課程設計形式精選(九篇)
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第1篇：課程設計形式范文
關鍵詞：項目導向；旅行社計調與外聯實務；課程設計
作者簡介：錢學禮（1975-），女，湖南邵陽人，邵陽學院經濟與管理系，講師。（湖南 邵陽 422000）
基金項目：本文系2012年湖南省教育廳教改基金項目（項目編號：湘教通2012-401號）的研究成果。
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）05-0154-02
一、課程性質
“旅行社計調與外聯實務”課程是旅游管理專業的核心課程，是一門兼具理論性和實踐性的應用型課程。本課程主要介紹旅行社計調與外聯人才必須具備的基礎理論知識和職業基本技能，其主要任務是通過本課程的學習，學生對旅行社計調部和外聯部的業務范圍、工作流程和操作方法有一個總體了解，重點掌握外聯旅游線路設計，旅游產品銷售，計調工作的計價、報價、發團、接待業務等操作知識，能夠運用所學知識設計與分析旅游線路、合理報價、準確規范地執行旅行社發團和接團業務工作。[1，2]該課程有極強的應用性和實踐性，在教學活動中應重視實踐和專業技能的訓練，強化學生旅行社行業崗位實操能力的培養。傳統的填鴨式教學并不能取得良好的教學效果，應對該課程的教學模式進行思考和探索。
二、課程應用“項目導向型”教學的重要性
“項目導向型”教學是一種“以項目任務為主線、學生為主體、教師為主導”的開放式教學，教學時強調始終以一個完整的項目任務為教學導向，重構教學內容，使學生在完成項目任務的過程中，掌握知識、訓練技能和鍛煉能力。[3，4]這種教學方法使教學目的更加明確，課堂更加活躍，教學主體互動增強，教學效果更加明顯。
“旅行社計調與外聯實務”課程引入項目導向教學法，目的是讓學生通過分組形式參與教學項目設計與運作，參與個案資料的搜集和計調與外聯運營業務的實際操作，從而彌補課堂講授與案例討論在教學中的不足，強化項目教學和情景教學，從職業人才的角度使學生得到專業化訓練，使基礎理論知識學習和崗位實踐能力培養過程相統一，通過對崗位職業能力的訓練和實戰操作，切實提高學生的職業素養和崗位勝任能力。
三、課程設計理念
“旅行社計調與外聯實務”課程設計的基本理念是以旅游企業對人才的需求為導向，以職業崗位能力培養為重點，根據旅行社計調、外聯業務工作過程及崗位職業技能要求，按照“職業崗位——崗位能力要求——確立教學項目”的項目導向式邏輯關系來構建教學內容，緊密與行業、企業相結合，開展職業性、實踐性、開放性教學，對應職業能力的項目實訓標準與要求，加強學生能力、知識、素質的全面培養，通過對教學目標項目的分解、實踐達到預期的教學目標，使學生在項目訓練過程中掌握計調與外聯崗位所需專業理論知識，學會實務操作技能，達到課程內容與職業崗位能力要求的密切結合，提高學生的就業競爭力。
四、課程教學設計
1.教學內容體系設計
本課程針對職業崗位能力的要求，根據旅行社計調與外聯工作崗位的專業知識和業務流程，充分考慮行業實際和市場需求，全面跟蹤國內國際職業標準，根據“必需、夠用、管用”的原則，以工作任務為中心整合相關理論和實踐，將課程教學內容共設計為“兩大模塊”和“六個項目”，構建起融知識傳授、能力培養、素質教育、操作技能實訓于一體的教學內容體系。
兩大模塊：打破原有教材的理論結構和目錄體系，以原有教材理論體系為依據，在此基礎上根據旅行社計調部和外聯部的業務特點及工作內容，將課程內容設計為“旅行社計調實務”和“旅行社外聯實務”兩大教學模塊。
六個項目：根據課程模塊的功能，結合工作崗位所需要理論知識、實踐能力、綜合素質要求設計出旅游市場分析、旅游線路設計、旅行社產品銷售、計調采購業務、計調接待業務、旅游團隊動態管理及突發問題處理等六個教學項目。每個項目根據崗位工作所需的相關職業能力要求再分解成若干個具有針對性、可操作性的學習任務，學生根據任務內容進行能力演練，將知識點與技能要求直接融入到具體操作環節中，最終達到提高學生職業能力的教學目標。
2.教學環節設計
運用“項目導向型”教學強調把課程的理論認知和實踐結合起來，以增強課程的針對性與實踐性。為達到理論與實踐一體化教學，實現知識教育與綜合能力培養的有機結合，每個項目的具體教學實施，緊扣職業能力要求，設計為五個基本環節：
（1）提出項目任務——這是首要環節。教師提出學習任務，引導出實踐操作工作內容，不僅要讓學生清楚一個完整的旅游項目策劃規劃中的細節，還要對整個項目運營模式進行策劃。
（2）制訂項目計劃——小組學生通過分析討論，按照項目作業指導書的要求制訂項目工作計劃，確定工作步驟和程序，并最終得到教師的認可。
（3）實施項目，完成任務——實際操作時學生要明確各自在小組中的分工以及小組成員合作的形式，并按照已確立的工作步驟和程序工作，學生在完成項目的過程中遇到困難時，教師必須給予及時充分的指導。
（4）檢查評估項目——這是項目教學的深化，對教學過程起著導向性的作用，評定標準和評價過程直接影響著學生的學習積極性。采用學生自評、教師點評、小組互評等方法，與項目設計的目的和要求相匹配。
（5）歸納總結——項目完成后，教師要對本次項目教學的實施情況進行總結。如在項目實施中哪些是做得好的，下次再實施時就可借鑒參考；在哪些方面存在怎樣的問題，應如何避免，下次則不要再犯。通過該環節可以提高項目教學的實施效果，保證項目教學目的的實現。
3.教學方法設計
根據課程教學內容和特點，設計融課堂講授、案例分析、分組討論、角色扮演、實景演練等多種教學方法相結合的啟發式、互動式、參與式教學方法體系，有效地保證課程教學目標的實現。
（1）課堂講授法。這種傳統的教學方法主要用在介紹旅行社計調部與外聯部的職能特點、工作原理、計調人員和外聯人員的管理及管理理念、培養理念的內容。
（2）案例分析法。結合計調與外聯業務操作與管理的實際，引入具有典型作用的真實案例在課堂上呈現給學生，設置相關業務問題，啟發和引導學生分析討論，使其了解旅行社企業工作崗位情況，促進學生思考問題以及借鑒經驗或教訓。
（3）分組討論法。教師根據課程教學目標，提前給學生布置學習任務或問題，讓學生課后積極利用網上資源查找、搜集資料，認真思考，然后在課堂上分組討論。如針對旅行社降價促銷、“零團費”、“境外強迫性自費”等敏感問題組織學生進行討論，可以極大地促進學生的主動學習性。
（4）角色扮演法。教師合理地把相關教學內容設計到各個項目任務中，設定模擬場景，讓學生扮演不同的角色進行現場模擬。例如，在計調接待業務、產品銷售、旅游合同談判內容方面都可以運用這種教學方法。讓學生扮演旅行社的計調員、外聯銷售員、部門經理甚至游客，引導他們進入特定的情景，進行角色扮演，培養學生學習興趣和具體事件的處理能力。
（5）實景演練法。充分利用校外合作旅行社進行實踐教學，學生可以帶著項目任務進行崗位角色的演練，在真實的工作場景中親身體驗與體會計調與外聯人員的實際業務。例如：和旅行社外聯人員一起實際參與客戶的談判、簽訂合同等工作。實景演練法能讓學生更深入地了解職業崗位的業務內容、操作流程和工作方法，進一步明確專業知識、職業能力的作用。
4.教學環境設計
為推動“旅行社計調與外聯實務”課程“項目導向型”教學模式的順利實施，主要從兩個方面進行教學環境的設計：一是充分利用模擬教學軟件創設“貼近實戰”的虛擬旅行社。項目課程實施中應配合運用專業規范的旅行社運營仿真模擬教學軟件，借助計算機網絡系統來開展課程教學，在網絡上建立接近真實的旅行社計調與外聯工作模擬環境，教師引導學生帶著真實的“職業角色”進入學習情境，親身感受工作過程，讓學生自主思考，進行體驗訓練，融教學做為一體。二是積極拓展校外實習基地，與旅行社企業建立深層次的校企合作，如合作開發教學項目、聘請兼職教師、教師掛職鍛煉等。即能讓學生在旅行社企業完成相關實訓項目的學習，鍛煉職業能力，促使其就業時快速適應企業環境，勝任相應崗位工作；同時對提高教師的教學水平也會起到一定積極作用，使教師在具有良好的專業知識素養的同時，具有較高水平的實踐操作能力，較強的項目設計與項目指導能力，以及良好的教學組織能力。
5.考核方式設計
項目導向式教學注重提高學生能力與職業素養，在課程考核評價的設計上，需改革傳統考核模式，構建多維靈活的考核體系。考核中注重過程評價，適度削弱教師評價，讓學生參與自評、互評和小組評價，主要通過平時實訓成績和作業完成情況來評價學生項目能力和知識點的掌握情況，淡化期末考核。課程考核真正體現工學結合，采用“過程考核與結果考核相結合”、“理論考核與技能實訓考核相結合”、“課程考核與職業資格考核相結合”三結合的“能力導向式”的考核方式，重點考核學生是否具備旅行社計調或外聯人員的從業素質和職業能力，成績由三部分構成，用項目實踐實訓、課堂表現情況及期末測驗成績來綜合評定。
參考文獻：
[1]陳乾康，闕敏.旅行社計調與外聯實務[M].第二版.北京：中國人民大學出版社，2012.
[2]王英霞.高職《旅行社外聯與計調》課程項目化教學實踐研究[J].黑龍江生態工程職業學院學報，2011，24（4）：110-111.
第2篇：課程設計形式范文
關鍵詞：教師培訓；課程設計；自構型課程
課程設計是解決設計與規劃教授什么的問題，一是等同于“課程規劃”，是制定課程實施計劃的過程；二是課程設計是課程規劃過程的產品，是獨立存在的實體[1]。對設計師而言，設計真正的價值體現，其實應是設計有否被轉化成一件商品，或者這件商品能否為用戶青睞。同樣，對于教師培訓而言，除了設計出的培訓課程方案外，培訓課程方案實施有沒有被學員認可，有沒有給予學員極大的心理滿足感并轉化成學員的學力提升和對培訓的留戀更具價值。因此筆者提出課程設計應像設計商品一樣，也應重視“創意”，才會得到受訓者的青睞。
一、“自構型課程”的解讀
“自構型課程”是在“國培計劃”的培訓設計和實施中產生的，是國培培訓機構在學員自主構建的學習需要內容基礎上，根據一定的價值取向，按照一定的課程理念，用最優化的思想和觀點以及系統方法分析參與教學過程的學習需要、學習內容和學習者特征等各個要素，以特定方式組織安排課程的各種要素，從而形成的一種具有特殊課程結構的教師培訓課程方案。它在教學理論、學習理論與教學實踐之間起著中介作用，其最大特點是針對性強。設計過程充分依據參加培訓學員教師的現有水平以及他們所迫切希望解決問題等實際情況制定培訓目標、選擇培訓內容和培訓方式方法等，有利于提高教師培訓課程內容的貼近性和實踐性，增強培訓活動的吸引力和感召力，也有利于整個培訓效果的提升。
二、“自構型課程”的創意表現
1.“點線面案例承載的課程結構” 模式
課程內容結構就像“經緯網”一樣，為使各種要素有機地整合，讓學習者產生學習的累積效應，培訓課程需要以恰當的結構形式進行有效的組織編排。普遍意義上的課程內容結構呈現為六種相互對立的組織形式，即縱向結構與橫向結構；邏輯結構與心理結構；直線式結構與螺旋式結構[2]。自構型課程以地理學科邏輯和學員需求的內容和方法為主線構建，以上六種組織形式中前五種在其課程結構上得以有機整合體現。
（1）橫向與縱向邏輯結構。“方法主線”按照橫向結構選擇培訓內容，它打破學科界限和傳統知識體系，將各種觀念與學科、策略等知識和技能聯系起來，強調知識的廣度而不是深度，關心知識的應用而不是形式，以使學員更好地探索地理教育和個人最關心的問題，如圖1。例如，地理學科培訓設計，如圖2，首先選擇“克服教師職業倦怠”、“有效教學理論在地理教學中的運用”、“創新思維在地理教學中的運用”、“中外地理課程教學和改革”等觀念方面內容指導教學策略；其次是“據課程標準確定教學目標和策略”、“如何看待和使用教材”等教學策略，指導方法和技能；而“課程資源開發”和“現代技術手段在地理教學中的運用”等教學技能是課程實施的保證。這些從觀念到技能的內容，跨越社會學、心理學、課程論、教學論等課程，聚焦解決“教學有效”的問題。
縱向結構或稱序列結構，即將課程內容的各種要素按照一定準則以先后發展順序排列，保持其整體的連貫性。在課程史上，夸美紐斯的“務使先學的為后學的掃清道路”的要求與《學記》中的“不陵節而施”都是強調按先后順序，由簡至繁地組織課程內容。強調學習內容從已知到未知，從具體到抽象是一些課程論學者的一貫主張。20世紀以來， 一些教育心理學家又從心理學角度提出了有關縱向結構的新認識。例如，加涅的層次結構理論按照復雜性程度把人類學習分為八類，認為學習任何一種新的知識技能，都是以已經習得的或原有的知識技能為基礎，即復雜學習以簡單學習為基礎；布盧姆等人的《教育目標分類學》也是強調學習內容由簡單到復雜按順序排列的典型。地理學科培訓設計，見圖2，“內容主線”是縱向結構，它是按照中學地理課程標準，以中學地理課程的先后進展順序進行排列，既可解決教師疑惑點，又能保持教學整體的連貫性。
（2）心理結構與直線式結構。不論何種國培項目，特別是短期集中培訓項目，都是時間緊、任務重，要按照全面系統而嚴格的學科固有的邏輯順序組織課程與教學內容，顯然只能走馬觀花，不能真正滿足學習需要，因而地理國培自構型課程在課程內容中案例的選取是按心理結構組織，強調學習者身心發展規律以及他們的興趣、愛好、需要、經驗背景等組織課程內容，見圖2，專題中全部案例都是在培訓前對學員調研時獲得的問題，如地球運動、等高線、空間概念等，然后用學科內容和方法邏輯將其加以串聯；呈現方式采用直線式結構，前后專題之間不能出現重復情況。
2.“自構型課程”的類型
“自構型課程”與“傳統課程”的不同在于課程內容是否經過調研，而確認為學員的學習需求。根據學員決定學習內容的自主程度，將自構型課程劃分為三種類型，其異同點見表1。
（1）研究性自構型課程。根據教師對地理教育教學知識的多元化需求以及前期教師受眾調查和國培的教學經驗，對學員所面臨的各種教學問題進行診斷、歸并，再依據具體培養目標、學科要求、學員個人需求等，培訓前專家從這些備用課程資源中，遵循可行性原則選擇，構建匹配的課程體系，形成培訓執行課表。
在具體執行過程中，課程設計者選擇那些需求課程與早已熟知課程吻合的課題，既經濟又兼顧學習需求構建學習課題，使教學和相應的有效組織形式變得駕輕就熟。但操作過程中會出現兩種不良傾向。一是如果選出的吻合課程不足培訓課時，或者是不熟悉而深入不下去時，則用習慣的可操作課程填補，從而構建出培訓執行課程。這一課程設計是以培訓者為中心，堅持學科結構，以習慣的地理教學論“邏輯”組織為原則設計。二是照顧內容覆蓋以及信息獲得的大范圍設計，即強調把兩門以上有關的科目合并成單一的大范圍教程以克服課程的破碎形式。例如，將世界地理、中國地理、測量與地圖、水資源等學科合并為“基礎地理”作為一門培訓課程進行教學，講授法、談話法、綱要信號法、探究教學法、小組合作學習法、自主學習法等合并為“地理教學方法”作為一門課程。表面看有整合，但是在國培這個不同于本科教學的特殊課程實施操作過程中，容易導致教學缺乏深度，培植膚淺，無法恰當地說明學習者的心理結構與教學方法策略設計，無力培養學員的經驗和興趣。
（2）半開放性自構型課程。根據教師對地理教育教學知識的多元化需求以及前期教師受眾調查和國培的教學經驗，對學員所面臨的各種教學問題進行診斷、歸并，再依據具體培養目標、專家設計、學員個人需求等，形成寬泛的培訓課程資源，制作培訓選課表，培訓前學員從選課表里按需選擇，最后由培訓單位組織專家對結果整合，形成培訓執行課表。
這是以學習者為中心的課程設計。這樣的課程不完全以地理教學論框架設計，而是通過教師和學生共同確立追求的目標，規定查閱的資料，計劃實施的活動，以及安排從事的評定程序等過程，形成課程結構。培訓者必須認真遵從三個程序：一是發現學員的興趣和需求是什么？為此調研應非常細致。二是對學員興趣和需求進行細致診斷，分析成因，發現培訓課程，并遵循以下原則引導學員構建培訓課程：重要核心內容必修，保證培訓水平；并列同等內容選修，針對多數需求；課程分明層次選修，保證培訓有效；標準以外內容加課時，滿足最大需求。三是幫助學生為學習選擇最重要的興趣和需求。為此需要對培訓選課表的課程題目進行仔細研究或附加課程介紹，讓學員明確，繼而正確選擇其需求課程。
（3）全開放性自構型課程。這是對受培訓者的專業知識和專業能力以及教育境界都達到較高水平的理想化培訓課程。培訓者根據對地理教育教學知識的多元化需求及前期教師受眾調查和國培的教學經驗，對學員所面臨的各種教學問題進行診斷、歸并，再依據具體培養目標、專家設計、學員個人需求等，開發制作內容全面、結構科學，能滿足每一位學員需求的培訓課程，培訓單位以集中培訓和網絡培訓等多樣化形式靈活開設課程。
這種課程設計強調個別發展，注重課程的組織形式須產生于學生的需要、興趣和目的。其主要特征為：第一，課程結構由學習者的需要和興趣決定；第二，重在問題解決。學生在追求興趣的過程中，會碰到某些必須加以克服的困難和障礙，這些困難構成真正的、學生渴望以挑戰而接受的問題；第三，完全以學生需要和興趣為基礎，之前應充分準備，進行中適時調整，否則課程缺乏連續性。
半開放性與開放性自構型課程都根植于人為中心的哲學理念。二者的區別在于，半開放性自構課程的設計更強調集體的作用，強調為達到整個課程的緊湊性需要有統一的研究核心；而開放性自構課程適宜學員具有良好的學科基礎，并且實施時需要培訓機構具備完善成熟的培訓條件。
三類自構型課程可以反映目前國培課程設計的發展階段，也反映了國培課程的一些現狀。一般而言起步階段多為研究性自構課程，有一定經驗和積累后開始嘗試半開放性自構型課程，將來可以嘗試全開放性自構課程，這應該是設計構建科學合理課程的探索方向之一。
參考文獻：
第3篇：課程設計形式范文
關鍵詞：液態成形與模具方向；課程設計；教學改革
中圖分類號：G423.07 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）03-0045-02
專業課程設計是本科教學體系中重要的實踐性環節，起著促進學生將理論知識轉化為實踐應用能力的重要作用。專業課程設計是學生綜合運用本專業前修課程的基礎理論進行的工程設計的嘗試，是培養學生綜合應用能力和創新意識的重要手段，它是對前期理論教學效果檢驗和評價的一種十分有效的形式[1]。南昌航空大學材料成型及控制工程專業液態成形與模具方向（鑄造方向）課程設計是《液態金屬成形工藝》、《金屬液態成型模具設計》和《液態金屬精密成形技術》等課程教學過程的一個不可缺少的組成部分，也是液態成形與模具工程技術人員進行工程設計的基本能力訓練的重要方式，其目的在于使學生鞏固和擴充所學的鑄造工藝知識，提高計算、識圖、繪圖、鑄造設計手冊運用和理論聯系實際的能力。近年來，隨著本專業學生規模不斷擴大，我們及時分析鑄造方向課程設計教學中出現的新問題，以提高學生鑄造工藝與模具設計能力提高學生分析和解決鑄造工程實際問題的能力為出發點，對鑄造方向課程設計教學進行改革，取得了較好的效果。
一、鑄造課程設計存在的問題
我校每屆學生安排在在第7學期后4周進行課程設計。學生須在規定的時間內獨立完成給定零件的鑄造工藝和相應模具設計任務。學生根據鑄造工藝設計手冊，結合零件的材質、結構特點、技術要求和批量等對零件進行鑄造工藝性分析，選擇合理的鑄造工藝方法，制定鑄造工藝方案，確定鑄造工藝參數，設計澆鑄系統和冒口的形狀和尺寸，設計與鑄造工藝相適應的工裝。鑄造課程設計的主要特點是結合所學鑄造專業知識解決實際生產問題，是學生首次對專業知識的綜合運用[2]。因此，課程設計題目既要結合所學課堂重點內容又要符合企業生產實際。同時，為了達到培養學生獨立從事工程設計能力的目的，課程設計的題目數量要足夠多，應滿足1人1題。隨著學生規模的增大，我校鑄造方向每屆有3個班，約120人。課程設計教學效果未能完全達到教學大綱的要求，主要存在以下問題：（1）課程設計題目過于陳舊，與企業實際生產脫節，達不到培養學生工程實踐能力的目的，與企業對學生的能力要求有一定距離；而且我校由于歷史原因，題目覆蓋面較窄，主要為航空用鋁合金、鎂合金零件為主，其他民用材料如球鐵、鑄鋼較少，使學生再就業面上處于劣勢。（2）課程設計題庫零件圖數量少，難以滿足1人1題的要求，存在多人一題現象，起不到培養學生獨立從事工程設計的能力的作用。（3）由于科研需求，引進一些非鑄造專業的青年教師，這些教師本身鑄造知識薄弱，缺乏鑄造工程實踐經驗。（4）通常，學生完成課程設計的鑄件不進行實際澆注實驗驗證，學生不清楚自己設計的鑄造工藝是否合理，也就不可能提出更合理的設計方案，不利于培養學生分析問題和解決問題的能力。（5）大型現代化鑄造企業已將計算機模擬技術用于優化鑄造工藝設計[2、3]，如果鑄造專業學生在校期間不掌握鑄造過程計算機模擬技術，無疑將不能適應鑄造企業的要求。
二、鑄造課程設計改革與實踐
1.“真刀真槍”做課程設計。我校曾隸屬于航空工業總公司，主要為航空企事業培養學生，課程設計主要以航空用鋁合金、鎂合金零件為主。1999年，南昌航空大學實行江西省人民政府與國防科工局共建后，堅持“立足江西、面向全國，服務地方、服務國防”的服務方向。大部分學生畢業后在地方企業就業，因此，我校鑄造方向建立了洪都航空工業集團公司、中國南方航空工業集團有限公司、江鈴汽車股份有限公司、江西宏偉汽車零部件制造有限公司、浙江閥門超達鑄造有限公司等涵蓋航空、地方企業的校外實踐實習基地。通過協商，這些企業提供大量實際生產零件建設課程設計題庫，戴斌煜等老師完成省教改課題：“液態成形與模具專業方向課程設計數據包開發（編號：JXJG-07-7-22）”。以解決企業實際生產問題為題目，使學生“真刀真槍”做課程設計。題目涵蓋鋁合金、鎂合金、鑄鋼、球墨鑄鐵和灰鑄鐵等多種材質，數量滿足1人1題的要求，可以滿足學生根據畢業去向和興趣選題。同時，為了確實提高學生解決工程實踐能力，聘請企業鑄造技術人員做兼職指導教師，和校內教師一起指導學生課程設計，強化學生液態成形工藝設計能力。
2.提高青年教師鑄造工程實踐能力。近五年，針對學科建設和科研需求，引進了多名非鑄造專業博士、碩士青年教師充實教師隊伍。但這些教師在鑄造相關課程方面，尤其課程設計教學能力偏弱。為了盡快幫助青年教師提高教學能力，尤其指導課程設計實踐教學能力，組織青年教師到鑄造企事業單位交流學習，選派5名青年教師到校外實踐實習基地進行為期半年的掛職鍛煉，深入鑄造生產一線，了解鑄造新工藝、新設備和新材料，豐富鑄造工程實踐經驗，提高分析和解決實際鑄造工程問題的能力，達到快速提高青年教師指導學生鑄造課程設計能力的目的。
3.鑄造過程模擬優化鑄造工藝設計。近年來，國外已經使用計算機模擬技術優化鑄造工藝設計[2，3]，根據鑄件鑄造過程模擬結果，判斷鑄造過程中是否會產生冷隔、澆不足、縮孔、縮松、變形和裂紋等鑄造缺陷。為適應現代鑄造生產的要求，在鑄造課程設計中增加了鑄造過程模擬的內容，用于優化鑄造工藝設計。我校在第7學期鑄造課程設計前開設了32學時的《鑄造過程數值模擬》課程，其中16學時為上機操作，向學生講授鑄件充型過程流場模擬、凝固過程溫度場模擬方面知識和技能，為課程設計打好基礎。教學實踐表明，課程設計引入鑄造過程模擬技術，使設計結果可視化，學生可以對所設計的鑄造工藝進行驗證，預測出現鑄造缺陷，判斷鑄造工藝方案的合理性，進一步優化工藝方案，提高設計質量。這些過程充分調動了學生的學習積極性和主動性，有助于培養學生創新能力、綜合分析能力和解決實際問題的能力。
4.參加中國大學生鑄造工藝設計大賽，提高學生鑄造工藝設計能力。中國大學生鑄造工藝設計大賽由國家教育部高等學校機械學科教學指導委員會、中國機械工程學會及其鑄造分會、鑄造行業生產力促進中心和中國機械工業教育協會等單位聯合主辦。舉辦中國大學生鑄造工藝設計大賽的目的在于鼓勵在校學生學習鑄造專業知識，提高學生的實際操作技能，為學生提供社會實踐活動的平臺，為大學生就業創造有利條件和機會，為鑄造企業培養優秀人才，促進我國鑄造行業的發展[4]。大賽命題均來自企業實際生產零件，評審專家也以企業技術人員為主。我校鑄造方向學生已連續參加三屆中國大學生鑄造工藝大賽，獲大賽二等獎4項，三等獎5項，在中國機械工程學會鑄造分會網站、大江網、中國校慶網均有宣傳報道。這不僅彰顯了我校人才培養的質量，也提高了我校材料成型及控制工程專業的知名度。參賽學生受益匪淺，鑄造工藝設計能力和解決鑄造工程實際問題能力明顯提高，就業競爭力顯著提高。
本課程設計教學成果已在南昌航空大學材料成型及控制工程專業液態成形與模具方向（鑄造方向）07、08、09級學生中應用，并取得實質性的教學效果。（1）學生鑄造工藝設計能力明顯增強。近三年，指導學生獲中國大學生鑄造工藝設計大賽二等獎4項，三等獎5項。（2）專業建設特色凸現，人才質量明顯提高。2010年，南昌航空大學材料成型及控制工程專業獲批為國家特色專業建設點。（3）教師教學能力明顯提高。2012年，液態成形與模具方向教學團隊獲南昌航空大學優秀教學團隊。（4）課程設計引入鑄造過程模擬技術，學生對所設計的工藝進行驗證和優化，提高了設計質量。
參考文獻：
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[4]曹陽，蘇仕方.淺談參加中國大學生鑄造工藝設計大賽應注意的問題[J].鑄造，2011，60（3）：313-314.
第4篇：課程設計形式范文
【關鍵詞】民辦高校；應用型人才；實踐性教學
一、實踐性教學的內涵
計算機程序設計語言快速變化以及學生學習效果差強人意給高校程序設計課程的教學帶來了很大的困惑，很大一部分計算機專業的本科生畢業后不會寫程序。究其根源在于目前我國高校對于程序設計課程的教學仍然普遍偏重于采用“以教師為中心，教師講、學生聽”為特征的傳統教學模式。在這種教學模式下，學生的學習興趣不高，知識再生能力也沒有得到培養。程序設計類課程是實踐性非常強的課程，學習和掌握它需要進行大量的上機實踐。實踐性教學是指為配合理論教學，培養學生分析問題和解決問題的能力，加強專業訓練和鍛煉學生實踐能力而設置的教學環節，通常有兩種落實途徑：一是隨堂實踐，即課程作業、實驗、上機操作等；二是集中實踐，即社會調查、各類實習及見習、課程設計以及畢業論文或畢業設計。目前高校的上機實踐多數僅滿足于對部分理論知識的驗證，對于具備針對性或直接面向實際問題的綜合性訓練還不能完全滿足培養應用型人才的需要。近年來我校已經逐步加大力度，積極修訂教學培養方案，增設了部分課程的課程設計這一教學環節效果喜人。并且積極與多家用人單位聯合開設校內外的實習基地供學生實踐。多年的努力已經初顯成效。程序設計類課程實踐性教學標目的是培養學生兩個方面的能力：即獨立編程能力和項目合作開發能力。一方面，能夠利用所學語言和平臺設計小型軟件，同時能夠按照項目分工，負責人的統一安排下，在技術上服從既定的設計方案完成模塊的開發，并做好相應的文檔。良好的責任心、解決問題的獨立編程能力和分工合作制的團結協作精神是必須重點培養的內容。程序設計類課程實踐性教學的內涵如圖1所示：
二、實踐性教學的組織
實踐性教學的組織一般應包括3個環節：課程實驗、課程設計、校內外實踐，分階段實施。課程實驗在學期開始1至15周結合理論課針對知識點練習，課程設計安排在16至18周進行，校內外實踐可以安排在假期、課外和大四的第二學期進行。（1）課程實驗。課程實驗注重學生理解和消化課堂講授的知識，偏重于如何編寫功能單一的“小”算法，局限于一個或兩個知識點，運用這些知識解決一些具體的算法設計問題，培養學生的動手能力，并養成良好的程序設計風格，為后一階段的課程設計做準備。教師指導時，要注意培養學生良好的編程習慣，包括標識符的規范化命名、注釋語句的廣泛運用、編程語句的縮進格式、幫助文檔的使用方法，逐漸形成編程思想。為了配合實踐性教學，最好采用案例教學法或者任務驅動教學法并選擇對應教材。所謂任務驅動教學法，就是讓學生在一個典型的信息處理“任務”的驅動下展開教學活動，引導學生由簡到繁、由易到難、循序漸進地完成一系列“任務”，從而得到清晰的思路、方法和知識的脈絡，在完成“任務”的過程中，培養分析問題、解決問題以及用計算機處理信息的能力，為學生創造良好的學習環境，讓學生通過適當努力，能順利完成一個個具體的任務，掌握學習內容，獲得成功的體驗。（2）課程設計。課程設計是軟件設計的綜合訓練，包括問題分析，總體結構設計，用戶界面設計、程序設計基本技能和技巧，多人合作，以至一整套軟件工作規范的訓練和科學作風的培養，對學生的一種全面綜合訓練，是與課堂聽講、自學和練習相輔相成的、必不可少的一個教學環節。這一階段模擬軟件企業的開發流程組成小組，共同完成一個中小型項目的設計，一般安排在課程學習后幾周進行。學生以小組為單位，每個小組安排組長（項目負責人）1人，項目負責人組織討論并根據不同的情況對小組人員進行分工，如果是一個小的階段項目，每個小組成員都有完成所有內容，完成后選出最好的作品上交。如果是一個大的項目，要對小組成員進行合理分工并設法完成。該階段可以鍛煉學生分析問題解決問題的能力，雖然老師已經給出了解決方案，講解了知識點，但學生還面臨很多細節要解決，他們得到了開發新的解決方案的權利，只要能完成項目，使用何種方法取決于學生。他們可以在互相協作的同時鞏固新知識，由于是在實踐中學到的，記憶十分深刻。在這個過程中，老師的任務是設計難易適當的項目，全程進行輔導。選擇課題時，不宜太復雜，應盡可能讓大多數課題組可以在規定的時間內做完。一般選取學生比較熟悉的內容，如學生成績管理系統、班級管理系統、教材管理系統、倉庫管理系統、工資管理系統、就業反饋跟蹤系統、水電費管理系統等，這些課題的要求學生比較清楚，在校內即可進行客戶調研和需求分析，同時也具有較強的推廣價值，為將來的就業奠定基礎。因為涉及到數據庫、界面、網絡通信、硬件編程等方面的知識，要求每個學生都應該至少準備一本項目開發類指導書作為參考。（3）校內外實踐。校內外實踐是學生到軟件研發企業（校內外實訓基地）全程參與項目開發的過程，一般利用假期實習和大四第二學期實習，因為經過了課程設計，學生基本掌握了軟件企業的開發流程和一般方法，進入軟件公司后就能夠較快地進入程序員角色。讓學生到學校實習基地或相關企業參與程序設計工作，使學生在真實的環境中培養編程能力和職業能力。這個階段主要由企業專家負責，導師協助管理，共同完成對學生編程能力的培養。
三、效果的考核
程序設計類課程實踐性教學效果的考核既要考核學生的獨立編程能力，也要考查其團隊協作精神，同時還要考查其組織能力、表達能力、文檔編寫能力、紀律性等。為了客觀科學地評價學生，可以采用分階段考核，各部分按照一定的比例綜合得到總成績。在課程實驗階段，可以由任課教師根據每一次操作任務的完成情況進行登記評分，重點考查其規范程度，對于具有創新性的作品，可以適當加分，并在全班展示，讓設計者講解思路，為其他同學提供啟示。課程設計階段的考核由指導教師組織，在項目的每個階段開始，教師根據每個階段的不同要求，向學生介紹本階段需要完成的任務；在項目每個階段結束，教師都會對學生本階段的工作進行評估。在階段評估的時候不僅要考核知識的熟練運用，而且要考核軟件工程管理的規范性。對于考核形式可以采用多種方式進行，不拘一格，如現場答辯、隨機抽題、項目論文等。最后的課程設計分數將是每一個階段評估結果的綜合。
從近幾年學生的反饋情況看，實踐性教學改革收到了可喜的效果，學生在校期間已經具備了一定的經驗，走入社會即可迅速融入開發團隊，而我們廣大教師將一如既往的遵循本校辦學思路：積極研究高等教育和計算機學科的發展趨勢，引進先進的教學理念、教學內容和教學方法；完善課程體系結構，強化核心課程和專業特色課程，突出能力培養型課程；加強課程之間的融會貫通，增強知識的系統性，應用能力的創新性；立足人才需求動態，結合自身實際，主動轉變教育思路，更新教育觀念，及時調整學科方向和課程設置，推進教育創新。圍繞培養學生解決問題的能力，動手能力、創新綜合應用能力而努力。
參 考 文 獻
[1]楊靜，王浩，方寶富，姚宏亮，張晶.程序設計課程教學改革探討[J].吉林大學學報，2005
第5篇：課程設計形式范文
1.微課程設計
1.1教學內容微型化處理
1.1.1內容主題鮮明。以微課程微目標為標準，選取短小精悍的內容。并且各小組微視頻可負載完整知識點，可與相鄰知識點相關，但不必完全組合。盡管提倡視頻內容為小結構的、小模塊的，但并意味著這些內容是雜亂無章的碎片，而是以教學主題為依據將教學內容轉變為相關微課程，避免影響原教學內容的有序性與完整性，保證學習者對學習內容有著充分的黏合度。
1.1.2微型化處理教學內容。針對教學內容采用與之相契合的材料，如對于認知負荷較低的良構性知識，可對知識點進行分割處理；對于內部錯綜復雜的非良構性知識可進行逐層分解、由淺入深。在內容分割上，旨在以微小知識點為學習者提供單一的、有針對性的學習主題，為學習者篩精取華，使學習者可利用較短的時間掌握重點學習內容。具體而言，就是將教學內容以“主題―中心議題―學習對象”的方式進行分割，將微視頻內容歸諸學習對象，一個學習對象包含一個知識點。例如以學習地球自轉的內容時，以地球自轉為微內容主題，以自轉方向為議題，對此，以自轉方向和南北極判斷方法為對象進行探究學習。
1.2基于試聽媒體技術進行媒體設計
1.2.1課堂實錄。這種微課程視頻相較于傳統課堂視頻，時間較短，因此，教師在導入教學內容時，需把握好時間，拍攝時應采用中近景景別拍攝方式，將視頻焦點集中于教師和投影屏，以集中學生注意力；字幕言簡意賅、一目了然，凸顯其提示、強調的作用；鏡頭調度上應利用推拉變化指示教學內容的變化。在當前數字媒體技術的快速發展背景下，在微課程的拍攝中，可借助ipad、智能手機進行拍攝，如拍攝實驗操作流程，后期對字幕、聲音做處理。該方法簡單實用，適合一線教師開展微視頻教學。
1.2.2內容演示視頻。這種微課程設計方式，主要針對視聽演示性內容，對此，可利用屏幕錄制軟件結合PPT進行視頻制作。首先，開啟錄屏軟件，按計劃隨之播放PPT，利用耳麥將教師解說內容與PPT內容同步保存，后期編輯時，利用會聲會影軟件編輯處理前期錄制時的不足與缺陷之處，并制作提示字幕。除此之外，還可依據教學內容制作個性化微型教學視頻，不讓教師出現在視頻中，而是展現教師的手寫板書與相關內容解說，更好地引領學習者融入其中，強化學習效果。
1.3突出情境感染力的可用性設計
信息化時代下，教育資源十分豐富，然而其中精華型學習資源較少，究其原因主要在于教育資源構建時忽略可用性設計要求。對此，在微型學習背景下，微課程設計應注重可用性設計，以學習者為本，注重用戶體驗。例如，在微課程設計中穿插小故事，增強微課程的藝術吸引力與表現力，以最小粒度的知識內容負載更具實效性的學習內容。
2.教學應用模型
第6篇：課程設計形式范文
[關鍵詞]移動學習；課程設計；學習理論；設計原則
[中圖分類號]G434 [文獻標識碼]A [文章編號]1672-0008（2013）04-0060-07
隨著技術的迅猛發展，移動學習已經成為教育領域的熱點之一，人們也逐漸感覺到了移動學習正在悄然改變著自己的學習和生活，并存在著巨大的潛力。谷歌項目主管安迪·魯賓（Andy Rubin）在2012年移動世界大會上透露：每天大約有85萬臺Android設備被激活，迄今為止，共有3億臺設備搭載Android系統。同時，Android市場上為用戶提供多達45萬款不同類型的應用。據新東方在線統計顯示：2012年第三季度，iPad國內占有率達79%，智能終端數量10月達2億，半年內增長率為125%。2013年1月15日，中國互聯網絡信息中心（CNNIC）在京第31次《中國互聯網絡發展狀況統計報告》顯示，2012年，我國手機網民數量為4.2億，年增長率達18.1%，遠超網民整體增幅。此外，網民中使用手機上網的比例也繼續提升，由69.3%上升至74.5%，其第一大上網終端的地位更加穩固。大量移動終端、手機新功能的閃亮登場，以及移動互聯網用戶群體的出現。成就了移動學習時代的到來。
可以說，移動學習已從探索階段轉入了如何真正對人們的學習、生活方式產生影響的階段。當技術的支撐不再成為問題的時候，如何使移動學習課程更有效地應用于教育和培訓，提高學習質量和學習效果成為了重中之重。然而，目前的移動學習課程更多的只是解決了“課堂搬家”，離真正做到隨時隨地學習還有很大的距離。移動設備為豐富的多媒體學習提供了潛力。但是，使用和開發移動學習的模式仍有所欠缺。移動學習的主要挑戰在于缺乏專為移動設備開發的學習內容。2004-2005年，荷蘭開展了Manolo項目，該項目主要關注電子學習、無線學習和移動學習的集成。Manolo項目的評估者得出結論，移動學習只有在為學生提供實際的和必要的服務時才有效。這條規則不僅適用于移動學習，同時也適用于其它技術與教育的整合。例如，研究人員發現，將網絡上現有的紙質課程材料進行數字化處理并，對于材料的質量或效果的影響甚微，除非對課程進行重新設計。根據Wentzel等人的研究，荷蘭開展的GIPSY和Manolo項目表明，僅僅通過另一種方式（移動設備）提供與網絡上相同的數字化學習資料。其價值對于學生的教育經歷可以忽略不計。
因此，教育工作者和教學設計者面臨著如何在學習應用中使用移動設備這些功能強大的新工具這一挑戰。他們要做的不是期待下一個偉大的技術進步，而是致力于應用現有的工具合理地設計課程。在設計微型學習課程時，要為學習者設計，而不是為技術設計，在學習者的需求和技術手段發生沖突時，站在學習者的角度，考慮學習者的使用環境、學習需求和經濟能力等。為了有效地支持移動教育，要確定符合教學法的課程設計原則，并將這些原則靈活應用于教學設計中。為課程設計提出可行的解決方案，以確保他們能盡可能的適用于最廣泛的學生群體，使微型學習從邊緣走向主流。下文將對相關的學習理論、現有的設計原則進行研究與分析，并提煉微型課程的設計原則，以為課程設計者提供參考。
一、研究現狀
（一）相關學習理論
現有的幾種學習理論可以作為制定移動課程設計原則的出發點。ArnediHo-S6nchez等人認為，許多現有的學習理論與移動學習具有相關性，可以作為移動學習課程設計的依據。
Uden提出活動理論（Activity theory）可作為設計移動學習環境和移動學習活動的理論框架。他認為活動理論是一種包括意向、思考、歷史、合作和發展這些理念在內的學習理論。它重點是通過利用包括主體、客體和工具在內的活動來理解人類活動和工作實踐。在微型移動學習中，學習者和學習活動之間的互動可以作為一項活動，而移動設備就是工具。按照Uden的觀點，活動理論的四個步驟可以用來有效地設計移動學習框架：（1）明確活動的目的；（2）分析學習和使用的情境；（3）從歷史的角度分析活動和其構成成分和行動；（4）尋找內部矛盾，即活動系統中的干擾因素，創新和變化背后的驅動力量。
目前，許多遠程教育研究者將國際著名遠程教育專家穆爾（Moore）博士提出的“交互影響距離理論（Transactional Distance Theory，簡稱TDT）”這一理論看作是理解遠程教育系統的一個基本分析框架，并用于指導遠程教育的實踐。穆爾等人以遠程技術創新為前提建構的交互影響距離理論反映了后工業化時代的遠程教育的核心本質。Park提出可以基于交互影響距離理論開發一套移動教學設計指導原則。他應用這一理論將移動學習歸為四類：（1）高度交互距離和社會化的移動學習活動（high transactional distance and socialized mobile learning activity）；（2）高度交互距離和個性化的移動學習活動（high transactional distance and individualized mobile learning activity）；（3）低度交互距離和社會化的移動學習活動（low transactional distance and socialized mobile learning activity）；（4）低度交互距離和個性化的移動學習活動（low transactional distance and individualized mobile learning activity）。Park認為，交互影響距離理論證實，移動設備可以支持學習者在個性化學習和社會化學習之間進行轉換。
Ally提出，移動學習原則的設計需要利用認知學習理論、雙重編碼理論和建構主義理論。認知學習理論將學習看作是內部過程，認為學習的數量取決于學習者的處理能力，以及在學習過程中花費的精力和學習者現有的知識結構。Paivio的雙重編碼理論指出，以語言和視覺的形式呈現信息能夠提高記憶水平。根據建構主義理論，學習者根據自己的經驗來解析信息和世界，他們通過觀察、處理和解析，然后將信息進行個性化，融入到個人的知識體系中。當學習者將所學內容情境化時，取得的學習效果最好。移動學習能夠促進個性化學習，因為隨時隨地的學習（和合作）能使學習情境化。
Sharpies等人發現，移動學習與社會建構主義（socialconstructivist）學習理論相匹配，這一理論認為，學習是通過在一個能夠給予支持和幫助的社會中進行實踐來建構知識和技能的積極過程。
在支持移動學習情境的學習理論方面，專家們還尚未達成共識。而事實上，Kukulska-Hulme等人認為，任何單一的理論都無法全面地描述移動學習。Muyinda也認為現有的學習理論無法全面地考慮到移動學習情境的各種因素，但在移動學習理論得到充分發展前，教學人員至少可以在移動學習情境中利用現有的學習理論。他提出，行為主義學習理論、建構主義學習理論、情境學習理論、協同學習理論、非正式學習和終身學習理論都可以在教學人員設計移動學習內容時加以利用舊。Herrington等人建議教學人員采用基于設計的方法，著眼于改善學習經驗，而不是證明某一理論優于另一理論。然而，很顯然，我們需要評估現有的學習理論與移動學習的相關性，以便于教學設計人員充分利用現有的學習理論和教學方法來促進移動學習的良好發展。
（二）相關的研究現狀
在開發成人移動學習內容時，由于移動學習環境的獨特性。需要建立一系列有效的教學設計原則。而目前來看，移動學習課程的設計還沒有形成特定的框架。但是，已有一些研究對微型移動學習的課程設計形成了一些受到廣泛認可的設計原則，這些相關的研究成果對成人微型移動學習的課程設計具有指導和借鑒意義。
Dillard認為，了解移動學習環境和其它學習環境之間的差異，可以為課程設計原則的制定提供一些參考。表1中列出了移動學習的七大優勢和五個相關的挑戰。
移動學習環境為教學設計者提供了對教育進行重新設想的機會，并重新界定了教師和學習者之間的關系。基于以上所述的優勢和挑戰，Dillard提出了六條移動教學設計的原則（見表2）。
Mlearning提出移動設備屏幕尺寸較小，存儲量和帶寬也小，在學習過程中，設計成為了一個重要組成部分。該組織提出了移動學習設計的一些指導原則：（1）使用較小的文本塊：由于移動設備屏幕尺寸小，在課程設計中文字越少越好。豐富的多媒體內容比文字內容更加適合移動設備。最好使用概念圖、可視化圖形和聲音而不是文字。（2）避免水平滾動：在一般的網上課程中也很少建議使用水平滾動，更不用說在移動設備的小屏幕上提供的課程了。在設計中，要減小圖形的大小。以確保它正確地顯示在尺寸最小的屏幕上。使用層級形式展現內容可以避免水平滾動。（3）避免使用資源時需要下載插件：學習者會極力避免下載或安裝應用程序來訪問課程。事實上。當需要安裝一個插件來開展學習時，只有10%的學習者可能會這樣做。
Gibbons等人認為移動學習原則應包括：（1）以學習者為中心；（2）促進自主學習；（3）學習內容有意義，便于記憶。
Sharpies，Taylor和Vavoula提出移動學習理論應以如下準則作為評估依據：（1）是否與現有的教室、工作場所或終身學習理論有顯著不同；（2）是否考慮到了學習者的流動性；（3）是否同時涵蓋了正式和非正式學習；（4）是否將學習作為一個建設性的和社會化的過程；（5）是否將學習作為一項以技術為依托的個性化的、情境化的活動。
Kineo作為一家全球性的電子學習服務公司。該公司和世界上最大的流動通訊網絡公司之一沃達豐公司、尼康、惠普、樂購、英國石油集團公司，以及目前英國最大的服裝零售商馬莎百貨公司都有過合作。它提出了設計移動學習的10條原則：（1）常問“為什么要移動？”，比如對于這個內容來說是最佳的選擇嗎？對于觀看者來說是最佳的選擇嗎？從預算角度看是最佳的選擇嗎？（2）使用現成的信息和通訊應用程序；（3）吸引學習者參與非正式學習；（4）考慮到學習者不止是利用平板電腦進行數字化學習，設計要吸引學習者注意并促使他們參與；（5）多種觸摸操作；（6）物有所值，學習者能隨時隨地地應用移動學習應用程序，信息簡單易懂，并且學習經歷簡短而舒心；（7）充分利用有限的空間，移動設備不同呈現方式和設計也應有所不同；（8）延長已有媒體資源的影響，如在已有的視頻中插入音頻驅動問題，并給學習者留有反思的時間；（9）考慮開發高效的設計模板；（10）找到合適的位置使用移動學習。
Ally提出，（1）因為人類短期記憶能力有限，信息應以有意義的序列的方式呈現。移動設備上的學習內容應由5-9個有意義的內容塊組成，以彌補短期記憶能力和移動設備顯示屏幕帶來的限制。（2）信息應該以概念圖或者網絡而不是以文本的形式呈現。以表達重要概念以及概念之間的關系。作為一種教學策略，也可以要求學習者在移動設備上形成自己的概念圖。Stoyanova和Kommers認為，概念圖的產生需要批判性的反思，同時也是一種將學習者的認知結構外化，促進深加工的過程。作為一項高層次的協作活動，可以要求學習者在虛擬小組中合作完成概念圖。并互相檢查。此外，還應使用音頻、視頻等多媒體形式。鑒于大部分移動設備屏幕較小，應更多使用視頻形式來設計學習內容。（3）應使用始前教學策略（Pre-instructional strategies）使學習者了解課程的框架：這將有助于他們了解課程的細節。以防止信息過載。這對于移動學習非常重要，因為在移動學習中信息是片斷化的，學習者需要總體框架將信息進行集成。移動學習材料應有相應的預先說明（expository advance organizers），以讓學習者了解課程的總體框架：并提供比較說明（comparative advance organizers）使學習者能夠將新知識與現有的知識進行比較，使新知識在知識體系中產生意義。
Clark和Mayer提出了六條設計原則：（1）多媒體原則：創建內容時使用較小的文本塊：使用彈出窗口呈現圖片：盡量減少滾動條的使用。（2）形式原則：使用音頻來替代文本；解說要盡量簡短，以減少下載時間；為學習者提供耳機。（3）接近原則：使用Flash Lite或類似的技術來實現在圖片上彈出文本；不要將具有相關性的內容分開。（4）冗余原則：避免出現重復的信息；在語言學習中進行重復敘述；在此原則中，他還提出了一個算法：
If there are graphics，then
Include narration；
Exclude text；
Else
If there are limited graphics，
OR content is technical，
OR the language is difficuh，then
Consider redundant text，
End if.
（5）連貫性原則：不要使用任何與學習內容和情境不相關的信息；不要添加插圖，音樂，或環境噪音。（6）個性化原則：使用音頻小助手，或在屏幕上放置一個小圖標使學習者獲得指導；與用戶創建對話；使用第一或第二人稱的旁白或文字。
二、微型移動學習的課程設計原則
本文旨在提出一組適合微型移動學習課程的設計原則。以幫助教育工作者應對移動學習環境的獨特之處。微型移動學習設計的概念性框架應該確保實現以學習者為中心、高度情境感知、個性化和協同的移動學習，同時也為教育者提供理解和應對系統性挑戰的能力，以實現高效率和有效的移動學習和教學。在制定框架時要將學習者創造性地參與學習活動，在活動中發揮合作、溝通和批判的精神考慮在內，以提升學習者的知識和技能。
（一）最小模塊原則
移動設備上的學習內容應該是微型化的，也就是說，要將學習內容設計成足夠小的模塊。以使學習者能夠很容易在繁忙的日程中開展學習，并成功地排除其它干擾因素。微型移動課程設計在學習內容方面，應充分體現模塊化的特征，以模塊最小化為設計原則。每門課程應由5-9個有意義的內容塊組成，以彌補短期記憶能力和移動設備顯示屏幕帶來的限制閉。以最小模塊的形式提供的學習內容，更加容易被學習者所接受，學習者在移動過程中，注意力處于高度分散狀態，微小的學習模塊能夠將知識點拆解并細化，把課程分割成最適合于零碎時間學習，不易受外界干擾的學習內容。短小的、模塊化的課程也使學習者能夠利用零碎的等待時間或空閑時間來學習。
然而，將某一主題的移動學習內容拆分成最小模塊并不意味著使學習內容變得“零碎”。這里的“最小”意味著模塊大小要符合學習者在零碎時間學習的需求，以實用短小的內容模塊來呈現學習內容并組織學習活動，強調在有限的時間內學習相對短小的、松散連接的、白包含的模塊，以滿足成人學習者短小、松散、實用的學習需求。在設計學習內容時，應針對知識點開展，一個學習模塊涵蓋一個知識點，盡量將課程分割成微小或者極小的知識點，以便學習者可以在短時間內完成學習。模塊的安排要合理，信息分類要清晰，使一門課程的幾個模塊之間有一定的連續性，便于學習者清楚地了解課程的全貌以及前后的關聯。
（二）多樣化原則
課程設計的多樣化原則應包括兩方面：版本多樣化以及內容多樣化。
版本多樣化是指針對不同移動設備的特性，設計同一內容、不同格式、能夠充分發揮移動設備特性的學習內容。目前的移動學習設備大致可分為三種。第一種是手機。Nielson又將手機分為了三大類：（1）功能手機（非智能手機）：屏幕小、有數字鍵盤；（2）智能手機：中等大小的屏幕、A-Z全鍵盤；（3）觸摸屏手機：屏幕覆蓋幾乎整個手機，可通過觸摸激活。第二種是聲音設備，如mp3/mp4播放器。第三種是輕便、易攜帶的電腦，如平板產品、平板電腦，上網本和小型筆記本電腦。隨著技術的發展，移動學習設備的范圍與日俱增，設備也具有越來越多的功能，能夠支持發音、聽、看、讀、寫、搜索信息、計算和玩游戲等。不同年齡的學習者，因地點、學習任務等因素的不同對設備的選擇也不同。青少年和年輕的成人學習者通常使用手機和個人媒體播放器。成熟的學習者可能因工作原因會有個人數字助理（PDA）、智能手機和筆記本電腦等。值得引起注意的是，一些教育項目和應用還沒有充分利用新型移動設備的獨特優勢，例如，使在特定地方的學習具有特殊性或讓學生使用智能手機上的攝像頭收集數據等。微型移動學習面臨的重大挑戰就是這種多樣性的存在。
微型移動學習的課程設計還應注重學習內容的多樣化。目前，雖然已經有了一些為移動設備優化學習內容的創新嘗試，但是這一過程仍然處于起步階段。可以肯定的是，大量的移動內容仍然是相當基本的，學習者通常可以下載到數字化的教學卡片與一些簡單的教育游戲，但此類內容也為數不多。在某種程度上，這也是可以理解的：因為移動學習內容的設計和開發往往會受到移動設備本身的限制，目前提供的學習內容很多是為在舊手機上使用而設計的。總體而言，軟件已難以跟上硬件的發展。學習內容也往往把重點放在某些學科上，例如，有許多旨在幫助學習者提高成績的數學、英語移動學習應用程序，而人文或社會科學方面的學習內容則少之又少。
（三）互動性原則
近期的一些研究表明。移動技術和無線技術為建構創造性的、協作的、交互性的學習環境提供了相當大的支持。很多研究人員都指出了移動學習在提高學習協作性和互動性方面的能力。Zurita和Nussbaum在研究中證實，移動技術消除了在缺乏技術支持的協作學習環境中出現的協調、溝通、組織、交互性和移動性方面的不足。同樣，Naismith等人也指出了移動技術在提供共享的對話空間方面的強大能力。他們認為“當人們互相交談，質問和分享他們對世界的理解時，學習才更加有效”。Beale和Jones，McGovern和Gray。以及Field認為在混合學習環境中，移動技術有利于促進大學里教職員工和學生之間的交流和互動。Divitini等人也探討了移動技術在協調和溝通方面的“潛力”。UNESCO的報告指出，移動學習可以用來促進學生之間，學生與教師之間的溝通，這對于社區建設和學習環境能夠產生積極的作用。Kukulska-Hulme等人對歐盟資助的移動學習項目開展的研究也得出了同樣的結論。Manolo項目的研究人員也認為，就學習內容傳播而言。移動技術似乎是溝通和協作的最有效工具。
在微型移動學習課程中設計互動性環節，有利于學習者在知識應用的過程中更具批判性、創造性和協作性，更善于溝通，且有利于知識的社會建構。學習者通過協作性地參與學習內容或游戲的創建，有助于他們與積極參與創造性活動的學習者構建分布式的學習網絡，并對自己和他人的實踐進行批判性反思。
（四）快樂體驗原則
成人學習者大部分是在生活和工作甚至消遣之余，在開放的狀態中，體驗移動計算技術帶來的隨時隨地學習的全新感受，因此，為他們創設自由快樂的學習體驗，讓他們在微型移動學習體驗中始終有一種自由、開放、快樂、愉悅的感覺，這也是相當重要的設計原則。
首先，要針對學習者的及時需求提供相關的支持和信息，設計適合學習者需要的、有趣的活動，以提高學習效率。成人學習者在移動狀態中，自身的學習動機不強烈，基本處于一種邊緣性的投入與非連續的注意狀態，課程設計者應考慮不斷給予可激發學習投入和持續的刺激與反饋。
其次，應基于微型移動學習的特性，并結合文字、聲音、音樂、圖片、視頻、動畫等多種媒體，針對不同的微型學習內容，進行不同的媒體設計。鑒于大多數移動設備屏幕較小的特點，應更多使用音頻和視頻的格式，而不是文本。
再次，創設自由快樂的學習體驗，除了考慮課程內容的設計、媒體的設計之外，還要使課程符合一定的可用性設計原則，即從用戶的角度對課程可用性進行設計。移動設備在微型移動學習中的使用使得用戶體驗有著更高的可用性要求，如界面應簡單、一致，使學習者能夠快速，輕松地學習如何使用：保持各級菜單顯示格式和操作方式的一致性：保持圖標指向意義的一致性：為了保持學習者的新鮮感。需要設計者在保持網站視覺形象一貫性的基礎上，不斷更新學習內容等等。
（五）個性化原則
Manolo項目的研究者認為，個性化對于移動學習非常重要，但在目前的設計中尚未得到充分的實現——這不是因為個性化工具不存在，而是因為很多課程具有整體性，這使得針對每個人的不同需求設計課程困難重重且費用頗高。
UNESCO的研究報告認為，移動技術為個性化教學提供了更多的機會，特別是促進了形成性評價。形成性評價是教師在一節課或者一個單元的教學中收集學生反饋的過程。不像期末考試或在課程單元最后對學生進行評估的總結性評價，形成性評估是在整個課程中定期開展，使教師根據學生的進度和需要不斷調整自己的教學策略。使用移動設備進行形成性評價能讓教師獲得有關學生學習進度的、即時的、個性化的數據，并立即在教學中做出反應。如果學生對某一概念還不理解，教師可以為整個班級、某組學生或個別學生做出教學上的調整。此外，教師還可以讓學生上傳作業，并告知第二天的教學計劃。移動技術使教師能夠迅速并有效地收集和分析學生的數據，并利用這些數據開展個性化教育，選擇最能滿足學生需求的內容和教學策略。
很多人反對移動學習，因為他們認為移動學習內容的教育針對性不強。一些國家和公司最近正在開發高品質的數字資源，為移動設備優化教育內容。在亞洲，特別是韓國和新加坡的移動項目都在力求利用移動技術使教育更個性化，更具協作性。例如，韓國在全國范圍內推動到2015年將紙質教材轉化為數字教科書。政府希望能夠在各種移動設備中獲取教科書，包括大屏幕的平板電腦。并根據學生的個人能力、興趣和學習進度將數字教科書進行個性化。
三、總結與展望
總體而言，雖然目前的微型移動學習資源數量較多，支持移動學習的技術相當豐富，但是在課程設計方面卻不盡如人意，可用的內容仍然非常有限。因此，教學人員和設計人員要做的并不在于提供多少數量的學習內容，而是在于提高其質量。盡管，仍有一些質疑移動學習的聲浪，移動學習的風潮仍將繼續延續并且逐漸普及。當網絡基礎設施和個人終端已經具備以后，如何通過課程設計和技術整合來提供高質量的教育教學服務是我們需要思考的問題。未來微型移動學習課程的設計將有如下發展趨勢。
首先，微型移動學習課程將越來越重視互動性和個性化設計，以學習者為本的特性將愈加突出。目前，微型移動學習課程最為常見的設計就是課程內容的簡單呈現加上死記硬背與重復的練習。雖然有一定程度的互動，但最多也就是告訴學習者他是否正確回答了問題，并在此基礎上給出一個新問題。此外，大部分在移動設備上提供的課程內容是固定的，也就是說，教師無法為學習者定制學習模塊，以滿足他們個性化的學習需求。移動學習課程缺乏互動性和個性化這兩個問題已經越來越受到關注。隨著人們對這些問題的重視，移動技術本身將越來越被淡化，如何以學習者為中心。應用他們已有的移動設備來構建學習活動，設計課程，幫助他們適應未來的世界將成為重中之重。
其次，為教學人員和學習者提供課程設計的簡單方法將成為發展趨勢之一。授之以魚，不如授之以漁。與其，為教師和學習者提供現成的學習內容，不如為其提供設計學習內容的方法。目前，已有一些研究項目開始著手優化微型移動學習的課程設計，為教師提供相關的設計方法，以提高學習效果。智利的ViDHaC2項目（videoiuegos para el Desarrollo de Habilidades en Ciencia a trav6s de Celulares，or Video Games for Developing Science Skills through Mobile Phones）通過為教師提供在手機上定制科學視頻游戲的機會，開辟了移動學習的新天地。理想情況下，這些方法將逐漸成為主流。由于教師更接近學習者，更了解學習者的個體需要，應該使得他們能夠對學習內容進行微調，以確保教學工作的開展，最大限度地為學習者創造利益。這不僅是一個技術挑戰，同時也是一個教學設計的難點。一般來說，技術挑戰在于移動設備較難編程。因此，開發人員的工作就是讓教育工作者在無需編寫如HTML（超文本標記語言）之類的代碼的情況下，更簡便地對學習內容進行調整。像Moodle這樣的課堂管理平臺在這方面已經走過了很長一段路。就在幾年前，Moodle的訴求僅僅是專為能夠熟練操作計算機，并且愿意使用復雜菜單的教師提供上傳文件和對學生開展評估的機會。不過，漸漸的，這一開源軟件變得越來越便于使用，而現在擁有計算機基礎技能的教師也會覺得它很有用而且容易操作。移動設備上的教育內容也應該使教師能夠進行同樣的操作。
最后，學習效果的評價方式也將在微型移動學習課程設計中越來越受到關注。雖然在技術支持的學習中已經有了一些成熟的學習效果評價方法，但由于移動學習是繼數字化學習之后出現的一種新的學習方式，目前，尚未形成適合移動環境的綜合性評價框架。隨著微型移動學習的發展。也應有新的評價方式與該學習模式相適應。當前，移動設備和學習活動越來越個性化發展是大勢所趨，這意味著學習者將被鼓勵開展自我評估（其實，以學習者為中心的課程設計也鼓勵這種做法），在課程設計過程中，也將越來越多地嵌入反饋模塊來促進學習者開展自我評估。
[作者簡介]
第7篇：課程設計形式范文
面向交易，由交易觸發會計核算，系統操作者無須處理核算各級機構設置同級的清算中心，完成轄內和對外的資金清算及庫房管理。采用復式計賬法，分戶賬、流水賬、明細賬實時生效。會計科目和會計分戶由“模擬銀行”中具有總行權限的角色在教師指導下，按照現行商業銀行會計制度管理的規定統一設置、修改、刪除。各級柜員在業務操作過程中，對外賬號中使用業務代號，建立業務代碼和科目的多對一的關系，每次記賬過程都有完整的會計流水賬進行記錄。每日“模擬銀行”營業過程中辦理的業務其賬務核對實行完整自動的登記本管理，實行統一的錯賬處理機制。
二、柜員配置與權限管理
“模擬銀行”提供統一的柜員類型機制，定義各類柜員的部門屬性、柜員歸屬及其柜員級別、交易金額，同時定義柜員所屬交易列表類型。“模擬銀行”實訓教學按照教學內容和教學項目設置總分行管理柜員、庫管員、會計主管、各業務部經辦/復核員、各類臨柜柜員、綜合柜員、各類虛擬柜員等等角色，“模擬銀行”給學生指定角色進行實訓操作和練習，互相協同并且分組輪換完成實訓任務。“模擬銀行”提供統一的權限機制，權限和授權機制由總行統一設置，柜員由分行根據業務配置分配柜員，定義各類柜員操作權限，根據提供統一的授權機制，按照角色的不同結合商業銀行的授權管理實際設定柜員操作范圍和操作權限。分行可向緊的方向單向調整權限和授權范圍，對涉及資金跨系統的情況，仍采用復核機制。
三、儲蓄業務與利息計算
“模擬銀行”可自動建立賬戶和客戶的聯系，將賬戶管理和客戶維護放在首要位置來完成，“模擬銀行”的實訓項目根據現行活期、整整、零整、存本取息、通知存款、教育儲蓄、國債等所有儲蓄品種來設計，學生要參與完成開戶、續存、支取、提前支取、掛失、解掛、銷戶等各個業務的熟練操作，支持活期一本通、定期一本通、普通存折、卡和存單等儲蓄存款方式，支持多種支取方式。“模擬銀行”所有類型的賬戶的利息，由系統自動完成。“模擬銀行”所有柜員要掌握不同儲蓄產品的計息方法、計息日、計息期，掌握簡單的利息計算，熟練掌握利率調整下利息的計算以及對客戶儲蓄的影響，“模擬銀行”系統本身可以自動完成各類結息，自動提取應收、應付利息，支持按年、按季、按月結息。項目操作中根據項目完成情況設計利率浮動和利息稅浮動。
四、個人貸款業務
“模擬銀行”統一設置貸款類型，學生通過對理財類、按揭類、小額質押貸款等各種貸款形式辦理的要求和流程來進行操作，保證全行按統一模式管理貸款。熟練掌握多種按揭還款方式，支持多種利率調整方式，支持多種結息方式下業務的辦理與核算，結合操作理解商業銀行個人貸款流程設計、資質審查、管理機制等風險控制的制度設計。分行可根據情況調整計息周期、利率等非重要因素。
五、企業存貸款業務
“模擬銀行”可自動建立賬戶和客戶的聯系，將賬戶管理和客戶維護放在首要位置來完成，學生要掌握中國人民銀行關于結算賬戶管理的相關規定，按照要求和規范完成基本賬戶和一般賬戶下開戶、信息修改、活期、定期、通知、協定存款、保證金、公積金存款等的續存、支取、支票支取、自動轉存、大額定期分細管理等實訓操作項目。“模擬銀行”統一設置貸款類型，學生通過對一般貸款、外匯貸款、委托貸款、銀團貸款、打包放款和進出口押匯等貸款業務辦理的要求和流程來進行操作，保證全行按統一模式管理貸款。支持結算賬戶與貸款賬戶不在同一網點時，在發放貸款和收息時采取通兌收本、收息的處理，支持多種利率調整方式，支持多種結息方式，并系統自動進行實時的資金清算。嚴格的扣款順序和自動扣款、逾期、欠息、罰息處理。
六、資金清算體系與結算業務
“模擬銀行”資金清算采用樹狀的清算結構，“模擬銀行”統一設置對人行的往來賬戶，其組織機構設計按照總行、支行、儲蓄網點的組織形式設立并開立往來和備付金賬戶，資金清算模式支持實時和批量清算兩種方式。“模擬銀行”實訓過程中結算同時支持手工、電子交換。“模擬銀行”操作柜員能在銀行匯票、銀行本票、銀行承兌匯票業務辦理中熟練手工交換支持提出票據、提入票據、退票業務，同時操作柜員也能通過交互系統完成電子交換支持系統內匯劃、同城實時支付。支持托收、委托業務。
七、憑證及內部賬管理
第8篇：課程設計形式范文
關鍵詞：任務型教學法；大學英語聽力課；課程設計
中圖分類號：G642文獻標識碼：A文章編號：1009—0118（2012）11—0341—01
一、傳統的大學英語聽力課課程設計存在的問題
傳統的大學英語聽力課課程設計基本上是“以教師為核心”，建立在教師的主觀經驗和判斷的基礎之上，只重視如何教而忽視學生如何學。講解新單詞、放錄音、對答案的過于機械化的單調的課程設計忽視了學生應著重培養的語言的交際功能，為聽而聽，練耳不練口，其教學效果差，教學效率低。教學材料的滯后性會導致聽力課教學不能滿足現代社會對英語聽說能力的需求，學生的英語水平只能應付考試，實際應用能力極低。由此可見，大學英語聽力課教學的改革迫在眉睫。
二、任務型教學法
任務型教學法興起于80年代，是一種以學習者為核心并側重于“在做中學”的把語言運用的基本理念轉化為具有實踐意義的交際型課堂教學方法。方文禮（2003：9）指出：“任務型教學法中的任務其實就是根據教學內容設計的教學活動。”也就是說，該教學方法以任務來組織教學，在參與履行任務的過程中，學習者以參與、體驗、溝通、協作等方式來完成學習任務，通過充分發揮其主觀能動性與自我認知能力來達到學習目的。
任務型教學法打破了傳統的“以教師為中心”的教學模式，“以學習者為中心”和“以人為本”是其核心，學生是課堂的主體，教師是具有明確教學目標的教學任務布置者，并根據學生的語言基礎和學習特點為其提供最佳的外部條件來激發、促進學生的學習教學活動的協調者。
三、任務型教學法模式下的大學英語聽力課課程設計思路
（一）課前與學生溝通交流，確立教學內容
1、在授課前一至兩周，教師向學生布置新單元的總體學習任務及學習重點，使學生明確教學目標和教學內容。布置學習任務有利于學生根據自身特點，有選擇的進行預習，同時也培養了學生制定學習計劃的能力。以新視野大學英語視聽說第一冊第五單元“What is your favorite food”為例，在授課前向學生布置任務，讓學生通過查閱資料來學習日常生活中常見食物的英文表達方式，并了解中西方的不同飲食文化，以及談及飲食時常用的英文句型等。
2、充分利用現代多媒體技術的優勢，建立學生QQ群或者班級網站以便與學生溝通交流，了解不同學生的需求，然后對其進行篩選，將其更好的融入于新課程教學。
3、鼓勵興趣相同的學生建立學習小組，利用網絡，圖書館等資源，找出與新課相關的文字或圖片。在此過程中，不僅能激發學生的學習興趣，還可以進一步培養學生團隊合作的能力。
（二）課堂教學要有計劃性，目的性
1、新課導入，課程導入是聽力課教學的重要組成部分。教師生動的導入，可以使學生產生濃厚學習興趣和對新知識的學習動力，為本單元新知識的學習奠定良好的基礎。新課導入常見的方法有：復習導入法一一用已經學過的知識引入新話題，因勢利導，提出新要求；情景導入法一一通過創設情景感染學生，激起學生求知欲；懸念導入法一一根據教材性質內容，提出問題，設立懸念，引起學生好奇心。
2、教學活動要有趣味性、交際性、創新性。如何在課堂中充分地調動學生的積極性，使他們克服對知識的倦怠一直是很多教師關心探索的問題。學生最容易對單一的講解新單詞、放錄音、對答案的課程設計產生倦怠，所以在進入到新知識學習的階段，教師要避免一味地自己講授或者機械化的播放錄音，可以根據本單元的教學任務設計各個環節的情境活動，多讓學生參與。可以用游戲這種有效的快樂的形式來激發學生的正面情緒和注意力。對話，模仿，表演和競賽的形式也可以激發學生的參與熱情。
3、注重學習小組活動，進行學習策略訓練。小組活動是大學英語聽力課堂上經常使用的一種合作學習的方式，有利于培養學生的協調、合作精神且能提高教學效率。學習小組的分配要有科學性，筆者建議教師首先要對學生的學習狀況有清楚地了解，并要避免把學習水平相近的學生刻意安排到同一小組。
4、靈活應用教學策略來輔助教學。在明確了教學內容與教學目標后，教師還要考慮如何幫助學生快速掌握這些內容，即如何選用正確的教學手段和方法。在聽力課上，現代化的教學手段，如錄音、錄像、幻燈、電腦多媒體等，不僅有利于創造語言環境，發展學生的聽說能力，還有利于擴大學生知識面，提高學習效率。
5、教師轉變角色，營造自主學習的氛圍。這是“以學習者為中心”的任務型教學法對教師提出的基本要求。教師要時刻提醒自己不是課堂的權威，而是協調者、解惑者、促進者。教師要逐步培養學生在學習過程中主動發現問題，解決問題的能力，使其從知識的被動接受者的角色中走出來，最終形成一種師生平等、和諧自主的學習氛圍。
6、合理布置作業。作業不是越多越好，大量的毫無意義的作業只會增加學生的負擔，使其產生逆反心理和厭學情緒。這就要求教師要針對于教學重點和教學難點并結合于學生在聽力課上對所學知識的接受情況合理布置作業。
（三）課后進行評估，及時反思教學過程
評估是任務型教學法模式下的大學英語聽力課課堂設計的最后環節，對于教師和學生都極為重要。教師可以通過教學評估及時獲得教學反饋信息，對教學過程進行反思，來改進教學方法，提高教學質量。學生可以借此來發現學習的薄弱環節，并及時調整學習策略與學習方法，提高自主學習能力。任務型教學法認為對學生成績的評價應從測量學生表現得好或壞轉向評估學生取得成功應需要什么樣的幫助上來，避免以一張試卷來評判一個學生的好壞。
四、結語
任務型教學法適應現代教學的發展，其模式下的大學英語聽力課課程設計必將激發學生對英語學習的興趣，提高教學質量，有助于提高學生的英語綜合應用能力與自主學習能力。因此，任務型教學法模式下的大學英語聽力課課程設計能夠適應新教學大綱對大學英語教學提出的新要求，能更好地滿足新時期國家和社會對人才培養的需求。
參考文獻：
[1]方文禮.外語任務型教學法縱橫談[J].外語與外語教學，2003，（09）.
第9篇：課程設計形式范文
關鍵詞：課程改革；教學模式；教學過程；教學方式；教學質量
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）01-0047-02
《塑性成形工藝及設備》課程是我校材料成型及控制工程專業的主干課程，2006年以來先后立項為校級重點課程和校級精品課程，2009年申請為校級課改課程。經過幾年不斷的教學努力和實踐，教學質量取得了明顯的提高，課改的優越性得到了充分的體現。實踐進一步證明，專業課程改革的實施才能徹底改變整個教學過程，取得事半功倍的教學效果。
一、課改前的狀態
《塑性成形工藝及設備》課程涵蓋冷沖壓工藝及模具設計、塑料成型工藝及模具設計等內容，是一門專業性很強的課程。然而，面對內容多、課時少的情況，教學過程總是把學生放在聽眾席上，基本上是一言堂灌輸式貫穿始終，重點、非重點，難點、非難點面面俱到，互動式教學、提問式教學、案例式教學幾乎沒有，教學過程枯燥，課堂氣氛沉悶，學生學習的興趣低下，環顧課堂情況學生睡覺已成普遍現象。一節課下來，老師筋疲力盡，汗流浹背，但是并沒有達到預期的教學期望值。課堂上，學生思維分析的能力受到抑制，沒有思考理解問題的時間和空間；課堂下，不會自主學習，對專業沒有理想和抱負，不關心專業的最新發展動態；對待作業，只會抄書背書；考試時，僅靠死記硬背，不求理解，缺乏綜合分析能力。實驗課上，拆卸模具容易，重新組裝時往往不是多出幾個零件就是無法合模，如果現場提問零件的名稱，零件在模具中起什么作用時，部分學生竟然回答不上來。課程講完了，學生的知識還是徘徊在原來的起點上。
二、課改實踐
傳統的教學方式嚴重束縛著學生的創新思維學習。如何調動學生學習的積極性，如何開拓學生的思維空間，提高自主學習的能力，如何讓學生掌握學習的方法和分析問題的方法，如何讓課堂成為學生探討知識的場所是本課程改革的關鍵。
1.改變教學模式。（1）摒棄傳統滿堂灌、一言堂的教學方式，教學過程引入研究性教學、討論式教學、問題式教學。如講述沖壓模具類型時，把學生編成6個學習小組對簡單模、復合模、級進模的結構特點及各個零件的作用、模具應用場合等進行分析討論，設正方、負方互相提問，搶先發言的加分，引導學生自覺學習、興趣學習。（2）把課程內容的主線交給學生，解放課堂，建立以“學生為主體，以教師為主導”的新模式。如課程的工藝計算、模具結構及設計是課程重點，要求學生在課堂中能看懂圖、能分析圖、能設計圖、能編制工藝方案，詳細陳述自己的見解和思路。（3）培養學生渴望知識，學會自己學習，具備較強的開拓能力、創新能力和實踐能力。如展示一個簡單的零件，要求學生能編制沖壓工藝方案，在5分鐘內畫出模具草圖，展示一個中等復雜的零件，要求10鐘內畫出模具草圖，給學生創造出一個壓力感的環境。
2.優化教學過程。（1）激發學習興趣。模具是何物？模具如何工作？上第一節模具課時，許多學生都抱著這樣那樣的疑問進入課堂，學生的求知欲最強烈，如何讓學生的欲望得到滿足，若能把學生最感興趣的事物、身邊最熟悉的事物引入課程，將會牢牢吸引住學生。以汽車的外殼制造為例，給出車身前圍板、后圍板、頂蓋板、車門等主要零件，告訴學生這是由沖壓模具成型的，然后展示模具結構和演示沖壓過程；再給出尾板和儀表器等內飾件，告訴學生這是由塑料模具成型的，通過視頻實物演示，使學生感性認識到汽車的制造一刻都離不開模具。目的一明確，興趣便上來了，學生的學習態度自然變成了“我要學習，而不是要我學習”。（2）加強結構和原理分析。不論是沖壓模具還是塑料成型模具，初學者普遍存在不容易理解的難題，必須抓住主要視圖層層分析透徹。講授沖裁五孔矩形件的倒裝復合模具的結構時，把沖孔凸模、凸凹模、落料凹模、推出機構等零件結構和固定形式闡述清楚。在講述其工作原理時，抓住沖孔凸模與凸凹模相互作用時將得到什么？凸凹模與落料凹模作用時又會得到什么？工件是如何推出的？條料和廢料又是如何卸下的？等等問題講深講透。講授塑料模時，抓住斜導柱側向抽芯注射模的難點，把斜導柱的作用、滑塊的作用、定位塊的作用以及楔緊塊的作用闡述清楚，利用多媒體的直觀性演示合模、注射、抽芯、推件和復位的過程，學生把課程的要點難點弄懂后，其他問題就迎刃而解了。
3.教學方式多樣化。（1）能力培養教學。把傳統的傳授知識為主的教學轉變為傳授知識、能力培養和精神塑造的教學。本課程利用《塑料模具系統過程綜合實驗》的有利條件給學生進行能力培養。做實驗時，讓各實驗小組自己制訂模具設計方案，自行制定模具加工過程工藝，自己組裝模具和進行塑料注射模塑到最后產品質量分析，使學生得到了全方位的課程訓練，培養了學生獲取知識的能力、創新思維的能力、追求科學真理的能力。（2）啟發互動式教學。在課堂上注重學生的主體地位，引導學生在學習過程中主動地提出問題，主動地思考問題。講授塑料模具的澆注系統時，對于Z型拉料桿和球頭型拉料桿兩種不同類型的應用以及安裝固定位置，學生最容易誤解，從結構和原理上啟發學生比較分析，通過提問—思考—回答—引導，學生明白了其中的原因，留下了深刻的印象。（3）研究性教學。在課堂中采用以問題研究為基礎的學習方式，開啟學生的創新思維。復合模為什么對工件內外尺寸差有要求而級進模沒有？多型腔塑料模為什么要考慮澆注系統的平衡？等等。要得到答案，必須從復合模和級進模的結構去考慮，分析它們的異同點，研究它們的應用場合。多型腔塑料模就得考慮它們的澆注系統，從主流道、分流道到澆口等去研究它們對產品質量的影響，并考慮它們的尺寸關系，從而達到教學的目的。
4.教學過程管理。課改的過程是激勵學生參與教學活動，課改的目的是提高教學質量。教學過程管理主要從課堂上、作業上和提高平時成績比例上進行。課堂上盡量安排時間讓學生有發揮自己個性和獨立見解的機會，做好透明性記錄。成績分A、B兩檔，對分析邏輯性強，回答問題正確的給A檔，對于已積極回答，但內容不夠完整的給B檔，激勵學生正確率100%的學習上進心。對平時主動向老師提問題、學習上能提出自己見解的學生，積極鼓勵和樹立為學習榜樣。作業上實施0分制，杜絕抄襲，如出現作業抄襲1次，抄者與被抄者取消平時成績。提高平時成績的比例，由期末總成績的30%提高到50%，其中考勤占10%、課堂表現占20%、小組討論占20%、小測驗占20%、平時作業占20%、實驗占10%。
三、教學效果
通過課改實踐，教學效果顯著。學生由以前的“要我學習”變成了“我要學習”，每節課上學生都會做充分的預習準備，課堂氣氛熱烈，互動性強，學生踴躍回答問題，睡覺現象沒有了；小組討論上能提出不同的見解，較能深刻地闡述和分析問題；作業自行完成，提交率達98%以上。學生反映說：“過去的培養模式和教學方法，讓我們成了課堂的‘奴隸’，個性完全被埋沒。現在，我們的學習是朝著自己的目標學習，老師傳授的是獲取知識的能力、運用知識的能力、分析問題的能力、創新的能力和適應社會的能力。”
通過課改，學生的綜合素質提高了，分析問題的能力提高了。畢業生就業雙選會上，很多用人單位采用的是當場給出一個沖裁零件或塑料零件，要求學生提出工藝方案并畫出相應的模具結構草圖的面試方式，絕大部分學生都能在短時間內完成設計，深受用人單位的好評。2006～2008級連續三年材料成型及控制工程專業學生的畢業率均達95%以上，就業率達100%。
