，像華羅庚、梁漱溟、錢穆、葉圣陶、陳寅恪、朱自清、沈從文、錢鍾書等有智慧的那類人，很可能統統被扼殺。這絕非危言聳聽。

在人類歷史的各個時期，具有大智慧的人始終是極少數，其他人不是不能成為有智慧的人，而是他們缺少了成為大智慧人所必需的理想和執著精神。同時，一個國家必須摒棄“一刀切”的平均主義思想。一個人有接受教育的權利，也有放棄教育的權利，教育的悲劇之一就在于對不愿或不適合學習的人施加壓力所造成的。一個人成為一個什么樣的人，是每個人的自由選擇，萬萬不能強制。但是，一個民族必須在各學術領域滋養出一些具有大智慧的人物，以引領和提升全民族的智慧。這是窮究終極真理的需要，也是人類自我救贖的需要，理想的大學應義不容辭地承擔這個使命。

第8篇：智慧教育未來范文

關鍵詞 智慧；智力；道德；人格特質

分類號 B844

1 引言

智慧是人類最重要的積極人格特質之一，是實現美好生活（good life）的重要資源，它為人生中諸如怎樣獲得有意義和幸福的生活等問題提供洞察與指導（Bares&Staudinger，2000）。自古希臘與先秦起，東西方思想家就對智慧展開了探討。但或許是由于行為主義學派以及智力測驗與智商（IQ）概念的流行，“智慧”在1970年代以前只約略出現于Erikson的“人格發展八階段理論”中，1984年之后由于有關高齡者智能發展的研究而漸受矚目，到1990年代后期智慧主題又因積極心理學（positive psychology）的興起而更受重視（Baltes&Staudinger，2000）。至2005年止，智慧心理學研究在以下4個方面取得了重要進展：（1）智慧的概念與結構。研究者沿著內隱理論和外顯理論兩種研究取向，采用描述特征詞等級評定法、智慧者提名法、自傳式敘述法、出聲思考法以及實驗法等調查外行人和專家學者心目中智慧的概念與結構，并比較了不同年齡、性別以及不同文化背景的個體對智慧理解的差異；（2）智慧的理論建構。研究者在實證調查的基礎上建構出各自的智慧心理學理論，如BaRes和Smith（1990）等的柏林智慧模式、Sternberg（1998）的智慧平衡理論等；（3）智慧的測量方法。研究者根據各自的理論觀點建構出智慧的心理學測量方法，如Baltes和Staudinger（1993）、Sternberg（1998）開發的與智慧相關表現的問題情境測量模式等；（4）智慧的應用。研究者開展了豐富的智慧教育實驗，在中小學校掀起了智慧教育的熱潮（sternberg&Jordan，2005）。自2005年至2012年的7年中，隨著研究視域的開闊、研究方法的改進、智慧教育的推動，尤其是一些來自認知神經科學和神經生物學的新證據，在以往研究基礎上，智慧的心理學研究在其定義與結構、類型、測量方法以及與其他相關變量之間關系的研究方面又取得了一些重要的新進展，及時系統、深刻地對近7年中外智慧心理學研究最新成果進行梳理與總結，有助于啟迪人們在未來更好地開展智慧的心理學研究。2智慧的定義與結構

什么是智慧？它由哪些成份構成？至今尚未獲得一致性的定論，表1對近年來主要的智慧定義與結構研究成果進行了概括與歸納。

從表1可以看出，智慧在最一般的意義上可被定義為一種知識系統（Baltes&Staudinger，2000）或是默會知識（tacit knowledge）——實踐智力的成份之一（sternberg，1998）。但同時研究者又相信：智慧還包含旨在幫助自己和他人獲得美好生活的善良動機，因為智慧必須是：（1）有助于自己和他人獲得福祉的；（2）有助于個體有效協調自己的認知過程和善良道德品質的（Baltes&Staudin～er，2000）?；蛉鏢ternberg（1998）所言，使智慧區別于（實踐）智力的是它朝向公共利益而不是個人利益的最大化。Ardelt（2003）則在此基礎上進一步將知識系統轉化為認知（對信息的接收、處理與應用）與反思（直覺力、洞察力），將朝向公共利益轉化為情感（同情、憐憫、關愛他人），并將智慧視為這三者相整合的人格特質。可以發現，這些定義雖然表述不一，但都蘊含有“德才兼備方是智慧”的思想。同時，Webster（2003）、Brown和Greene（2006）等采用因素分析法，Bluck和Glfick（2005）、Meeks和Jeste（2009）、Hall（2010）等采用文獻分析法，都得到了類似的智慧構成成份。若對以上各種智慧成份進行同義項合并，那么“知識”、“認知能力”、“洞察力”等可概括成“聰明才智”（才）；“良好人格特質”、“良好情緒與情緒反應”、“善良動機”等可概括成“良好品德”（德）。因為與“良好品德”相比，“良好人格特質”與“良好情緒與情緒反應”更傾向于是一個中性詞，而有些良好人格特質以及善于調控和表達情緒，不僅真正的智慧者常常擁有它，像希特勒這樣的愚蠢者也常常擁有它（sternberg，2004）。綜合來看，近幾年的智慧定義與結構研究呈現出這樣一種趨勢，即一般都承認“德才兼備方是智慧”，一般都主張智慧在本質上是良好品德與聰明才智的合金，是良知與良行的有機統一。為此，根據這一最新研究取向并結合多種智慧定義，我們明確提出智慧的德才兼備理論，并主張智慧是：個體在其智力與知識的基礎上。經由經驗與練習習得的一種德才兼備的綜合心理素質，主要南聰明才智與良好品德兩大成份構成（Wang & Zheng，2012；汪鳳炎，鄭紅，2008，2011）。智慧的結構如圖1所示。

3 智慧的類型

近年來，為了更好地測量智慧以及在實際情境中應用智慧，研究者將智慧區分為不同的類型，見表2。

從表2來看，Kahn（2005）基于進化心理學視角，從是適應常態環境還是適應異常環境將智慧分為常規智慧與應變智慧，并認為常規智慧提供了一套穩定的行為信念和規范來幫助人們適應常態環境，而應變智慧努力尋求的是思維和行動的變化。這種分類看到了智慧具有“有效性”和“德才兼備”等兩大特性，但常規智慧更像是一種、一套或多套實用知識（包括經驗在內）和記憶的正常應用，這些內容并不一定能被描述為智慧，因為其內并不一定包含智慧的重要特征——新穎性。Cowan（2009）從組織行為學角度提出群體智慧和組織智慧，群體智慧與群體動態、團隊績效等領域相關，是研究群體功能和產品的主要方法，組織智慧與作為領導力維度的組織學習、領導力的類型、組織中信息處理的最高水平、組織情境內的知識、倫理和行為以及組織學習中的判斷和決策等概念相關聯。這種劃分為管理領域的智慧管理以及領導力的研究提供了新視角。Staudinger和GlUck（2011）基于哲學上第一人稱本體和第三人稱本體的觀點將智慧分為個人智慧與一般智慧。根據他們的觀點，Webster（2003）和Ardelt（2003）等的智慧概念與測量屬于個人智慧取向，而柏林智慧模式（Baltes & Staudinger，2000）和智慧平衡理論（Sternberg，1998）則屬于一般智慧取向。這種劃分為智慧的測量與干預提供了便利。Wang和Zheng基于文化心理學的角度，依據智慧里所包含才能的性質不同提出了德慧和物慧（Wang&Zheng，2012；汪鳳炎，鄭紅，2008，2011），并根據個體在這兩方面所取得的成就不同，將智慧者分為德慧型、物慧型與德慧和物慧兼有型三種。這種分類為看清智慧的本質以及在智慧教育中開展因材施教提供了新依據。

綜上來看，智慧的分類研究具有重要的價值與意義，但目前的研究還處于起步階段，分類的視角與標準不夠統一，劃分出的類型也不盡相同。未來研究應該整合哲學、心理學、教育學、社會學和管理學等多學科領域的研究成果，采用多種方法加以驗證，以形成科學合理的智慧類型。

4 智慧的測量

在智慧的測量上，Bakes和Staudinger（1993）曾主張用“最佳行為來測量智慧”，具體做法是：事先設計一些有關個體生活管理方面的問題，然后根據被試對這些問題的解答來評價其智慧水平的高低，這屬于用假設情境來測量個體的智慧。Ardelt（2004）認為，假設情境并不能充分測量出個體的智慧，其評估的結果只是被試所擁有的專家知識的數量或是與智慧相關的知識與判斷技能，其測量的是假設的被試關于智慧的表現，而不是智慧本身。相應地，Ardelt主張在個體的真實生活情境中測量個體的智慧，主張用“最典型行為來測量智慧”，采用的是類似于人格測量的自陳量表。目前，自陳式量表成為智慧測量的主導工具，見表3。

Ardelt（2003）的三維智慧量表包含39個項目，采用5點Likert式量表計分。在老年人樣本中，3個維度的Cronbach α系數分別為0.78、0.75、0.74；3個維度的相關系數在0.30—0.50之間（Ardelt，2003）。在大學生樣本中，Cronbach α系數分別為0.71、0.75、0.66；相關系數在0.44～0.48之間（Ardelt，2010）。在不同年齡的國際樣本中，Cronbach α系數分別為0.81、0.75、0.70；相關系數在0.45～0.49之間。3D-WS與環境掌控、主觀幸福感、生活目的、以及主觀健康存在顯著正相關，與抑郁癥狀、死亡逃避、懼怕死亡以及經濟壓力感存在負相關（Ardelt，2003）。3D-WS與寬恕、心理幸福感以及SAWS的情緒管理與幽默維度存在正相關（Ardelt，2011）。Webster（2007）的自我評估智慧量表包含40個項目，采用6點Liken式量表評分，具有良好的重測信度（重測信度=0.838）、內部一致信度（cronbach α=0.904）以及結構效度，能有效預測愚蠢（負性的）、繁衍感以及自我整合感（Webster，2007）、領導風格、寬恕、心理幸福感及社會贊許回答水平（Webster，2010）。但在因素分析中，幽默的因素負荷得分較低，還需要進一步的修訂與完善。Brown和Greene（2006）的智慧發展量表包含71個項目，采用7點Likert式量表評分。各分量表的Cronbachα系數在0.84-0.88之間，分量表之間的相關系數在0.43-0.86之間。Greene和Brown（2009）采用專家和大學生兩個樣本的研究顯示，WDS具有良好的結構效度，但學習意愿有別于其他維度；專家樣本比大學生樣本的區分效度更好；WDS與Iowa量表存在較好相關，具有良好的效標效度。該量表能夠在促進智慧發展的組織機構和干預措施的綜合測評中發揮重要作用。

雖然智慧的自陳量表測量取得了較大成功，成為目前智慧測量的主導工具，但是該類測量也有缺陷：一是它采用了大量與人格相關的維度、項目以及表達方式，使其測量結果看起來與人格特質的測量更為接近，讓人無法看清到底是測量了智慧還是智慧人格；二是它與智力測量相關較小，其原因在于自陳量表只是測量了個體內在的知識經驗與情感表現，缺少了與個體外在智慧行為表現相關的行為操作測量。未來研究應該同時兼顧內在智慧特質與外在智慧行為的兩種測量。

5 智慧與相關變量的關系

近年來，研究者對智慧與相關變量之間的關系進行了新探討，得到一些新結論與證據。

第一，智慧與年齡。研究認為，智慧不會隨年齡而自然增長，但個體的生活經驗、道德推理、人生態度等會隨著年齡的增長而發展，從而有助于個體智慧的提升。Ardelt（2010）研究證實，那些追求智慧的發展和那些愿意且能夠從生活經驗中學習的中老年人的智慧會隨其年齡的增長而提升。Brugman（2006）研究發現，智慧并不是老年化本身的結果，只有那些最優化地使用他們人生經驗的老年人隨其年齡的增長而易于獲得智慧。Grossman等（2010）研究顯示，盡管老年人的流體智力或問題解決智力有所下降，但老年人展現了更好的社會推理能力。Hall（2010）通過大腦成像實驗顯示，老年人在情緒管理上表現更好；理性決策最重要的大腦區域一前額皮質一是積極老年化中最有價值的部分。

第二，智慧與性別。研究認為。個體智慧的性別差異較小。Gluck，Strasser和Bluck（2009）研究發現，在被試按智慧的重要性評定智慧的特征中，性別差異很小，但男性表現出更多的認知取向；在被試報告他們所經歷的智慧事件中，男性大多報告了工作中的事件，女性報告了家庭事件以及與死亡或疾病有關的事件；在被試描述的男性智慧者和女性智慧者中，性別差異也相對較小。Ardelt（2009）采用3D-WS對男性和女性智慧者進行研究，發現智慧與性別無關，然而，女性在智慧的情感維度上得分比男性高，相反，在老年群體中，男性在智慧的認知維度上超過女性。在智慧的三個維度上，男性與女性之間沒有發現顯著差異。從智慧的整體性來看，智慧既不具有男性的刻板特征，也不具有女性的刻板特征（Aldwin，2009；Ardek，2009）。

第三，智慧與文化。研究發現，不同文化對道德智慧和自然智慧的重視程度不同，東方文化更重視道德智慧，西方文化既重視道德智慧又重視自然智慧（王立皓，2011）。究其原因，Brugman（2006）認為，現代西方的智慧概念主要來自于古希臘哲學家的著作，自古就有既注重個人幸福又注重知識運用的傳統，從而在智慧的專家定義與外行人定義中都有明顯的道德智慧與自然智慧取向。相反，東方的智慧概念傾向于不太重視物質世界，而重視控制個人欲望和放棄物質享受，通過道德修煉通達天人合一境界，從而更加重視道德智慧（ArdeR & Oh，2010）。Takahashi和Oregon（2005）還認為，東西方智慧的文化差異與東西方的思維方式差異有關，西方文化多采用分析模式，強調知識與認知的復雜性；而東方文化多采用整合模式，關注知識與道德的整合。研究也發現，智慧的基本概念在不同文化中的幾千年發展中并沒有發生明顯的改變（Jeste & Vahia，2008）。

第四，智慧與教育。研究認為，智慧可以通過教育得到有效提升。Gliick，Bischof和SiebenhUner（2012）認為，培養智慧中的認知成分，尤其是認知能力與對他人的關注，是中小學生智慧教育的重要內容。Sternberg，Jarvin和Grigorenko（2009）提出，應將通過教給學生某種技能和思維方式以促進其智慧的發展作為教學課程的一部分。此類智慧課程應該包括閱讀經典智慧著作、訓練辯證思維、鼓勵學生反思和討論他們自己的價值觀等。此外，應該鑒別出智慧發展的關鍵期，從而使有些技能可在生命的早期得到培養，如共情與正念（mindfulness）可在兒童期進行培養，尤其是在幼兒園和小學進行正念訓練能夠幫助兒童集中注意力，以及學習感知自我、他人以及周圍世界。塑造接納、尊重以及不自私的價值觀，鼓勵道德觀和價值觀差異討論的家庭氛圍也是重要教育內容。在紐約州為退休者設置的“作為技能的智慧”課程中，Trowbridge（2007）設計了三項智慧訓練活動：通過閱讀哲學、宗教學和心理學文獻學習智慧；通過訓練與智慧有關的人格特質如同情、開放性和公平發展智慧；在實際生活情境中練習智慧，如按雜志上的目標智慧地行動并與他人分享。

第五，智慧與人格。研究發現，智慧與人格存在較高關聯。Staudinger，D6rner和Mickler（2005）認為“智慧地思考”與包容以及開放的心態有關，而后者恰恰是大五人格中“經驗開放”維度所包括的內容。Ardelt（2008）也認為仁慈有愛心、開明有深度、謙虛且低調以及其它整合認知、情感、反思、行動四方面的特質都是智慧者所擁有的典型人格特質。領導力理論研究認為某些人格特質使得一些人更容易成為領導，尤其是智力、判斷力、外向性、責任心、經驗開放、控制力、自我效能感被認為是與領導智慧最相關的人格特質（Foti&Hauenstein，2007）。Gltick和BaRes（2006）在一項詢問被試在面臨生活問題時不是他們將要做什么而是一個智慧者將如何反應的實驗中，發現有三項資源的整合能夠增進智慧：晶體智力（使用知識的能力）、生活經驗、自我管理和對成長開放的人格特質，并認為智慧是“為達到某種智慧結果的人格特質?！?/p>

第六，智慧與思維方式。研究認為，智慧可以通過思維方式的訓練得到促進。Staudinger，Kessler和Dǒrner（2006）研究發現，通過教給被試一種特定的知識搜索策略，或是有關怎樣從個人經驗中做出推斷的洞察力的教導（如生命回顧）能夠顯著地提升個體的智慧。在Kross和Grossmann（2012）的實驗中，主試引導被試推理具有深刻意義的個人問題，如失業者在經濟蕭條期的職業期待，讓被試出聲地從遠景和近景兩種角度推理經濟衰退對他們就業的影響，經過干預后，發現從遠景視角看待問題更能有效地促進個體的智慧推理能力（辯證思維，知識人性化）、態度（與合作相關的態度認同）以及行為（愿意參加合作）。Sternberg，Reznitskaya和Jarvin（2007）在美國中學提出的與智慧相關的指導中，要求教師幫助學生辯證地和問答式地思考，如訓練學生思考他們是怎樣學習一切的，他們是怎樣認識一切的，以及一切是怎樣被用于更好的或是更壞的目的的，以促進個體智慧的發展。

第七，智慧與智力。智慧與智力之間存在著一種既相對獨立在一定條件下又相關的非線性關系。神經生物學研究還進一步發現智慧和智力存在著共同的活動腦區。Meeks和Jeste（2009）對智慧的神經成像和腦區定位的文獻分析發現，智慧需要大腦精密地配合與整合這些區域的活動：背外側前額葉皮質（參與對自我保護必要的、理性的、縝密的和運算的活動）、腹內側前額葉皮質（參與種類生存所需要的友好的、支持的、社會的以及情緒的行為）、前扣帶皮層（檢測和減輕前額葉皮質的兩部分的沖突、參與身份的沖突、情緒穩定性以及明智決策）、杏仁核與紋狀體邊緣區（反饋回路）。他們由此提出了一個假定的由前額紋狀體回路和前額邊緣回路組成的智慧神經生物模型，并認為智力、推理和智慧在腦區定位中存在部分重疊。Jung和Haier（2007）在對人類智力與推理的神經成像文獻分析中提出了智力的頂額葉聯合理論（Parieto-Frontal Integration Theory，P-FIT），并認為幾個明顯涉及頂額葉聯合的腦區有助于智力與推理：背外側前額葉皮層（BAs 6，9，10，45，46，47，），下頂葉（BAs 39，40）和上頂葉（BA 7），前扣帶回（BA 32，），顳葉（BAs 21，37）和枕葉（BAs 18，19）內區域，白質（即弓狀束）也有涉及。然而，智慧與智力也存在重要區別：首先，智力傾向于指個體與生俱來的聰穎度，具有一定的超文化性，智慧傾向于指個體通過后天的知識經驗而獲得的聰慧度，具有一定的文化相對性和后天習得性（汪鳳炎，鄭紅，2008）；其次，智力主要涉及個體的聰明、才智，而智慧不僅是對知識或智力的明智運用，還與如同情、以他人為中心以及利他主義等的親社會態度與行為相關（e-g.，Ardelt&Oh，2010）；最后，智力與智慧和個體的成就與幸福感之間的關系不同。研究表明，智力與個體的成就和幸福感之間相關不夠顯著，而智慧與個體的成就和幸福感之間存在顯著的正相關（Bergsma & Ardelt，2012）。

6 研究展望

綜上來看，在近7年的研究中，智慧的定義、結構、類型、測量以及與相關變量關系的研究等方面都取得了重要進展，具有重要價值與啟示意義，未來研究應該繼續沿著這些方面進行深入探究。

第一，縱深探索智慧的概念與結構。雖然智慧的實證研究在近年來才算真正開始，但對智慧概念的探討卻是一個古老話題，在PubMed數據庫中采用“智慧”作為關鍵詞進行搜索，可以發現自20世紀70年代至2008年，有關智慧的研究文獻增加了7倍（Meeks&Jeste，2009，），然而，至今仍然沒有一個公認的智慧定義。通過對近年來智慧定義與結構研究成果的梳理看，智慧可能涉及實踐智力的運用、使用知識謀取社會公共利益以及情感與知識的整合等，這些結論都從不同側面暗示聰明才智與良好品德的有機統一乃是智慧的本質。未來研究還應該采用多種實證方法沿著這兩種成份進行深入探究，并在此基礎上繼續思考這兩種心理成份在個體智慧中所占的比重以及它們在個體不同年齡階段中的發展程度等系列問題。

第二，繼續拓展智慧的研究方法。以往的智慧實證研究主要采用了描述特征詞等級評定法、智慧者提名法、自傳式敘述法以及出聲思考法等，由于智慧的多維性與復雜性以及研究者調查的人群和研究視角不同，得到的結論也不盡相同，缺乏良好的可比性。今后還應該編制出信效度良好的問卷，多采用跨文化比較研究以及設計構思巧妙的實驗以深入探討智慧的概念、結構以及厘清不同文化背景中智慧的差異。在以上研究回顧中還發現，在有關揭示智慧發展的生理與心理機制的研究中，尚未發現有人運用腦電和腦成像（ERP，fMRI）技術直接探討智慧的腦神經生理機制，只有少量綜述性文獻對與智慧相關聯的大腦區域的研究進行了總結（Jung & Haler，2007；Meeks&Jeste，2009；Jeste & Harris，2010；Hall，2010）。因此，未來研究應該進一步利用神經心理學的方法，如ERP或fMRI技術，以期從認知神經科學的視角揭開智慧的大腦奧秘。譬如，智慧的生理機制主要位于大腦的哪個區域？能否通過fMRI技術確定智慧者和非智慧者之間、不同科學領域中智慧者之間以及不同文化背景中智慧者之間大腦活動的差異？

第三，開發信效度良好的智慧測量工具。編制具有良好信度和效度的智慧水平測量工具是當前智慧研究最需要解決的問題之一。從目前的智慧測量方法來看，主要有柏林智慧模式主張的與智慧相關表現的測量以及Ardelt、Webster、Brown和Greene等主張的自陳量表測量兩種范式。在Sternberg（2004）看來，Baltes與Ardelt二人的做法都有一定的合理之處，因為有時候人們可以從眾多他人給予的建議中明智地選擇最妥當的辦法解決問題，有時候人們必須自己獨立進行明智的思考然后才能妥當解決自己面臨的問題，所以人們要善于根據不同情境具體運用它們，千萬不可偏執一端。同時，如果說Baltes等人所主張的用“最佳行為來測量智慧”的做法是一種典型的“能力測驗”，那么，Ardelt主張用“最典型行為來測量智慧”的做法就是一種典型的“人格測驗”，這兩者都并非完全的智慧測量，這兩種測量方法都有一定的風險，畢竟要測量一個人的智慧行為，勢必要求此人去解決一些富有挑戰性的難題。基于此種思考，未來的智慧測量應該在與智慧相關表現的測量和自陳量表測量的基礎上，設計與開發出各種實驗情境測量（如現實或虛擬情境的智慧測驗）以及智慧行為操作測量（如韋氏智力量表中的操作量表部分），只有將智慧的認知因素與智慧的行為因素兩方面相結合才能真正地測量出個體的實際智慧。

第9篇：智慧教育未來范文

俗話說：“凡事預則立，不預則廢?！薄巴n同研”作為一種校本教研模式，就是要求每位教師面對同一課題，考量自己的教育教學優勢與弱勢，深刻洞察不同班級學生整體學習的差異性，以學定教、因學而導。通過“個人預設與試教反饋問題、集體評議集體創設、試教、發現問題反饋問題、集體構建、再試教”這樣反復的精心打磨，構建出注重讓學生感受過程、習得規律、發展智慧的課堂教學預案，從而為高效課堂打下堅實的落腳點。

“同課同研”營造的氛圍，讓教師體會到“同課同研”帶給自己“教”“研”相長的益處：不僅能夠促進自己教育教學行為，提高教育教學能力，還能享受到教研帶給自身的快樂與成就感。

“同課同研”追求為學生提供一個溫馨和諧的人文環境，點燃學生心靈火花，體驗真情實感。這就要求教師面對同一課題進行多樣化的創生。正是這些多樣化的教學創生讓我們清楚地看到不同的教學策略所產生的不同教學效果，而且也使我們看到只有這樣，才能使教師各展其才，各盡其能，才能使教學常中求異、異中求同、同中求奇，倡導出一種勇于創新和實踐的教研精神。