特殊學校職業教育精選(九篇)
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第1篇：特殊學校職業教育范文
一、課程：因地制宜
特教學校開展職業教育，首先要解決教什么的問題。職業課程的設置是根本，關系著學生的未來。《特殊教育提升計劃（2014—2016年）》要求“以培養就業能力為導向，建好實習實訓基地，進一步加強對殘疾學生的就業指導”。要避免畢業生靠簡單出賣體力在企業打工，留住他們在家鄉就業，職業教育課程就必須接地氣，課程的設置要立足區域實際，針對本地區地理特點，考慮地區經濟特點，因地制宜，堅持實際、實用、實效的原則，努力教會學生掌握適應家鄉生產勞動的實用技能。
（一）因地制宜，設置職業教育課程
學校開展職業教育要從實際出發，立足區域實際。福建省南平市盲聾啞學校地處閩北山區，山嶺聳峙，低丘起伏，風光秀美，“雙世遺”武夷山水名揚天下；資源豐富，盛產錐栗、柑桔、茶葉、筍竹，是中國竹子之鄉、中國錐栗之鄉，武夷巖茶北苑貢茶更是香飄海內外。學校因地制宜，確定了具有閩北特色、適合學校開展的三類職教課程：一是適應大武夷旅游紀念品市場，以旅游紀念品制作為主的手工類課程，如串珠、絲網花的制作、鋁藝手工、烙畫等；二是適應日常生活，居家必備的家政生活技能課程，如家鄉風味糕點的制作、家鄉菜的烹調等；三是適應社會，如家鄉常見瓜果蔬菜的種植與竹山、茶山養護等勞動生產課。目前，學校形成了“二室一基地”（手工資源教室、家政資源教室和山地連片勞動基地）的實踐型勞動技能教育模式。
（二）因地制宜，制定課程教學目標及評價體系
確定職教課程后，學校因地制宜，緊密聯系閩北實際，分別制定了“二室一基地”職教課程教學的知識目標、技能目標和素質目標的三維教學目標體系。手工資源教室教學的知識目標是：A.了解家鄉武夷旅游特色紀念品的類別；B.知曉家鄉武夷旅游特色紀念品制作的材質、制作工藝；C.掌握家鄉武夷旅游特色紀念品制作的基本技術環節。技能目標則是熟練掌握1—2項常見武夷旅游特色紀念品的制作基本實用技能。至于素質目標，我們著重培養學生的創新能力，有良好的科學文化素養，具有健康的身體和心理，學會社會溝通交往的基本技能，成為合格的專業勞動者，自立自強，服務于社會。在課程的安排方面，“二室一基地”的職教內容在職高三年中，年級段不同則各類課程比例不同，明確各年級學習的側重點。改革課時編排，將實踐型勞動技能課全部安排在每天下午，使之具有一定的彈性操作空間。而在課程評價方面，制定過程性考察評價機制，主要結合學生平時的實踐操作表現進行評價，可以是教師點評，也可以是生生互評，只要掌握操作要領，能在實踐中獨立自主正確操作，就算合格。例如海綿寶寶串珠的制作、玉米的松土施肥等考核，能夠按照規定的程序步驟、在規定的時間內獨立完成，該項技能即算合格。
二、學習：因人制宜
學習的主體是學生，學生學什么，要綜合考慮學生的個體因素、家庭及社會各方面因素。由于聾生身心條件各不相同，職業教育要學什么，要從他們各自特殊身心實際出發，因人而異，選擇適合他們自身身心特點的技能學習。同樣是聽力障礙的聾生，有的伴隨智力障礙，有的伴隨視力障礙，還有伴隨手、腳肢體殘疾等。如果“一刀切”，顯然是不合適的。同時，學生學的內容更要考慮到家庭背景、家庭經濟條件、家庭可支持條件等。學校對于進入職高部學習的每一位學生，要建立學生職業能力（就業）評估表，這個表至少應包括以下一些內容：A.學生基本資料，包括姓名、性別、通訊地址、健康狀況、運動體能狀況等；B.學生家庭狀況，包括家庭組成、經濟狀況、家庭生活環境生態狀況、父母對孩子就業的期望等；C.學生職業能力表現，包括學習能力、溝通能力、操作能力、生活自理能力、社會化及情緒行為調節能力、個體就業意愿等。因此，班主任要在新生入學第一個學期里，通過調查、家訪、座談等方式，詳細了解學生個體及家庭各方面狀況，完成評估表的填寫，為未來職業學習指明方向。
三、教學：精準施教
職業教育的目的是讓學生掌握職業技能，必須牢固樹立精準意識，既要注重普遍受用基本技能的通識教育，又要區別對待每一位學生，重視適合學生個體的專項教育，不搞一刀切，從學生實際出發，精準施教，確保學生扎實掌握適合自己又適合家庭及家鄉生活的實用職業技能。
（一）生產勞動知識的通識教育
由于生產勞動的復雜性，生產勞動技能涉及方方面面的知識，但就勞動技能而言，有許多共性的部分。在職業教育中，要普遍開展生產勞動技能的通識教育，不僅要讓學生學到比較全面的生產勞動知識，著力提高作為一名普通勞動者的各項就業素質，更要特別注意加強思想教育，端正作為普通勞動者的思想問題。近年來，我們在開展勞動技能教育過程中，注重實踐性，突出實踐性，真抓實干，用行動說話，開展經常性勞動競賽，褒揚先進，督促后進。舉辦“手兒誰最巧”“我為同學做道家鄉風味菜”“哪些苗兒長得好”等評比活動，努力營造“我勞動我光榮”的氛圍，教育學生端正勞動態度，培養正確的世界觀與價值觀。
（二）提升就業能力的專項教育
為讓學生真正掌握謀生的職業技能，在廣泛開展通識教育的基礎上，要強化以提升就業能力為主的專項教育。考慮到特教學校班級生員較少、個體差異大的情況，提升專業能力的專項教育不宜按課時搞統一的班級授課制，要以專業為平臺，開辦形式多樣的職業教育項目，讓每一位學生真正掌握職業技能，執行彈性授課和學習時間，具體根據學生個體實施精準教育，確保每一位學生都能習得一項專業技能。首先，為每一位學生制定勞動技能個別化學習方案。引導學生正確看待自我，幫助學生綜合分析自身身心特點、學習能力、家庭現狀等情況，引導學生選擇一項適合自己的勞動技能作為主修技能，有計劃、有步驟地認真學習。其次，教師要為每一位學生制定勞動技能個別化教育方案。要根據學生選擇的專業技能制定課程教育計劃，特別是要因時制宜靈活安排教學課時，確保學生真正掌握勞動技能。例如，有兩位學生的家庭都擁有數十畝的烏龍茶山，家境殷實，學會茶葉種植管理技能對他們今后生活具有重要的意義。學校為他們專門開設烏龍茶種植管理專業，聘請相關技能人員專職輔導。輔導老師不僅搜尋有關烏龍茶的種植管理資料給予講授，更在春夏茶山管理的關鍵節點，就如何施肥、采摘、除草、滅蟲害、修剪等帶領他們到茶山實地進行勞動實踐，使其真正掌握這項勞動技能。
四、成效：形成特色
第2篇：特殊學校職業教育范文
一、數學教學要為專業服務
數學知識在許多學科里有廣泛的應用，如會計基礎、統計原理、計算機電工基礎、建筑、測量程序設計等。沒有數學基礎知識這些學科是沒有辦法學習的。因而數學在職業學校是必不可少的一門學科，而且必須讓學生建立起一定數學的基礎，才有利于以后的學習和其他學科的學習。職業學校教育決定數學教學必須具有服務性，因此職業學校的數學教師要牢固樹立數學教學為專業服務的指導思想，從教學原則到教學內容都要切實做到為專業課服務。在教學過程中，在不破壞數學的系統性和循序漸進原則的基礎上，要對教學內容進行合理的整合，使得不同專業的學生有不同的數學教學計劃和教學內容，切實做到數學課為專業課服務。
二、數學在各專業學習中的重要性
數學教育不僅可以讓學生學到大量的數學基礎知識，還能學到數學的思維方法，培養分析問題、解決問題的能力。雖然一些數學知識學生可能會很快忘記，但數學的思維方法、分析問題、處理問題的能力卻得到了逐漸培養，這是一個潛移默化的過程。數學教育的真正目的：培養和提高學生分析問題和解決問題的能力。
職業教育就是培養學生做事，數學課程在職業教育中的地位取決于數學知識在該專業中的作用以及在專業技能實踐中的需要。數學在專業課教學中發揮著舉足輕重的作用，它直接影響著學生的專業課的學習質量。專業課的教學在一定程度上對數學有依賴性，離開數學課的密切配合，專業課的教學很難取得滿意的效果。
我們應該從學生在學習專業知識、專業技能的實踐過程中對數學知識的依賴程度來認識數學課程的地位和性質。從專業學習和專業技能實踐的角度來看，數學課程的主要任務是為學生提供學習專業知識和技能所必備的數學知識和數學素質，該課程的教學必須服務、服從于專業需要，這就決定數學課是一門預備性、服務性的課程。
但是由于職校主要是對學生進行職業技能培養，學生將來從事的是以操作為主的工作，在一些教師和學生的思想上都認為學生學好專業課就行了，從主觀上缺乏對數學的重視，沒有認清數學對專業課的影響，加上學生在以前中學階段沒有打好基礎等因素，使得學生對數學學習不感興趣，造成學生輕數學課而重專業課的現象，表面上看對專業課有利，實際上卻不然。因此，教師和學生必須從思想上認清數學課與專業課的關系，認識到數學課對專業課學習的重要性，努力提高自身的數學水平，為專業課學習打好基礎。
三、數學課教學內容應突出專業特色
教學方法傳統缺少與職業的結合。大多數的教師現在用的是傳統的數學教學方法進行教學。這對于職業學校的學生來說這是不適用的。傳統的教學方法根本沒辦法讓他們接受教師傳授的數學知識。教師大多數是在為教學而教學，與專業課，與現實生活結合太少，對學生沒有吸引力。我們應該采用更適合他們的教學方法與課程內容、并與現實生活相結合的方法進行教學，數學課的教學內容不能認為是教學材料的簡單堆砌。科學的教學內容體系應該是在選取內容、組織方式和闡釋的觀點、方法等方面都將使學生對數學的認識和理解產生較大的影響。例如，職校電工電子類專業的數學教學應該從數學的基本常識、電工電子技術基礎課和專業課的實際需要來選編適合職校層次學生學習的必要內容。勞動和社會保障出版社出版了全國中等職業技術學校《數學》通用教材，上冊是所有專業通用，是職校學生在校期間所必備的基本數學知識，下冊是與電工電子類專業相結合部分。這套教材基本符合了夠用、與專業結合的大原則，但在具體上課過程中還要靈活應用，對教材進行適當整合。如：針對教材下冊可作如下整合：在第一章三角函數及其應用中，1.1誘導公式，要求學生掌握基本的公式，不做過難的要求。1.2兩角和與差的正弦、余弦，只要求學生會用公式即可。1.3正弦型曲線與正弦量，需要結合上冊3.3三角函數的圖像和性質，重點講解振幅、周期、頻率、初相、相位、相位差等概念，同時五點作圖法畫正弦曲線也非常重要，這些為今后學習單相、三相交流電打下基礎；在第二章復數中，2.1復數的概念，2.2復數的幾何表示，2.3復數的三種表示形式，2.6正弦量的復數表示需要重點講解，為今后交流電的學習打下良好的基礎；在第三章邏輯代數基礎中，由于該章內容相對獨立，可以放在脈沖與數字電路專業課中進行教學。
四、數學課要與專業知識融合
第3篇：特殊學校職業教育范文
（長沙職業技術學院 湖南省教育科學特殊教育研究基地，湖南長沙，410217）
[摘要] 手語作為高職院校特殊教育專業開設的專業必修課之一，對學生手語專業技能的培養、個人專業的長遠發展，發揮著重要作用。手語課程教學水平的高低直接影響學生手語專業技能的高低、決定特殊教育教育教學質量的優劣。針對目前高職院校特殊教育專業手語課程教學在教材選用（教學內容）、教學方法、教學手段、課程設置、師資建設、考核評價等方面存在的問題，提出改善手語課程教學的有效措施。
[
關鍵詞] 高職院校；特殊教育；手語教學；改革研究
[中圖分類號] G762.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-893X（2015）01-0083-03
[收稿日期] 2015-01-16；[修回日期] 2015-01-26
[基金項目] 長沙職業技術學院2013-2014年度重點項目“高職院校《中國手語》課程‘六化’教學改革研究——以長沙職業技術學院為例”（CZJG14A01）
[作者簡介] 羅笑（1984-），女，湖南長沙人，長沙職業技術學院講師，主要研究方向：特殊教育及師資，手語翻譯。
手語不僅是聾啞人、聾健人群進行相互交際、交流思想的主要工具，也是和諧社會文明進步的重要標志[1]。2006年聯大第61屆通過的《殘疾人權利公約》明確指出，“語言”包括口語和手語及其他形式的非語音語言，正式明確了手語的語言地位。我國聾啞殘疾人數量全球第一，據中國殘疾人聯合會2010年的統計，我國有聽力殘疾人2054萬，數量仍在逐年遞增，社會急需大量手語翻譯人才。盡管勞動和社會保障部于2007年將手語翻譯員列為第八批新職業，教育部將《手語》課程列為特殊教育專業學生的必修課，然而，全國持證的專業高級手語翻譯人才不足千人，遠遠不能滿足中國特色社會主義和諧社會建設和中國特殊教育事業發展的需要。
“手語”是我國高等師范院校和高職綜合院校特殊教育專業所開設的必修課之一。手語同普通話、音樂、舞蹈、琴法、盲文、課件制作、學科教學法、教育技術等多門課程一起，共同構成特殊教育專業課程的基礎模塊。目前，我國手語教育仍處于發展和完善階段，尤其是高職特殊教育專業《手語》教學過程中仍存在諸多問題，亟待完善。本文擬從“教材選用校本化、教學方法多樣化、教學手段MOOC化、課程設置合理化、考核評價多元化、師資隊伍專業化”等方面，探索《手語》課程“六化”教學改革。
一、手語教學中存在的主要問題
（一）教材選用（教學內容）陳舊單一
資料顯示，在我國開設手語課程專業的特殊教育學院已近20所，但至今沒有一部全國通用的高校手語教學大綱和系統的手語教材。作為專業教材，《中國手語》存在一定的不足，主要表現在：詞匯量大，記憶困難，就業時使用詞匯少；專業詞匯不足，缺少手語教育教學、服務管理等專業詞匯[2]；手語的產生與發展、手語語言學、手語語法、方言手語等重要手語理論知識（常識）缺失；針對特教崗位所需的教育教學情景式會話內容（學習、生活場景篇、常識篇、學科教學篇等），即實踐教學內容缺乏，等等。當前，教材選用單一，教學內容過泛，缺乏實用性、生動性、針對性（或情境性），成為手語課程教學的首要問題。
（二）教學方法簡單陳舊
由于中國手語課程的歷史較短，手語教學仍處于起步階段，加上手語教師教學水平的參差不齊，導致教學方法呆板陳舊，傳統的單線“灌輸式”“填鴨式”教學模式過分地強調以教師、教材為中心，忽略了學生的動手能力、創造力、參與度[3]，導致課程教學中缺乏互動和活力，加上手語教學的理論知識與實踐運用脫節，限制了學生學習的積極性、主動性和潛力的有效發揮，課堂氣氛沉悶、壓抑。
（三）教學手段古老單調
教學手段落后，大多仍然局限于課堂灌輸知識、黑板板書，有時也能從網絡下載一些手語自編舞蹈視頻、聾人電影等供學生觀看，但與手語教材內容完全脫離，學生未能形成深刻的學習印象。這種傳統的“一塊黑板、一支粉筆”的古老教學手段，同新時期手語課程的性質、特點極不對稱，缺乏對多媒體、網絡等現代化教學設備（工具）的深刻認識和充分利用。
（四）課程設置欠合理
課程體系設置不科學，課程培養目標不明確，課時量嚴重不足，同手語在特殊教育專業中的重要地位不相適應。以長沙職業技術學院為例，特殊教育專業手語課程的培養目標為：通過專業理論知識的學習和操作技能訓練，使特殊教育專業學生樹立良好的職業道德和職業規范，熟悉并掌握中國手語的基本知識，熟練掌握《漢語手指字母方案》《手勢動作圖解符號說明》《漢語手指字母圖》和《常見手指仿字類手勢動作式》；在熟練掌握《中國手語初級實驗教材》和《中國手語中級實驗教材》2164個手語單詞和228個簡單句子的基礎上，熟練、自然掌握常用480個新手語單詞和29篇短文[4]；具有在多種場合熟練、自然運用手語與聽障人士進行語言交流，進行較復雜傳譯的能力。多年來，培養目標的確立科學、合理，但缺乏顯著的專業特性和行業針對性。此外，特殊教育專業在大二時才開設“中國手語”課程，學程為一學年，總學時82課時（其中理論26課時、實踐56課時），每周2課時。
（五）教師隊伍（建設）整體滯后
手語是聾健人流的重要工具，也是特殊教育工作者從事特殊教育工作的有效途徑，手語技能的好壞決定了特殊教育工作者質量的高低，直接影響聾生的學習效果和思維發展。因此，作為培養特殊教育專業師范生的手語教師，其自身職業道德的高低、職業素質的優劣、職業技能的長短，都將制約學生手語學習的效果。調查發現，我國的特殊教育師資80%左右是沒有特教專業背景的，這與目前我國特殊教育學校教師學歷專業的類別分布有關：特殊教育專業占21.8%，普通師范專業占68.3%，其他專業占9.8%。我國《殘疾人教育條例》第33 條規定：“殘疾人教育的教師除應具有國家規定的普通學校教師的學歷、資格外，還應具有殘疾人教育專業知識，并取得專業資格證書”。但高職院校具有國家職業資格認證的高水平手語教師數量極少，且綜合素質不高，尤其是既懂手語教育又懂學生管理、心理知識的“雙師型”教師不多，影響了學生手語學習的效果。
（六）考核評價欠科學
手語課程考核手段單一，缺乏靈活性、過程性、科學性。多年來，高職院校手語課程一直以期終考核為準，以筆試考查為主。這種傳統單一的卷面考試存在嚴重的局限性，不僅不能檢驗教師手語的教學質量和學生的學習效果，也不能充分反映手語的教學成果。
二、改善手語課程教學的有效措施
（一）教材選用（教學內容）校本化
高職院校應結合特殊教育專業人才培養目標和行業對人才的需求，注重手語教材的多樣性，選用2-3本科學、實用的手語教材；鼓勵一線手語教師聯合特校、特教機構、福利院、殘聯、政法部門，積極編寫具有特殊教育專業特色、適用于特教工作者崗位、社會通用，集系統性、科學系、實用性和趣味性于一體的校本教材（如政法系統常用手語、特殊教育教學常用手語、公共場所常用手語等），增加手語的產生與發展、手語語言學、手語語法、國內外手語發展研究、手語翻譯員職業守則、方言手語等手語知識；增加針對特教教學、服務管理等崗位與聾人實景交流會話（如生活場景篇、文化常識篇、學科教學篇等）、手語舞蹈和啞劇編排表演、手語翻譯等實踐教學內容到課堂、教材中，并納入期終考評和書后測試內容。同時，教師可跟聾人群體學習一些使用頻率較高的地方手語，教授于特教學生，有助于他們日后更好更快地融入到聾生學習和生活，提高教育教學效果。
（二）教學方法多樣化
教學方法是教學過程中很重要的一環，它的表現力決定了給學生傳遞知識的生動性與具體性。同樣的教材內容，照本宣科式教學跟積極創新式教學達到的效果天壤之別。我國高校手語課程的開設較晚，教學體系處在不斷完善中，特教專業學生手語課程教學還需不斷地實踐、反思和總結，從而真正提高實踐教學能力和手語翻譯能力。高職院校在充分尊重學生個體性的同時，應鼓勵學生參加手語課題的教學互動，培養學生的自主學習能力；開辟手語社、手語角等興趣小組，廣泛引入情境教學、微格訓練、聾生示范等多種教學方法，充分調動學生學習手語的積極性和主觀能動性。此外，教師還應改變傳統的灌輸式教學方式，融入學生自主探究、小組合作、“快樂傳真”手語游戲等多元教學（學習）模式，如初學漢語拼音字母時，教師可提問，讓學生分組討論漢語拼音字母字形的異同，進而在教師示范拼打字母中，學生逐步領悟到漢語拼音字母的特點，從而使學生對概念的掌握過目不忘、印象深刻。再如在詞組的教學中，教師可出題，讓學生分組，運用角色扮演法，自主編排、配合完成情景式對話訓練（表演），學生學得輕松興趣高漲，課堂氣氛活躍效果顯著。
（三）教學手段MOOC化
采用多媒體視頻（如在線手語詞典、聾人新聞、手語教學博客、手語微信、手語情景劇、手語電影等）、利用QQ、微信建立校園手語學習互動平臺，開辟手語在線學習網絡平臺，充分實現教學手段的直觀性、動態性和多元化，豐富學生手語學習材料的同時，提高手語課堂教學的趣味性、有效性和活躍度。高職院校要加大資金投入、加強技術保障，通過制定獎勵措施、聘請MOOC課程專家講座、名師演示（優質特色MOOC課程）與現場指導等方式，鼓勵專業教師團隊花大氣力、合做手語MOOC課程（亦稱大型開放式網絡課程），將有限時間、有限地點、有限內容的手語課程教學延伸至無限空間、無限領域，以滿足不同學生的手語學習需求。這種課程資源海量化、工具資源多元化、課程使用簡單化（免費化）、教學內容碎片化、教學時間自由化、課程參與自主化、課堂場所延伸化的教學手段，能極大考驗學生引擎搜索、資源整合、自主學習、合作探究的能力，更能有效地推動教師的教與學生的學。簡單地說，只要有網絡的地方，世界各地的手語愛好者都能隨時隨地自主學習到國內外著名手語課程的任意教學片段，并進行學習效果測評，給學生提供了系統學習的可能，很受學生歡迎。
（四）課程設置合理化
依托特校、特教機構及手語翻譯員崗位、行業對特殊教育專業人才的需求情況、崗位能力的不同要求，進一步細化手語技能的訓練內容（特校教學、管理的內容；特教機構服務、管理的內容；手語翻譯員崗位服務的內容）和等級要求，研制手語課程教學計劃，明確手語課程培養目標和培養規格，同時深入分析兄弟院校手語翻譯專業的課程計劃和本校特殊教育專業的課程計劃的應用性、時效性，從手語翻譯專業自身特點出發，查找存在的問題，探索多樣化的人才培養模式，將先進的教學思想、優秀的教學成果應用于教學實踐，形成鮮明的專業特色。同時聘請特教領域資深專家、聾人學者參與教學內容的選取、課程計劃的制定。優化課程體系，刪減機械性的手語手勢學習，增加手語專業詞匯、手語語法、手語翻譯技巧等實用手語知識的學習比重，同時增加手語課程的開設學程和實踐教學（實踐訓練）時間，拓寬實踐訓練的場所（領域），教學時量可由當前的一學年82學時增加到兩學年160學時及以上，尤其要增加學生在特校、特教機構的實習實訓時間，讓學生身臨其境，感受手語技能在教育教學中發揮的重要作用。
（五）師資隊伍專業化
隨著國家殘疾人教育師資資格證書制度和特殊教育教師專業標準的建立，熟練掌握國家通用手語將成為聾教育教師職前培養和在職培訓的重要內容。注重一專多能、技術技能復合型手語教師的發掘與培養，加大手語教師的在職培訓力度[5]，要求教師每學期至少參與兩次手語專業講座（或學習活動），至少獲得兩周特校的教學實踐經歷，及時更新手語教學理念與方法，深刻體會自然手語與文法手語的異同等；鼓勵教師不僅獲得高校教師資格證，還要獲得中級及以上國家手語翻譯師、手語培訓師等職業能力資格證，提高教師“雙證化”比例。此外，同機械、汽車、會計、旅游等專業一樣，省市教育部門也應該對特殊教育專業學生（院校）實行手語翻譯類職業技能抽查，以此作為專業教學質量測評和院校育人排名的重要考察依據。同時教育部、中殘聯和省市教育部門，要經常性舉辦職業院校手語翻譯員的技能比武（大賽），樹立典型，推廣經驗，逐步組建一支高精尖的專業手語翻譯教師隊伍，服務于專業教學和科研轉化（將手語方面的課題、項目等理論科研成果運用于手語教育教學實踐之中，有效促進手語翻譯的穩步發展）。
（六）考核評價多元化
引入CAEP手語職業能力資格證書考評制度。高職院校可開設CAEP手語職業能力資格證書考評內容，組織學生統一學習訓練、集體考證，嚴格要求學生在畢業前獲得小學教師資格證和普通話、英語、計算機等等級證書的同時，至少考取CAEP手語（初級）職業能力資格證。這將大大拓寬學生就業的寬度和深度，極大提升學生就業競爭力，提升用人單位和社會對學生的滿意度、認可度。加強過程性評價，調整優化手語課程卷面考試題目的設置，降低期末卷面考核成績的比重，結合自評、學生互評、師評、他評等多方評價[6]，將課堂表現、課程提問、手語課外實踐、平時作業、手語職業資格證等多種考核方式引入學生學習綜合考評體系，從手語知識掌握量、手語詞匯精確度、手勢藝術表現力、手語展示創新性等多方面，考核學生手語課程的學習等級，重視學生個人發展和學習過程的考核評價。同時，加大口語、手語翻譯內容考核的比重，將手語技能分為口譯、手譯、眼力等多個項目考核，既考察學生的膽量、口頭表達能力、語言組織能力，又考察學生的手語看話翻譯（將手語傳達出的內容整理、翻譯成通順的句子）能力和手語表現力，同時考察學生的邏輯思維能力和靈活應變能力等，促進學生綜合能力的均衡發展。
此外，還可以通過訓練和指導手語社團，利用國際聾人節、助殘日等重要節日，走入特校、福利院、殘聯、語訓機構等單位，開展各類手語知識宣講，普及、推廣社會手語知識，與聾人一起學習和表演，積極營造更活躍、和諧的手語學習氛圍。與特校、福利院、殘聯、語訓機構、電視臺、公檢法系統等單位深度合作，共建實訓基地，力求每名學生每個學期都有2周的時間在聾人學習、生活的地方，一起學習、交流，共同提高。同時要不斷完善手語課程計劃，科學定位課程培養目標。
參考文獻：
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第4篇：特殊學校職業教育范文
師資職后培訓的現狀及歸因分析
（一）培訓缺乏整體規劃，管理體制不順
我國將特殊教育中等職業教育定位為特殊教育學校的基本任務，特殊教育學校在實施義務教育的同時開展中等職業教育。特殊教育學校中等職業教育是在特殊教育體系內運轉。這種管理體制，往往把特殊教育中等職業學校當做義務教育學校管理，仍然按照管理義務教育的政策管理特殊教育中等職業學校，導致特殊教育職業學校的基礎能力建設符合義務教育的特殊教育學校標準，卻達不到中等職業教育的標準，這已經成為特殊教育學校中等職業教育發展的障礙。[1]全國100多所殘疾人中等職業教育學校中大部分由實施義務教育的特殊教育學校“升級”興辦，另有11所隸屬于中國殘疾人聯合會。由于殘疾人中等職業學校分布較廣，管理部門繁多，學科上橫跨普通教育、特殊教育、職業教育等多個類型，在培訓的開展上難免容易形成死角。經常出現的現象是，普通特殊教育類培訓沒有職業教育環節，職業教育類培訓又照顧不到特殊教育兒童的身心發展特點；各個學校相距較遠，培訓周期長，培訓辦班成本高，培訓內容缺乏時效性；各類培訓缺少規劃，行成不了體系，教師培訓重復性高，課程單元同一化嚴重，教師畏難情緒明顯，無法根據各地殘疾學生特點及社會職業熱點進行相應的針對性培訓，培訓效果難以保證。
（二）培訓總量少，覆蓋面不夠
教育部公布的統計數據表明，2012年，全國特殊教育學校專任教師有39650人，其中受過特殊教育專業培訓的22056人，僅占55.6%。[2]抽樣調查中國殘疾人聯合會下屬的11所殘疾人中等職業學校467名教師顯示，近五年來接受職后培訓率達74.6%，但仍有1/4教師沒有系統接受過特殊教育或職業教育相關培訓（見表1）。[3]從現有殘疾人中等職業教育師資隊伍的學業結構看，大部分教師所學專業不是特殊教育或職業教育相關學科。調查顯示，特殊師范專科和本科畢業所占比例為0，普通師范本科畢業占18.75%，非師范本科占81.25%（見表2）。由此可見，其職后培訓應首先是特殊教育加職業教育的專業性崗前培訓，因為就其服務對象來看，所教學生都是視障、聽障、智障、自閉癥等類別的特殊需要人群，需要擁有這些領域的專業技能教師。中等職業教育師資培訓應當重視職業教育教師創新精神、創新思維、創新能力的培養和提高。要改以往以知識傳授為主的培訓模式為以能力、素質提高為主的培訓模式，要確立融素質教育與業務培訓為一體，知識傳授與能力培養為一體，教學與研究為一體的教育教學觀念。[4]針對殘疾人中等職業學校的特點，殘疾人中職校教師應該是不僅具有特教知識、專業技能知識，還需要有豐富的實踐操作經驗的“雙師型”教師，而針對這類特點的培訓項目就更加缺乏。
（三）培訓形式單一
職業教育比較明顯的特色主要體現在地方性與行業性、技術技能性、市場導向性等三方面。殘疾人中等職業教育必須要研究適齡殘疾學生身心特點，形成符合殘疾人勞動特點的特色工種。據研究發現，我國殘疾人中等職業學校教師所參訓項目，多以理論講授為主，缺乏進入生產實踐環節的實操環節，體現不了普教、特教、職教“三教”相結合的特點。對參加培訓的特殊教育學校教師調查顯示，無論是特教專業畢業還是非特教專業畢業教師，85.7%以上的人僅接受過一種形式的培訓，接受過兩種形式培訓的教師在9%左右，接受過三種形式以上培訓的教師就非常少，只有個別教師。無論在一種形式培訓還是多種形式培訓中，接受過短期培訓的人數最多；其次是非特教專業畢業教師培訓；接著是校本培訓和骨干教師培訓。這些數據說明：一方面，對殘疾人中職校教師培訓的形式單一；另一方面，在現有特殊學校中，不是所有學校都定期對教師進行校本培訓（見表3）。[5]此外，此類培訓所配備的實訓基地也相對不健全，適應不了職業教育培訓“實、新、頻、快”的要求。
（四）培訓內容科學性有待加強，課程內容匹配度不高
調查顯示，在5年內接受過職后培訓的464名殘疾人中職校教師中，所接受培訓內容與所教學專業課程相符的有165人，僅占總數的35.6%[6]，（見表4）這表明目前我國殘疾人中等職業學校教師職后培訓的針對性不強，因而難以有效提升教師的職業技能水平。從培訓的課程設置方案來看，多數培訓依舊圍繞三類殘疾人群的心理與教育、課程與教法、職業教育的發展與特點開設理論講座，輔之以聽障學生的服裝設計、培智學生的糕點制作、視障學生的推拿按摩等技能性知識講授。表面上看來，理論加實踐的模式貌似合理，但參訓教師大部分都是從普教、特教轉行到職業教育的，由于培訓內容和教師所教的專業課程不統一，培訓經常流于形式，無法產生共鳴。
（五）培訓實際效果不明顯，培訓的示范性和輻射性不強
殘疾人中等職業學校是教師基本的工作環境，教師的教育教學實踐能力必須在學校的實際工作中才能形成和發展。由于我國殘疾人中等職業教育學校分布較廣，教師來源復雜，現階段采取的由專門培訓機構承擔的集中培訓很難切合每個教師的個人專業發展情況，集中培訓帶來的工學時間矛盾突出，加上目前的集中培訓主要采取課程面授、專題講座等方式來進行，培訓難以迅速有效地提升教師的教學能力。[7]其次，現有的集中培訓只能在點上就某一個專題對部分教師進行短期的強化培訓，無法輻射到面上所有教師，培訓的效益不能進一步擴大。
二、加強殘疾人中等職業教育
師資職后培訓的對策
（一）整體規劃，科學管理
大力發展殘疾人中等職業教育是歷史發展的必然，也是未來我國特殊教育與殘疾人教育發展與改革的趨勢。為實現殘疾人中等職業教育的科學發展，全面提升殘疾人中等職業教育教師專業發展的整體水平，各地殘疾人主管部門及教育主管部門應從整體上對我國殘疾人中等職業學校教師的職后培訓進行整體規劃，理清此類師資職后培訓的工作思路、目標任務和主要措施。教育行政部門和殘疾人管理部門應發揮積極的主導作用，應在調查一線中職校特點、社會熱點需求的基礎上，建立省、市（縣）、校三級中職校教師職后培訓運行體系， 加大各級專業培訓基地建設，分層次（校長、骨干教師、管理人員等）、分類型（聽障、智障、視障）、分主題（根 據當代職業發展特點、市場導向、不同殘疾類型兒童身心發展特點來設定職業操作主題）、分階段（入職培訓、轉崗培訓、業務分層次進修）進行專題培訓，建設一支懂殘疾人身心發展特點、專業素養高、技能水平過硬的殘疾人中等職業教育“雙師型”隊伍。
（二）加強課程資源建設，構建培訓特色課程體系
要使殘疾人中等職業學校教師的職后培訓落到實處，必須建立符合其特點的培訓課程體系。在課程設置上要加強研究，把握職業教育時效性，根據不同階段教師的需求安排課程，體現課程的主體性、時效性和應用性，根據培訓主體的實際情況或職業發展與殘疾人身心發展及殘疾人中等職業學校發展實際需要，加大培訓課題中實踐性課程、情境性課程和發展性課程的比例。應通過多種途徑開拓課程資源，突出高校在培訓課程開發中的科研引領作用，吸收具有符合當地殘疾人職業發展特點的企業參與課程的開發與輔導，發展一批具有代表性的殘疾人中等職業教育學校，共同開發一些現場教學環節、主題教學環節、微課程、微資源的課程資源。
（三）健全培訓基地網絡建設，積極探索培訓機構—學校—企業互惠合作，“培—研—用”一體化的培訓基地建設模式
殘疾人中等職業教育師資培訓基地是提升殘疾人中等職業學校師資隊伍專業實踐技能的主要途徑。各地政府及職能部門要加大殘疾人中等職業教育培訓基地的政策和經費保障，應統籌現有基地資源，新辦或協辦一批殘疾人中等職業教育師資培訓基地，并加強各個基地橫向之間的資源共享，避免重復建設，重復培訓。應瞄準殘疾人就業方向，統籌新辦一批殘疾人中等職業教育師資培訓基地，不斷開發新領域的職業技能培訓模塊，積極吸納企業的先進設備和技術及一線優秀技術人員加入培訓資源的建設中來，積極探索“培—研—用”一體化的培訓基地建設模式。對企業而言，通過基地建立起與殘疾人中等職業教育學校教師的直接聯系，既可以指導教師學習熟悉企業設備，又可以在實踐中研發服務于殘疾人的設備與方法，從而獲得產品更新；對參加培訓教師而言，可以通過基地的實踐操作環節，把在培訓機構所學的理論知識與企業里的一線技術能力結合起來，不斷提高自身的專業化水平，獲得專業成長；對中職校殘疾學生而言，可以從中獲得一線的職業技能鍛煉，完成與社會相關職業的無縫對接；對培訓機構而言，可以通過這種模式的探索，加強對企業產品或理念的再開發，實現培訓效益的最大化，從而帶動整個培訓體系的健全發展。
（四）運用科學培訓模式，積極探索建立網絡研修共同體
殘疾人中等職業教育教師的職后培訓由于其涉及普通教育、特殊教育、職業教育等多個領域，必須加大培訓力度，通過多種形式、多種途徑對殘疾人中等職業學校的教師進行專業知識和專業技能的培訓，采用如專題性理論講授模式、案例教學模式、以問題為中心的培訓模式、教育會診培訓模式、同伴互助培訓模式、遠程網絡培訓模式等。但據調查，每一期的培訓結束，即意味著參培教師學習交流的終止，很少有培訓教師在培訓結束后與培訓專家及參培學員之間有業務的交流與討論，這樣的培訓效果就不能得到延續。各培訓機構應積極探索建立網絡研修共同體。每一次的主題培訓應聘請一名既有高深理論知識又有一線實踐經驗的教授級專家作為培訓的首席負責專家，幫助培訓機構共同擬定培訓專題、形式以及培訓的后期評價標準。并在每期培訓結束時，在網絡上創設一個研修的社區（即時通訊群、網絡社區、博客或網絡論壇等），與學員共同在網絡上就此主題繼續探討一些現實工作中產生的新問題。這樣的培訓模式能將現場培訓的效應不斷擴大，讓首席負責專家與參訓學員、參訓學員與參訓學員之間的培訓效應得以延續，也為培訓機構的后續性培訓提供了重要的參考素材。
（五）突出培訓的種子效應，增強培訓的輻射作用，加強殘疾人中等職業學校的校本研修指導
校本教師培訓是教師教育的應用模式之一。校本教師培訓是以學校為培訓基地，在上級培訓機構的指導下，由校長、教師、學生共同參與的，充分利用校內外培訓資源，直接服務于學校，服務于教師，服務于教學的培訓活動。[8]現階段的殘疾人中等職業學校培訓都應注重對參訓學校的校本二次培訓的研究與指導。要指定專門的培訓指導專家，視每位參訓的學員為一顆顆生命力旺盛的種子，讓培訓學員既是集中培訓的參與者，又是回到自己學校后的培訓者。還要對培訓學員回校后的二次培訓情況進行跟蹤指導，這樣才能擴大集中主題培訓的效益。各個殘疾人中等職業學校也要在國家、省、市集中培訓的基礎上，加強學校的頂層設計與教師專業發展的規劃研究，要切實制定符合學校及當地經濟發展實際情況的校本教師輪訓計劃，加強對校本培訓機制、校本培訓資源建設、校本培訓效果評價、校本培訓管理體系等方面的研究與探索。
參考文獻：
[1]劉俊卿.我國特殊教育學校中等職業教育發展的實證分析與政策調適——基于“十一五”時期（2006—2010年）的數據[J].中國職業技術教育，2012（30）.
[2]中華人民共和國教育部.特殊教育學校專任教師學歷、職稱情況[EB/OL].[2012-01-12]http：//moe.edu.cn/publicfiles/business/
第5篇：特殊學校職業教育范文
近年來，隨著科學技術的快速發展，經濟社會發展的人力資源需求結構發生了重大變化，對人才個體素質結構的需求日益趨向科技化、人性化、綜合化，尤其是對終身學習能力的要求越來越高。這一深刻變革對殘疾人職業教育提出了新的要求，同時也逐步暴露出我國殘疾人職業教育的諸多問題。突出表現在以下幾個方面：
1、課程結構單一，課程內容落后。
我國的殘疾人職業教育的絕大部分辦學主體是特殊教育學校，課程主要以學科的形式設置，專業教學目標多以能力和技術為核心，思想品德課也沿襲著傳統教材的內容和說教形式，而符合現代社會要求的勞動觀念、職業道德、擇業觀念和社會服務意識等方面的內容則在教育教學中沒有充分體現；傳統的美工、木工、美容美發、種植養殖、服裝、金屬加工等專業內容還沒有同當前生產過程機械化、信息化程度顯著提高的大環境相適應，其課程內容老化，所教授的生產工藝和技術落后，而且不能隨著科技進步及時更新，進而不自覺地培養了大批的失業后備軍，降低了學校招生的吸引力。
2、職業教育質量偏低。職業課教師由于 長期脫離生產和服務第一線，又得不到及時的專業技術培訓，使其思想觀念和技術水平難以適應當前生產技術信息化和服務方式人文化的新形勢，教學手段機械落后，缺少人性色彩，培養出的學生缺乏正確的擇業觀念，在職業選擇上好高務遠，過分追求高收入、輕體力崗位，而不考慮自身素質的適應性；由于技術不熟練，在工作實踐中很難完成企業所規定的勞動任務。
3、職業教育發展的政策導向不適應當前經濟發展的新形勢，辦學布局不合理。長期以來，由于決策機關過于強調殘疾人職業教育要堅持以內涵發展為主的方針，開展殘疾人職業教育的任務一直是由特殊教育學校承擔，而承擔此項任務的特殊教育學校卻程度不同地存在著辦學條件差、投入機制不健全的問題。由于得不到充足的資金支持，相當一部分學校根本無力支撐職業教育龐大的生產工具和原材料的開支，而只能維持脫離社會生產和服務行業發展實際的低水平的教學活動。因此導致部分特殊教育學校開展職業教育的積極性逐步降低，有的學校的職業教育已經處于癱瘓狀態。
一、應對辦學布局進行科學合理的規劃
目前，我國殘疾人職業教育辦學主體多數是特殊教育學校，辦學布局分散，辦學條件水平參差不齊，教育行政部門應會同財政、民政、殘聯等相關部門，依據當前社會經濟的發展形勢，在一定區域范圍內集中有限的教育資源辦好一、兩所職業技術學校，在區域范圍內明確各特殊教育學校的辦學范圍。
興辦殘疾人職業教育，要充分考慮到一定區域內特殊教育學校的數量、辦學主體的教育資源保障能力，如人力、物力和財力等情況，還要考慮到當地經濟社會對人才素質結構的要求。一般地講，市一級的特殊教育學校辦學的條件要比縣一級好一些，具有開辦職業教育的能力，如果其周圍縣（區）再有幾所同類的特殊教育學校，其生源也可以得到一定的保障，這也是市級特殊教育學校中心作用的標志之一。縣級特殊教育學校可集中力量搞好基礎教育，或根據當地學生來源和去向的實際開設一些種植養殖等勞動教育內容，進而形成一個分工明確、優勢互補的殘疾人職業教育網絡。
在集中力量辦學的同時，要完善殘疾人職業教育的投資渠道，使對殘疾人職業教育的資金投入制度化。殘疾人職業教育是一種非義務教育，是一種準公共產品，應根據政府、企業和個人在職教中的受益情況，同時按照權利與義務對等或誰受益誰出錢的原則，其投資主要就由企業或殘疾人工作機構如殘聯、民政等部門承擔，政府和個人只對其提供必要的資助。
二、積極實施專業設置和課程改革
殘疾人職業教育課程設置理念，應從崗位（專業）定向教育向素質教育與綜合職業能力教育轉變，課程設置包含課程開發與課程結構兩個方面內容，創設“寬基礎、活模塊”的課程結構，以全面素質與綜合職業能力的培養為核心，以崗位技能訓練為特色，既強調集合一群相關職業通用知識與技能，也重視選擇一個特定職業所必備的知識與技能。其“寬基礎”階段側重于全面素質與關鍵能力的培養，同時進行某一崗位群相關職業通用的技術與技能的專業教育，這一階段著眼于奠定發展后勁的基礎。
“寬基礎”的提出來源于我國殘疾人職業教育的實際情況，它對全面推進素質教育，增強學生的發展后勁具有極大的促進作用。也是新時期人才知識結構方面的需求。
“活模塊”應從以下方面體現“活”的特點：
專業活：學校可以根據自己的辦學條件確定幾個或十幾個相關專業，在每學期或每年還可根據市場調查分析和本校實際，推出新專業，組成新模塊。并能真正按市場經濟需求，靈活變化專業。
層次活：因材施教、分層次教學是根據學生的文化基礎、能力差異和人才培養目標的不同而實施的教學方法。模塊層次可分為升學模塊（即對口升入職業院校）；和就業模塊（即畢業證書和職業資格證書制）。
課程活：即隨著高新技術的發展，不斷充實新的課程內容，消除陳舊的教學內容。受物質條件所限，國內相當一部分殘疾人職業技術學校的課程內容還沿襲著傳統的生產工藝和傳統生產工具的使用技術，其中相當一部分在現代生產和服務領域早已被淘汰，培養出的畢業生很難適應現代社會生產和服務技術進步的大環境，這是他們發生就業困難的主要原因之一。
主體活：學生可以根據本人興趣愛好、能力性格等個性特點及個人的學習基礎、精力、求職意向等選擇模塊，也可以在學校為本屆學生推出的模塊組合中任意選擇，教師在模塊選擇中應該為學生提供必要的指導。為了培養綜合性人才，并有效地增強學生終身學習的能力。對于學有余力者，還應鼓勵他們跨專業學習相關聯的課程。
第6篇：特殊學校職業教育范文
一、改革專業課程，提高專業水準
要想辦好職業教育，學校必須樹立長遠的職業教育觀，從師資建設、專業設置、專業選擇、課程安排上入手，在教育中強化職業教育意識，培養學生參與社會競爭的本領，只有這樣，我們的學生才能真正適應社會的發展，真正成為自食其力的有用人才。
（一）提高教師的業務水平
目前，特殊教育教師隊伍明顯存在思想和技術上的不適應。針對這種現象，我們主要采取自培方式，加大教師內部培訓力度，通過外出參觀、專業進修等方式提高現有教師業務水平，使其一專多能。另外，我們引進或聘請校外專業人員作為專業教師，實現了教師隊伍的“兩結合”，即專職與兼職相結合，校內與校外相結合，解決專業課教師短缺的問題。同時，分批安排專業教師到企業蹲點學習，提高教學與應用知識的銜接水平。通過多種形式的師資培訓，初步打造出一支“一全”“二教”“三具備”的教師隊伍。“一全”是指具有全面的職業素質；“二教”是指既能從事文化課教學，又能從事專業技能課教學；“三具備”是指具備專業開發、教學研究和編寫教材的能力。
（二）專業設置適應學校和市場需求
在設置專業時，我們本著四個原則：一是根據智障學生身心發展的特點和學生愛好，二是結合學校的實際條件，三是適應市場經濟發展的需求，四是多專業培養。結合湖州市經濟發展現狀和學校實際情況，經過調查研究，學校將家政服務管理作為重點發展專業，專業下設園藝、酒店家政服務、烹飪、洗車養護等模塊，學制為三年。這些模塊既實用又簡單易學，關鍵是具有較強的市場生命力。為適應市場需求，學校教師經常走出校門，考察社會工種，找到與殘疾人就業相契合的點，與用人單位聯系，運用雙贏策略，開展“訂單式”培養。同時，及時調整學校的專業結構和課程設置，使專業設置呈現動態化管理，多角度滿足不同學生的需求。這樣，不僅能使學生“進得來，留得住”，而且讓學生“學得好，立得住”。
（三）讓學生依據愛好和自身能力選擇相應專業
培智學校的每位學生入學時，各個專業的教師對他們逐個進行能力評估，主要包括生活技能、溝通能力、口頭表達能力以及各個專業所需的基本技能。評估測試主要是以面談和實操的形式進行。經過評估測試后，老師們對每位學生各方面的能力進行綜合分析，然后對其做出專業選擇的建議。每到期末時，培智學校的專業教師會對每位學生再次進行能力評估，如果目標達成情況較好，則可以讓學生在下一個學期選擇另外合適的專業進行學習；如果目標未達成，則需要繼續學習此專業，或根據其實際情況為學生選擇其他更適合的專業。
（四）設置課程側重學生技能培養
職業教育課程側重應用和操作能力，也就是以培養學生的“就業能力”為主，強化學生職業技能的訓練。為此，培智學校對傳統的課程、課時安排進行了重新調整組合，形成新的教學模式。整個教學過程注重專業技能的熟練掌握，力爭每個學生掌握一至二門職業技能，成為自食其力的勞動者。培智學校的職業教育課程分為三類：一是通識教育課程，包括生活適應、職業生活、生活數學、生活語文、休閑娛樂、特長、班會。二是專業訓練課程，包括烘焙、烹飪、酒店家政、園藝、洗車養護。三是實踐課程，包括校內實踐、社會實踐。這些課程都是為了學生將來能順利走上社會這個目標而設置的。以生活語文為例，主要教學生生活中常見的應用文，如說明書、職業介紹、招聘信息、簽寫勞動合同等。
二、改革課堂教學，提高教學質量
課堂教學是學校教育教學活動最基本的組織形式，要想提高教學效率，提高職業教育的質量，必須著眼于課堂教學改革，優化教學手段，向每節課要質量。
（一）實施主題教學
培智學校以班級為單位制訂主題單元目標，各科選取教學內容協同教學。如，在烘焙專業課中需要掌握稱重配比的知識，那么，在數學課中就同步學習重量的內容，讓學生掌握秤等常用工具的使用方法。整個教學過程，使用項目分解法，凸顯結構化教學，重在學生實操，循序漸進。這種單元塊狀結構的教學，為學生主動學習、合作學習、探究性學習提供了更多的余地和空間，使學生既能提升專業技能，又能激發學習的興趣。另外，在課堂教學過程中，各個環節都體現出教師的個別化教學理念，針對每個學生在學習過程中存在的問題給予有針對性的指導，堅持“個性發展、共性成長”，以達到每個學生都能學有所得。
（二）強化實踐能力
實踐活動是智障學生認識職場、了解崗位要求以及適應工作崗位的重要學習形式。學校根據學生的能力安排校內實踐和校外實習，并確定三學年的實踐內容：高一年級以參觀為主，高二年級以見習為主，高三年級以實習為主。學校把圖書管理、宿舍管理、衛生清潔、食堂幫工等工作崗位提供出來，安排學生進行實踐體驗，保證每一位學生都有一個工作實習崗位，并每月進行考核獎勵。學校還充分利用各種資源，加強校企合作，以超市、禮品包裝公司、咖啡館等為實習場所，有效提高學生適應社會的能力，使其熟悉工作崗位要求，拓寬學習空間，為今后順利上崗打下較好的基礎。
（三）開展多元評價
培智學校各個專業的任課教師需在學期初為每一個學生制訂合適的專業技能訓練目標，找到他們的優勢和其他潛在能力，然后采取有效的措施與方法加強培養。每次課后，教師需對學生專業技能的掌握情況進行評價，然后再有針對性地制訂下一堂課的學習內容。每個主題單元學習完后，都要進行單元評價，每個主題單元的最后評價可以通過實踐活動等形式呈現，如美食節、展能節等多種活動。教師通過觀察學生在實踐活動中的表現來開展評價，根據評價結果分析學生的專業技能學習情況，考察教師的教學效果，為下一個主題單元學習活動做好準備。學期末，學校考核組對教師制訂的專業技能訓練目標進行隨機檢測，以此來評價學生專業技能訓練目標的達成情況。這種動態的多元的評價模式，有助于提高教師的專業水平，使特殊教育更加高效。
（四）開發校本課程
培智學校由于其教育對象的特殊性，要選用比較切合學生實際的專業教材還比較困難。目前我們通過以下三個渠道進行課程開發和選用：一是選用兄弟學校開發的職業教育校本教材，二是刪減選用普通中職學校的教材，三是組織有經驗豐富的專業教師進行研發編寫教材。另外，學校要求指導教師進行特殊教學理論與實踐的研究，以教研促教學，成立了職業教育課程開發小組，組織教師開發校本教材，每學期制訂一個課程開發專題，定期舉行教研活動，圍繞專題內容進行討論、交流，學期結束按教師上交的校本教材的數量和質量給予績效獎勵，待形成課程體系后，邀請專家進行論證指導，爭取進入省地方教材征訂目錄。
三、改革管理模式，提高就業能力
培智學校辦職業教育，不僅要找準方向，創新管理模式，還要不斷整合社會資源，發揮各方力量，有效解決智障學生的就業問題。
（一）搭建教學管理平臺
學校專門成立相對獨立的職業教育部門，安排一位中層以上干部進行專職管理，負責學校教師的教學考核、課程開發、活動組織、學生實習等事宜。并通過專人到企業進行調研，了解企業的用人需求和工作崗位要求，向企業宣傳學校職業教育取得的教育教學成果，與企業建立良好的合作關系，從中尋找適合學生實習、工作的崗位，進一步提高學生的就業能力。
（二）拓寬以職養教途徑
培智學校開展職業教育必須以一定的物質條件做基礎，學生在技能訓練、實習操作等環節要耗損大量材料。因此，開展職業教育必須面向市場、面向社會。培智學校通過舉辦義賣會、開店等形式，把職業教育從純消費轉變為以職養職，直至將培智學校發展為以職養教的市場經濟單位。這樣做不僅能擴大學校職業教育的宣傳效益，更重要的是能增加學生實際操作的機會，拓寬職業教育的發展思路，推進學校職業教育與市場接軌。
（三）廣開就業安置渠道
培智學校不僅要關注智障學生在校期間的學習問題，更要重視解決他們融入社會后的生存和發展問題，而這些問題的解決不能單純依靠學校或教育自身的力量，必須調動和整合社會多方面的資源。為此，學校成立了理事會，理事會成員由殘聯、民政等部門領導組成，以理事會為平臺，實現多種辦學模式相結合的多元化發展格局。例如：通過與殘聯部門協商爭取殘疾人就業的機會和相關權益，與人社部門協商為智障學生考取面點等級證書開辟綠色通道等。解決就業問題事關職業教育的再發展，我們學校一方面多方聯系，爭取殘聯、社保、民政等有關部門配合協助，以舉辦就業推薦會的形式，向福利企業、服務行業等有關單位展示學生的學習成果，向他們推薦學生；另一方面積極鼓勵自身能力較好的有一定經濟基礎的學生自己開店設點，自食其力。
（四）建立就業指導機制
第7篇：特殊學校職業教育范文
在特殊教育類中職學校開設職業指導課，全面、深入、系統地對學生進行職業指導，是我國教育體制和勞動就業制度改革的必然要求，是職業教育面臨的一項緊迫任務，也是當前貫徹落實素質教育的重要舉措。
殘疾人作為社會無法忽視和回避的一個龐大群體，同樣面臨生存、職業發展等問題，而這一群體由于自身生理的某些缺陷，他們的職業之路比常人走得更艱難。在特殊教育類中職學校針對殘疾人進行職業指導有助于他們提升生存能力、獲取適合其能力的職業，因此對殘疾人職業指導課程進行研究，具有多方面意義。
職業是人們在社會中所從事的作為主要生活來源的工作。職業指導的作用是促進和提高人們從事職業的能力，不僅有利于個人職業理想的實現，也能促使人們適應社會、融入社會，推動社會發展。職業指導的前提是正確認識自我，知道自己的優勢和缺陷，揚長避短，選擇滿足社會發展需要和適合自己興趣、能力的專業，并據此制定符合自身實際情況的職業生涯規劃，不斷積極調整，朝著預訂的目標努力實施生涯規劃。殘疾人作為社會的弱勢群體，源于自身的缺陷和來自于外部的壓力都注定這一人群在職場上居于不利地位，如果不通過積極的引導，如果沒有科學的規劃，勢必在弱肉強食的競爭中慘遭淘汰。在健全者尚且不遺余力的提高職業生存能力的當今社會，廣大的殘疾人群有更充分的理由將好的理念、方法為我所用，并以此實現個體的人生價值。職業指導則正是這樣一種好的理念、方法，行之有效的職業指導能夠發掘人的潛能，增強個人實力，通過對殘疾人職業指導課程進行調查研究，能夠有效的指導殘疾人更好的走上職業之路。
改革開放30年來，我國殘疾人教育事業已初步形成從基礎教育、職業教育到高等教育、成人教育的特殊教育體系，成為我國教育事業的重要組成部分。我們應當看到，當前的殘疾人教育主要還是以特殊教育為主，還沒有廣泛的納入職業教育的范疇。伴隨社會進步而迅速發展起來的殘疾人中等職業教育是以往的職業教育從未面對的嶄新情況，如何加強特殊教育類中職學校的職業教育、如何根據殘疾人的身心特點發展職業教育使殘疾人在職場競爭中占據一席之地都是亟待解決的問題，也是職業教育面對的新問題。職業教育學是指導職業教育實踐，促進職業教育事業發展的，在現實條件下要科學地分析和解決職業教育發展中的新情況、新問題。我們由此認為，針對殘疾人的身心特點，研究殘疾人職業指導課程，探索適用于殘疾人的職業教育原理方法，對于豐富職業教育的內涵，是一件有意義的事情。
綜觀國內外對于職業指導的研究，我們發現國外職業指導理論對于我們確立學校職業指導的任務、形式、方法、途徑等都有一定的借鑒作用。
從1909年 “世界職業指導之父”――美國心理學家佛蘭克?帕森斯出版的《職業選擇》一書，創立世界上最早的職業指導理論――特質因素論始，隨著職業指導實踐的不斷深入，職業指導理論也在不斷的豐富和完善，并產生了一批影響深遠的職業指導理論，主要包括霍蘭德的類型論、薩帕的職業生涯發展階段理論、埃德加?施恩的職業錨理論、羅圭斯和戴維斯的工作適應論、舒伯的生涯發展理論。
凡事預則立，不預則廢。中國人很早就懂得規劃對于成事的重要性。總體來說，西方的研究成果涉及了職業生涯管理的方方面面，包括職業興趣、職業能力、職業人格特征、職業環境、職業錨、工作適應性、穩定性職業生涯、易變性職業生涯、無邊界職業生涯等等。我國早期的職業指導理論研究主要針對職業需求、畢業生資源等內容而開展，是帕森斯模式在中國的最初實踐。80 年代再次興起對職業指導的研究，其研究內容和研究方法均有較大發展，但仍然是帕森斯模式的“就業安置”。
綜上所述，雖然我國的職業指導教育起步較早，但是由于發展曲折，幾經停滯，無論是理念、理論、方法，還是研究教育的人員層次結構都與西方國家相去甚遠，主要表現為以下幾點：
1.理論建設相對滯后，西方國家的職業指導理論有著相當長的發展過程，從側重于人與職業匹配到逐步轉向關注以人生命歷程的事業生涯為核心，在整個的過程中形成了科學的咨詢指導策略，并開發和創立了諸多評測工具。我國由于前述的原因，在職業指導理論的研究方面相對比較落后，尚未形成自己系統的職業指導理論，基本上停留在移植、借鑒國外職業指導理論的階段。
2.內容和實施存在缺陷，職業指導是一個系統工程，一個人成長的每一個階段都是重要的一環。國內的職業指導研究內容還停留就業指導模式的介紹、經驗總結上，集中于就業政策宣傳、就業技巧指導和就業信息傳遞。職業指導課程，更多的只是針對大學生的擇業指導，學生進入大學之前的學習階段的職業指導教育基本長期處于一個空白的狀態，職業指導在教育的某些階段消失了。
第8篇：特殊學校職業教育范文
1、專職青年教師教學經驗不足，教研能力薄弱
專職青年教師中很多都是大學畢業后直接進入高等職業教育院校的，沒有經過系統地教育教學培訓就快速進入職業教育者的角色，登上講臺，實現學生到教師的身份轉變。這使他們未及熟悉了解職業技術教育教學規律就已開始了他們的職業教育生涯。這些青年教師絕大多數都具有系統全面的專業技術知識，知識面廣、思維活躍、善于接收新鮮事物。能很快地將所學知識和計算機教學輔助手段應用于課堂教學，但在課堂教學中缺乏經驗，如教學方法的選擇欠妥，對教學內容的重點、難點把握不是很到位；講課時緊張僵硬、表現為不自信；背誦式教學；在問題分析上，顯得枯燥乏味，無法調動學生學習主動性，教學失去吸引力，致使無法將知識很好地傳授給學生。同時，在教師的職業修養及職業技術能力等方面青年教師還存在差距，實際職業教育教研能力薄弱。
2、職業教育聲望不高，教師隊伍的穩定性差
由于傳統文化觀念以及高等職業教育發展過程中自身存在的一些問題，高等職業教育在我國經常被看作是二流教育。參加高等職業教育學習的學生往往是高考成績達不一本、二本、三本普通高校錄取線的高中畢業生。就讀高等職業教育學校是一種無奈地選擇。高等職教生源質量遠不如普通高校。加上存在高職教育院校專業設置與就業市場聯系不夠緊密；課程設置學科化傾向嚴重缺乏靈活性；職業技術技能教材內容不能及時更新和生產技術發展同步，造成高等職業教育質量不高，缺少特色，缺乏吸引力。高職教育教師的地位也不如普通高校教師那么受人尊敬，感到光榮；如果教師培養機制、職稱評定、社會保障等跟不上的話，優秀青年職教教師為了尋求更大發展空間，采取考取碩士、博士的方式離開職業教育院校，這嚴重地影響了職業教育教師隊伍的穩定，也很難吸引優秀職教人才。
二、高等職業教育工作的教師職業能力要求
高等職業教育工作的教師職業能力，是指高等職業教育教師在教學活動過程中,引導學生對教材的理解學習，達到掌握專業知識、形成職業技能或技巧，完成教學任務的能力。教師職業能力是判定能否勝任教學工作的一個重要指標。從事高等職業教育工作的教師職業能力是一個多種能力的綜合；是一個復雜的心理結構。
1、高等職業教育教師的一般能力與特殊能力
教師的一般能力是指教師在教學活動中必須具備的基本能力。如教師要有扎實的專業理論基礎知識和精通的學科知識，能遵循教育與教學規律，在認真鉆研教材，在全面了解學生的基礎上，組織好教學活動，使學生掌握教材所包含的文化科學知識，發展學生的智力的能力。教師的特殊能力是指教師在職業教育活動中所必須的并在職教活動中表現出來的職業技術能力的綜合。這是由高等職業教育是培養生產、管理、服務第一線的職業技能專門人才的特殊性所決定的。如教師要有豐富的職業實踐經驗和高等職業教育學科知識，教學活動中能很快地幫助學生形成相應的職業技能和技巧。高等職業教育教師的一般能力與特殊能力是高等職業教育教師職業能力形成和發展的基礎，二者是有機地聯系著的。只有彼此協調一致，才能形成高等職業教育教師的職業能力。
2、高等職業教育教師的模仿力和創造能力
高等職業教育教師的模仿力，是指教師在職業教育教學活動中能很快學習掌握經驗豐富老教師的教學技能及按提供的教學式樣進行職業教育教學活動的能力。高等職業教育教師的創造能力，是指教師在職業教育教學活動中的一定目的的創造或發明出有社會價值的、獨特的教學成果的能力。高等職業教育教師的模仿力與創造能力也是互相聯系著的。教師教學的模仿活動一般都包含有創造性的因素；教學工作的創造性活動也包含有模仿性活動，而且教學的創造能力也是在教學模仿的基礎上發展起來的。如一名青年教師首先要向經驗豐富老教師學習教學方法，這說明這位青年教師有了模仿能力，一旦他的教學知識和教學技能嫻熟了，會主動進行職業教育的教學科研，尋求新的教學成果，說明這名青年教師有了教學的創造能力或教學創新能力。
3、高等職業教育教師的認識能力、操作能力和社交能力
教師的認識能力屬于認識過程。任何教學活動都是從認識活動開始的，它是一般能力中的觀察力、注意力、記憶力、想象力和思維能力等在教學活動中的運用，認識能力的有機結構就是智力。它是教師完成教學活動的最基本、最主要的心理條件。教師的操作能力，是在教學工作認知的基礎上，有意識地調節自己的教學行為，以作用于學生的能力，即把教學知識轉化為教學行為的能力。它是一般能力中操作能力在教學活動中的運用。教師的社交能力，是指教師在教學活動中，為完成教學任務，調節教師與學生之間關系的能力。它包括與教師內部成員之間和教師與不同群體成員之間的交往能力。既有同事合作型交往，也有服務型交往，用以保持協調和融洽，并體現教師的職業道德與社會公德。缺乏這種能力就會直接或間接影響教學活動的效果。教師的認識能力、操作能力和社交能力也是相互聯系著的。教師依靠教學活動中的認識能力去調節自己的教學實踐活動和人際交往，教師又是在教學活動和人際交往中認識教學規律并提高教學認識能力的。上述三個方面的教師職業能力因素在教學活動中的整合，就形成了教師所特有的職業能力，從而有效地調節教師的教學活動，完成教學任務。
三、高等職業教育青年教師培養途徑
通過高等職業教育教師隊伍的現狀分析和高等職業教育教師職業能力要求的了解，我們可以知道：青年教師進入高等職業教育院校后，要快速進入職業教育者的角色，登上講臺，實現學生到教師的身份轉變，成長為合格的高等職業教育教師，并愿意將從事高等職業教育工作作為自己的職業理想追求。首要的是青年教師的一般能力和特殊能力的培養；要使青年教師成長為優秀的高等職業教育教師則要在完成一般能力、特殊能力培養的基礎上，做好的青年教師創造能力的培養；在完成青年教師的職業能力培養的同時，我們還要不斷激勵青年教師，提升青年教師的職業教育認同度，穩定職業教育教師隊伍建設。如何提升青年教師的職業教育認同度和做好青年教師一般能力、特殊能力和創造能力的培養工作？
1、不斷激勵，提升青年教師的職業教育認同度
青年教師起初來到職業教育學校走上教師崗位，其內在心理需求有多種，如職業謀生的需求、職業興趣的需求、實現人生價值的方式需求等。通過對青年教師的職業興趣了解得知：有不少青年教師開始從教，都是以職業謀生為最主要的因素，對教師職業的認同程度不高，具有某種無奈的潛在心理。特別是對于那些研究生以上學歷的青年教師，這種無奈的潛在心理表現得更為突出。但是，無論青年教師出于什么樣的需要和動機，剛踏上教師工作崗位時，盡管是從事職業教育工作，為了展現自己的才能，實現自身的價值，每每會表現出高昂的工作熱情，充滿青春活力，干勁十足，積極主動，認真負責，一心想好好干一場，做出一番成績來。首先，學校要把握青年教師這種具有積極向上，渴望進步的心理，創造條件讓他們展示自我，賦予他們相應地教學重任等，使青年教師保持和發揚這種激情，及時肯定和贊賞他們的點滴進步，讓他們體會到在職業教育領域中，成才、成功機遇不比其它領域少，促使他們不斷增強自尊和自信，去追求更高層次的發展。其次，學校應根據學校發展的目標、青年教師的實際情況等，建立教師職業發展通道。把學校的目標和教師個人發展需求結合起來，幫助青年教師確立其職業生涯的目標，使每個教師都能找到適合自己的發展途徑，實現自我價值；使教師發展和學校發展形成一個整體；使學校發展與教師成長同步進行。這樣，會增加教師的“歸屬感”，使每一位教師感到學校的溫暖和關懷，從而提高青年教師的工作滿意度和增強他們的工作熱情和激情。學校的培養關心，能有效促使青年教師由謀生需求而追求職業基本滿足，由職業基本滿足而產生教學創新的高級需要，這種遞進深化的發展，能使青年教師逐步將干工作變為干事業，將敷衍謀生變為職業理想的追求。
2、注重崗前培訓，青年教師一般能力的培養
青年教師職業教育的一般能力從知識構成上來說主要有兩方面：一是承擔教學工作的學科基礎知識和專業知識；二是教學中能駕馭教學過程的教育學、心理學、職業道德、政策法規知識。為做好青年教師職業教育的一般能力的培養。首先，在當前高等職業教育師資培養機制還不完善的現狀下，通過公開招聘形式引進綜合性大學或理工科高等學校的本科、碩士或博士研究生來充實教師隊伍時，要認真考核畢業生對高等職業教育工作的認識和否具有符合高等職業教育工作要求的專業知識結構。這樣可以用較短時間來解決青年教師對教師工作的認同度和一般能力的培養。其次，青年教師進校后必須注重對他們進行崗前培訓，以幫助他們盡快進入青年教師的角色。培訓的主要內容為教育學、心理學、職業道德、政策法規和教學基本功訓練。幫助青年教師對高等職業教育教學、課堂教學規律、學生的心理特征、教師的職業道德、職業教育政策和法規等有一個基本的了解。使得青年教師在備課時能準確把握教學重點按綱施教；在教學中能突出重點，靈活使用教材；在課堂上能運用普通話講課、板書工整規范、課程設計合理。使得青年教師能順利地取得高等職業教育教師資格證書。第三，學校定期或不定期組織各類教學名師進行公開教學或舉辦講座，要求青年教師聽課觀摩，利用他們的模仿能力和認識能力而快速提升青年教師的教學能力。通過做好對青年教師一般能力的培養，幫助他們在較短的時間內將學科知識轉變為教學能力，縮短青年教師的教學適應期。
3、強化專業實踐，青年教師特殊能力的培養
第9篇：特殊學校職業教育范文
中職專業課教師補充機制的內涵
從目前學術界對中等職業學校專業課教師概念的界定來看，盡管尚未形成一種共識，但主要是指實踐理論一體化，重點培養學生從業后所需要的特殊知識和能力的教師，在能力方面特別強調專業理論知識和專業實踐能力的整合應用。
現代漢語對“補充”的基本解讀是進一步充實；補足所缺之物。“中等職業學校專業課教師補充”不是通常的數量上的補充吸納，而是為彌補中等職業學校因政策、人事制度等各種因素造成的教師數量不足、質量不高而進行的力度較大的納新。其目的是優化中等職業學校教師資源，對象是“進得來”、“留得住”、“跟得上”、“選得上”的合格或者優秀的中等職業學校專業課教師。
機制是指事物的內在工作方式，包括有關組成部分的相互關系以及各種變化的相互聯系，廣義上屬于制度范疇。體制和制度是機制建立的基石，通過與之相應的體制和制度的建立（或者變革），機制在實踐中才能得到體現。機制通常是由組織、制度和運行三部分組成。因此，一個好的機制，要有健全的組織、完備的制度和順暢的運行。中等職業學校教師流失的現象越來越嚴重。中等職業學校所需專業課教師應該如何補充，為何要補充，必然涉及標準、程序、要求和地方財政如何保障等一系列問題。
“中等職業學校專業課教師補充機制”不同于規定教師入職條件的“準入制度”，而是更強調中等職業學校教師隊伍建設過程中對合格甚至優秀人才的吸納和引入。因此，“中等職業學校專業課教師補充機制”主要應由培養機制、入職機制、使用機制、考核機制、退出機制等諸多機制構成。同時，在建立上述補充機制時必須明確到“中等職業學校專業課教師補充機制”的基本內涵是吸納更多合格的甚至優秀人才到中等職業學校工作，核心是使合格甚至優秀人才面對中等職業學校教師崗位時能夠“愿意來”、“進得來”、“留得住”。
職業教育是有別于普通教育的一種教育，而中等職業學校專業課教師更具特殊性，基于此，“中等職業學校專業課教師補充機制”還應充分考慮中等職業教育工作的特殊性，從源頭保證高素質教師進入中等職業學校任教。
中職教師隊伍建設存在的問題
近年來在國家大力發展職業教育的政策引導下，經過各方面的共同努力，我國職業教育主要是中等職業教育的規模迅速擴大。2009年全國中等職業學校在2008年招生的基礎上再擴大50萬人，努力實現招生860萬人的目標。要保持中等職業教育這種發展的勢頭，實現又快又好的發展，必須在擴大辦學規模的同時，高度重視提高辦學質量的問題。提高職業教育辦學質量的關鍵在教師，沒有一支高素質的教師隊伍就不可能有高質量的職業教育。因此，必須把加強教師隊伍建設擺在中等職業教育發展中的重要位置。
“十一五”期間，中等職業學校教師隊伍建設取得了很好的進展，師資培養培訓體系建設取得了重大突破。相關的制度不斷完善，教師的素質結構不斷優化。但從總體來看，職教教師隊伍基礎薄弱，保障不足，仍然是當前制約職業教育發展的突出環節。目前主要存在三個問題：一是隨著職業教育的持續擴招，教師緊缺的問題日益嚴重；二是專業課教師的比例偏低，教師的專業技能水平和實踐教學能力偏弱問題突出；第三，管理制度不健全，職教特色不明顯，相關的條件保障不足。由于中等職業教育教師隊伍的特殊性和中等職業學校各方面條件的限制，中等職業學校教師隊伍的建設相對緩慢和滯后。同時，我國職業院校教師的培養、培訓、錄用、選撥制度及其途徑和方法，遠不如普通教育系統那樣完整和規范，中等職業學校教師尤其是專業課教師的補充出現斷層。因此，盡快建立中等職業學校專業課教師補充機制，是十分緊迫而艱巨的任務。
關于建立中職專業課教師補充機制的建議
建立中等職業學校專業課教師補充機制是一項系統工程，怎么建，怎么辦？并非一蹴而就，既涉及當前我國中等職業學校專業課教師數量、質量和結構方面的現實需求等諸多教育系統內部的關系，也與整個社會環境、經費、政策和社會支持系統等教育系統外部的關系和內容密切相關。
從當前經濟社會發展的水平和趨勢來看，這些條件的具備和成熟尚需較長時間。站在現實基礎上，找準切入點和突破點應該是當前建立中等職業學校專業課教師補充機制的關鍵。
積極推進擴大中等職業免費師范教育
從 2007年秋季起，國家開始在六所部屬師范大學實行師范生免費教育，目的是通過試點，積累經驗，建立制度，為培養造就大批扎根農村、長期從事農村教育工作的優秀中小學教師奠定基礎。在教育部直屬師范大學師范生免費教育示范引領作用的帶動下，全國許多省份都相繼開展師范生免費教育試點，對加強和穩定農村教育師資隊伍發揮了積極作用。作為我國最早建立、最具影響力、以培養職教師資為主要任務的天津職業技術師范大學充分利用本校培養職教師資的優勢，響應國家政策，積極為廣西、海南、新疆、、浙江省溫州市等培養免費師范生。在當前國家大力發展職業教育的良好政策環境下，借助國家公共財政，天津職業技術師范大學培養免費師范生的做法可以在更多學校實行。如，江西科技師范大學等我國首批建立的高等職業技術師范院校，是教育部重點建設的培養職業教育師資的高等院校，完全有能力實行免費師范生教育。積極實施師范生免費政策是國家提升中等職業學校教師素質的一項重要舉措，也是創新中等職業學校專業課教師補充機制和激勵機制的重要舉措。
加大專業碩士培養力度
專業碩士是我國研究生教育的一種形式。它是一種側重實踐和應用方面的學位，旨在針對一定的職業背景，以職業動機為導向，培養適應社會特定職業和崗位，以及實際工作需要的應用型高層次專門人才。我國專業學位碩士研究生的出現促進了我國應用型高級專門人才的培養。因此，為緩和當前中等職業學校專業課教師短缺和不稱職的問題，完全可以在全國一些有條件的高校大力發展工程、建筑、農業推廣等領域的專業碩士。一方面，獲得專業碩士學位的畢業生通過招聘錄用充實到中等職業學校專業課教師隊伍中來；另一方面，通過舉辦學習內容有針對性的專業碩士教育，對當前在職中等職業學校專業課教師實施繼續教育，以此提高他們的職業能力和創新能力。
加強企業選拔專業技術人員培訓
