特殊教育的融合教育精選(九篇)

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第1篇：特殊教育的融合教育范文

關(guān)鍵詞幼兒園園長(zhǎng) 特殊幼兒 融合教育

中圖分類號(hào):G61文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

1 問(wèn)題提出

特殊幼兒融合教育(inclusive preschool education)是主張每一位幼兒都應(yīng)在教育主流里,若需特殊教育就必須將其所需的相關(guān)服務(wù)或支持系統(tǒng)帶進(jìn)幼兒園或教室給幼兒。特殊幼兒在普通幼兒園里是否能得到真正適合的有益的教育,特殊幼兒在普通幼兒園融合教育的現(xiàn)狀如何,正是本課題研究問(wèn)題之一。

本研究通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷收集幼兒園園長(zhǎng)對(duì)融合教育的態(tài)度及觀念,以了解目前有語(yǔ)言發(fā)展遲緩、溝通障礙、行為或情緒異常、認(rèn)知發(fā)展落后、不合群等特征的特殊幼兒是否被幼兒園所接受;普通幼兒園中相關(guān)人員如園長(zhǎng)、教師、普通幼兒及家長(zhǎng)對(duì)特殊幼兒是否接納;幼兒園開展融合教育需要解決的問(wèn)題以及幼兒園園長(zhǎng)對(duì)特殊教育專業(yè)介入所持的態(tài)度。從此調(diào)查研究結(jié)果中了解重慶市幼兒階段特殊幼兒融合教育的現(xiàn)狀,進(jìn)行原因分析,為重慶市特殊幼兒教育下一步發(fā)展提出建議與對(duì)策。

2 研究方法

2.1 研究對(duì)象

本次問(wèn)卷以重慶市普通幼兒園的園長(zhǎng)為調(diào)查對(duì)象,樣本構(gòu)成為重慶市66名幼兒園園長(zhǎng),45名來(lái)自市區(qū),21名來(lái)自郊區(qū)。

2.2 問(wèn)卷調(diào)查表的構(gòu)成

本調(diào)查問(wèn)卷為自編問(wèn)卷,分為四個(gè)部分:(1)普通幼兒園接納特殊幼兒情況;(2)普通幼兒園相關(guān)人員對(duì)特殊幼兒接納態(tài)度;(3)幼兒園園長(zhǎng)對(duì)特殊教育專業(yè)介入積極性;(4)幼兒園接納特殊幼兒最需要解決問(wèn)題。

3 結(jié)果與分析

3.1 普通幼兒園對(duì)特殊幼兒接納情況

從問(wèn)卷中可知,85%的幼兒園接收過(guò)特殊需要幼兒。這說(shuō)明,無(wú)論普通幼兒園有沒(méi)有接納條件及融合教育實(shí)施條件,普通幼兒園接收或接收過(guò)特殊幼兒事實(shí)存在;對(duì)于普通幼兒園接受特殊幼兒的原因,63%的園長(zhǎng)認(rèn)為是為了滿足特殊幼兒教育權(quán)利,大多數(shù)幼兒園園長(zhǎng)對(duì)幼兒享有平等的教育權(quán)持有認(rèn)同態(tài)度;對(duì)幼兒園沒(méi)有收過(guò)特殊幼兒的原因調(diào)查,38%的園長(zhǎng)承認(rèn)專業(yè)不足不能接收,這說(shuō)明部分幼兒園園長(zhǎng)已意識(shí)到特殊幼兒需要足夠的專業(yè)能力才能夠接納;對(duì)特殊幼兒在普通幼兒園接受教育的成功率,有58%園長(zhǎng)認(rèn)為有較好成效,這反應(yīng)了目前幼兒園特殊幼兒的學(xué)習(xí)成效狀況;對(duì)特殊幼兒合適的安置形式上,49%的園長(zhǎng)認(rèn)為特殊幼兒應(yīng)該安置在幼兒園附設(shè)的特殊班級(jí)里上學(xué),24%的園長(zhǎng)認(rèn)為在特殊及普通幼兒園設(shè)置的資源教室,只有3%的園長(zhǎng)認(rèn)為可安置在普通幼兒園。

3.2 普通幼兒園對(duì)特殊幼兒接納情況分析

幼兒園教師、普通幼兒家長(zhǎng)和普通幼兒是特殊幼兒進(jìn)入幼兒園學(xué)習(xí)最直接相關(guān)的重要人物。這說(shuō)明特殊幼兒要進(jìn)入普通幼兒園進(jìn)行融合教育,還會(huì)面臨到教師、家長(zhǎng)及普通幼兒接納度不高的影響;64%的園長(zhǎng)認(rèn)為相關(guān)管理部門對(duì)特殊幼兒有支持,管理部門對(duì)特殊幼兒的支持涉及到行政力量、經(jīng)費(fèi)、人文關(guān)懷等方面的因素,對(duì)特殊幼兒享受教育權(quán)利有直接的影響;41%的園長(zhǎng)認(rèn)為目前特殊幼兒在普通幼兒園入學(xué)能得到相關(guān)幫助如資源教室、資源教師、咨詢及適應(yīng)教材,說(shuō)明特殊幼兒融合教育得到的支持程度還比較低,還不能滿足特殊幼兒入讀普通幼兒園的特殊教育需求。這也是特殊幼兒能在普通幼兒園享受到平等有益的教育條件障礙之一。

3.3 對(duì)特殊教育專業(yè)介入積極性分析

調(diào)查中發(fā)現(xiàn),多數(shù)園長(zhǎng)(80%)有意愿尋求特殊教育專業(yè)的協(xié)助來(lái)解決目前幼兒園事實(shí)存在特殊幼兒但教育上存在的困境,希望能更好滿足特殊教育需求幼兒的教育需求;如果有特殊教育專業(yè)人員介入的話,大部分(87%)園長(zhǎng)愿意接收特殊幼兒入園學(xué)習(xí);如果有相關(guān)特殊幼兒的科研課題需要在幼兒園開展,大部分(85%)的幼兒園園長(zhǎng)愿意參與科研課題,以解決現(xiàn)實(shí)教育環(huán)境中遇到的特殊幼兒教育問(wèn)題,帶動(dòng)特殊幼兒融合教育發(fā)展。

3.4 幼兒園接受特殊幼兒最需要解決的問(wèn)題分析

如果幼兒園需要接受特殊幼兒,最需要解決的問(wèn)題分析如下,行政支持占48%,教師專業(yè)能力占19%,經(jīng)費(fèi)保障占17%,特別的教學(xué)設(shè)計(jì)占12%,特別課程安排占4%。這說(shuō)明,行政力量對(duì)普通幼兒園接受特殊幼兒占了很大的比重,政策法規(guī)的制定對(duì)普通幼兒園接納特殊幼兒具體落實(shí)是基本保障。次重要的是專業(yè)能力和經(jīng)費(fèi)保障。

4 討論和建議

4.1 在社區(qū)里進(jìn)行特殊幼兒融合教育宣傳

特殊幼兒的融合教育最終是教育機(jī)構(gòu)和社區(qū)的接納度問(wèn)題。建議當(dāng)?shù)氐奶厥饨逃龓熧Y培訓(xùn)機(jī)構(gòu)針對(duì)幼兒教師開設(shè)特殊教育相關(guān)專業(yè)課程,開展特殊教育的繼續(xù)教育和學(xué)歷教育,提高普通幼兒教師對(duì)特殊教育的專業(yè)知識(shí)與技能,從而提高他們對(duì)特殊幼兒的接納度和特殊教育能力。建議當(dāng)?shù)卣l(fā)動(dòng)社區(qū)及相關(guān)職能部門組織有關(guān)人士,以社區(qū)為單位,與醫(yī)療、康復(fù)、特殊教育相關(guān)單位合作,共同開展特殊嬰幼兒早發(fā)現(xiàn)、早診斷、早治療、早教育、早訓(xùn)練的醫(yī)療、教養(yǎng)知識(shí)的講座,輔以圖片展示,引導(dǎo)社區(qū)增進(jìn)對(duì)特殊嬰幼兒及特殊人群的了解,繼而接納特殊群體,建構(gòu)和諧社區(qū)。

4.2 爭(zhēng)取更多行政力量和特殊幼兒經(jīng)費(fèi)的支持

建議特殊幼兒教育的主管部門,從行政文件上切實(shí)保證讓特殊幼兒有教育安置措施,增加行政支持力度與經(jīng)費(fèi)的配置。可以借鑒上海市的做法,上海市有20所幼兒園招收特殊幼兒入園,同時(shí)給予相應(yīng)行政、經(jīng)費(fèi)及專業(yè)力量的支持,保證特殊幼兒能夠進(jìn)入到學(xué)前教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕逃?/p>

4.3 加強(qiáng)幼兒園和特殊教育相關(guān)機(jī)構(gòu)的合作

建議在重慶市確定2―3所合作意愿較強(qiáng)的普通幼兒園作為融合教育實(shí)驗(yàn)幼兒園,與特殊教育相關(guān)研究機(jī)構(gòu)合作,由政府決策部門給政策,提供一定經(jīng)費(fèi),保障研究人員與臨床人員共同教育與實(shí)踐,研究適合特殊幼兒融合教育的課程、教材與教法模式,發(fā)展一套適合重慶市本土發(fā)展的特殊幼兒融合教育模式,在實(shí)驗(yàn)成功的基礎(chǔ)上面向重慶市每個(gè)區(qū)各個(gè)幼兒園推廣,以滿足特殊幼兒就讀普通幼兒園進(jìn)行融合教育的實(shí)際需求。

4.4 特殊幼兒融合教育專業(yè)團(tuán)隊(duì)的建立

特殊幼兒融合教育不僅需要相關(guān)教育人員的協(xié)作,更需要多學(xué)科,如醫(yī)學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、康復(fù)學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等多學(xué)科的合作。重慶市相關(guān)專業(yè)人員在成長(zhǎng)過(guò)程中,目前還沒(méi)能整合成一個(gè)為特教老師提供支持的專業(yè)團(tuán)隊(duì)。建議在本市由一個(gè)具有行政力量的單位牽頭,集合如醫(yī)院、幼兒保健院、康復(fù)部、心理學(xué)專業(yè)等單位的有關(guān)專業(yè)人員,聚合成重慶市融合教育專業(yè)團(tuán)隊(duì),開展特殊幼兒從出生開始的一系列服務(wù),共同解決重慶市特殊幼兒入學(xué)及早期干預(yù)的問(wèn)題。

本研究為重慶市科委課題《重慶市特殊幼兒融合教育現(xiàn)狀調(diào)查》研究成果之一

參考文獻(xiàn)

[1] 黃世鈺.認(rèn)識(shí)學(xué)前融合教育.臺(tái)北:國(guó)立臺(tái)北師范學(xué)院學(xué)報(bào),.1992.9.

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第2篇：特殊教育的融合教育范文

當(dāng)代大學(xué)生思想極為活躍，個(gè)性張揚(yáng)，同時(shí)又存在諸多這樣或那樣急待關(guān)注的心理問(wèn)題。人文關(guān)懷和心理疏導(dǎo)為實(shí)現(xiàn)大學(xué)生思想政治工作的科學(xué)發(fā)展提供了新的思路。要實(shí)現(xiàn)人才強(qiáng)國(guó)，培養(yǎng)對(duì)國(guó)家有利，對(duì)時(shí)代有益，對(duì)家庭有貢獻(xiàn)的大學(xué)生，需要不斷加強(qiáng)高校思想政治教育中人文關(guān)懷和心理疏導(dǎo)的內(nèi)容建設(shè)。

一引導(dǎo)大學(xué)生思想進(jìn)步

大學(xué)生思想進(jìn)步是大學(xué)生思想政治教育中人文關(guān)懷和心理疏導(dǎo)的首要內(nèi)容。人的思想必然產(chǎn)生自我意識(shí)，沒(méi)有自我意識(shí)的思想不是真正的思想，人的自我意識(shí)涵蓋價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，人的尊嚴(yán)，人的獨(dú)立人格，生存及生活的意義等范疇，因此，引導(dǎo)大學(xué)生思想進(jìn)步就是引導(dǎo)并促成其全面素質(zhì)的發(fā)展。引導(dǎo)大學(xué)生的思想進(jìn)步一方面要著力在在其價(jià)值觀、世界觀、人生觀上，引導(dǎo)他們?nèi)ヌ剿魃淖罱K意義和價(jià)值；一方面要著力在社會(huì)層面的民族精神、民族智慧、民族的共同理想與價(jià)值觀上，使其生成民族凝聚力、向心力的精神支柱。正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀是大學(xué)生在成長(zhǎng)道路上強(qiáng)大的精神動(dòng)力和科學(xué)方法，直接影響其個(gè)人成才和價(jià)值實(shí)現(xiàn)。思想政治工作就是做人的工作，既教育人、鼓舞人、引導(dǎo)人，又尊重人、理解人、關(guān)心人。要做好引導(dǎo)大學(xué)生思想大學(xué)生思想進(jìn)步，使其得到全面發(fā)展就必須理解思想政治工作的主體是人、對(duì)象是人、其出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)也是人。

目前，大學(xué)生群體中獨(dú)自子女不占少數(shù)，一般來(lái)說(shuō)，獨(dú)生子女家庭的孩子自我接納障礙存在比較普遍，具體來(lái)說(shuō)就是在獨(dú)立性、勤儉節(jié)約等方面存在缺陷。這些大學(xué)生或者深受父母長(zhǎng)輩的溺愛(ài)，自理能力較低；或者家長(zhǎng)無(wú)暇顧及，只是本著“重智輕德”思想不斷給予壓力，使其性格孤僻、缺乏安全感。要打破這一定式，除了營(yíng)造和諧校園環(huán)境和學(xué)校生活上多加以關(guān)心之外，還需要與家庭建立配合。我國(guó)當(dāng)前的教育體制使得家長(zhǎng)在義務(wù)教育過(guò)程中早已精疲力竭，孩子一上大學(xué)許多父母自以為長(zhǎng)舒一口氣，但是，大學(xué)生的人際溝通障礙解決特別需要家庭教育發(fā)揮作用。所以，思想工作還必須緊密及時(shí)地與學(xué)生家長(zhǎng)溝通，真正了解學(xué)生的想法與要求，這樣才能充分發(fā)揮人文關(guān)懷和心理疏導(dǎo)的作用，引導(dǎo)大學(xué)生思想上全面進(jìn)步。

二提升大學(xué)生道德素養(yǎng)

人的全面發(fā)展不等同于單純的個(gè)體體力和智力的發(fā)展，還必須具有鮮明的社會(huì)道德標(biāo)準(zhǔn)和倫理尺度，道德是人格素質(zhì)的核心元素，大學(xué)生思想政治教育的人文關(guān)懷立足大學(xué)生的全面而自由的發(fā)展，通過(guò)切實(shí)有效的道德教育，幫助大學(xué)生提升道德認(rèn)知，形成高尚的道德觀念，激發(fā)豐富的道德需要和道德情感，培養(yǎng)堅(jiān)定的道德信念，養(yǎng)成自覺(jué)的道德行為，從而提高大學(xué)生的道德素質(zhì)。當(dāng)前提升大學(xué)生道德素養(yǎng)的工作需要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

1.引導(dǎo)，有些大學(xué)生自我意識(shí)膨脹，生活行為失范，希望盡快擺脫社會(huì)和成人對(duì)他們的監(jiān)護(hù)，但自身辨析能力尚弱，自控能力較差，在沒(méi)有引導(dǎo)的前提下不能正確分辨善惡美丑、公正與偏私、誠(chéng)實(shí)與虛偽、榮譽(yù)與恥辱，這就需要大學(xué)思想工作加以引導(dǎo)，工作中還需要注重方法，因人而異，使其偏離的道德觀念得以走上正確的方向。

2.糾錯(cuò)，當(dāng)代大學(xué)生生長(zhǎng)在經(jīng)濟(jì)全球化、信息全球化的世界里，呼吸著輕松無(wú)羈的自由空氣，思想觀念很容易想當(dāng)然地自由化，只知道追求所謂自由，而不明白所有視域下的自由都是相對(duì)的，損害他人利益的自由是會(huì)被剝奪的。對(duì)于思想道德層面出現(xiàn)問(wèn)題的大學(xué)生，一定要明確地指出錯(cuò)誤，糾正心態(tài)督促其改正，因?yàn)閷?duì)于幾個(gè)個(gè)學(xué)生思想道德素養(yǎng)的忽視，微觀上可能導(dǎo)致幾個(gè)人的思想品德指向問(wèn)題，如果放任發(fā)展，最終會(huì)造成一個(gè)群體的社會(huì)問(wèn)題。

3.示范，在加強(qiáng)提升大學(xué)生道德素養(yǎng)工作的同時(shí)，還應(yīng)在教師隊(duì)伍相應(yīng)地開展師德師風(fēng)建設(shè)，教師的一言一行，甚至包括網(wǎng)絡(luò)用語(yǔ)都時(shí)時(shí)刻刻地影響著一代學(xué)子。這里包含兩層意思，首先，一個(gè)自身道德水平不高的人即使?jié)M口仁義道德也沒(méi)有說(shuō)服力，不能使人真正感同身受，更不能觸及學(xué)生的心靈。其次，根據(jù)普遍哲理對(duì)事物發(fā)展的看法，社會(huì)中任何事物都有其與時(shí)俱進(jìn)的品質(zhì)，道德也不例外，不加強(qiáng)自我學(xué)習(xí)就無(wú)法開展工作，守舊落后的道德標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于學(xué)生只能是一種縛束，甚至?xí)鸬椒醋饔谩?/p>

除了在大學(xué)校園一直貫徹的尊師重道，團(tuán)結(jié)同學(xué)，尊老愛(ài)幼等道德要求外，當(dāng)前大學(xué)思想政治工作者還特別需要關(guān)注大學(xué)生職業(yè)道德的養(yǎng)成。大學(xué)生職業(yè)道德的內(nèi)容包括愛(ài)崗敬業(yè)、誠(chéng)實(shí)守信、遵紀(jì)守法等內(nèi)容，在學(xué)生畢業(yè)之前對(duì)其灌輸職業(yè)道德理念指的是：敦促其努力掌握專業(yè)技能，使其能夠勝任崗位；引導(dǎo)其樹立正確的人生觀、價(jià)值觀，使其在工作中能夠把心態(tài)擺正不犯政治與經(jīng)濟(jì)錯(cuò)誤；灌輸其善待他人與奉獻(xiàn)的優(yōu)秀品質(zhì)，使其能夠和同事和諧相處克己奉公。

三引導(dǎo)大學(xué)生正確定位人生

1.尊重大學(xué)生的成才和展才需求，關(guān)心和包容大學(xué)生的能力與素質(zhì)差異，培養(yǎng)大學(xué)生創(chuàng)新精神和展式自我的意識(shí)，做到因材施教。針對(duì)部分大學(xué)生缺乏遠(yuǎn)大理想，沒(méi)有人生目標(biāo)自怨自艾的情節(jié)要多加以鼓舞，發(fā)現(xiàn)其獨(dú)特的閃光點(diǎn)，幫助其重塑健康向上的人生觀；對(duì)于那些不能認(rèn)清自身“資本”，心態(tài)自負(fù)的學(xué)生在不打壓其積極性和成才心態(tài)的前提下，進(jìn)行心理疏導(dǎo)，幫助其找準(zhǔn)人生定位。

2.要對(duì)于大學(xué)生存在的價(jià)值觀誤區(qū)充分關(guān)注并有針對(duì)性地一一糾正。人生價(jià)值蘊(yùn)含了人對(duì)于社會(huì)的貢獻(xiàn)、責(zé)任以及社會(huì)對(duì)人的尊重、滿足兩重含義，針對(duì)“奉獻(xiàn)意識(shí)弱、索取意識(shí)強(qiáng)”的錯(cuò)誤觀念，要加強(qiáng)思想教育與政治學(xué)習(xí)；隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展，在大學(xué)生群體還出現(xiàn)了“追求奢侈享受，摒棄艱苦奮斗”的錯(cuò)誤觀念，加之部分社會(huì)媒體的誤導(dǎo)與渲染，這股不正之風(fēng)漸入人心。對(duì)于享樂(lè)主義危機(jī)，大學(xué)校園中更要加強(qiáng)思想教育，樹立正面典型，幫助學(xué)生培養(yǎng)高尚的情操。同以往的大學(xué)生相比，新時(shí)期大學(xué)生有理想追求，但動(dòng)機(jī)趨向功利化。針對(duì)拜金主義觀念要加強(qiáng)引導(dǎo)而不是盲目打壓，要幫助學(xué)生樹立“立足社會(huì)需求，實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值” 的正確價(jià)值觀，教育學(xué)生把個(gè)人奮斗目標(biāo)與社會(huì)實(shí)際需求結(jié)合起來(lái)，增強(qiáng)自我意識(shí)與競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生把實(shí)現(xiàn)人的社會(huì)價(jià)值放在首位，遵循社會(huì)發(fā)展的客觀規(guī)律，正確處理個(gè)人利益、集體利益、國(guó)家利益三者的關(guān)系。

四關(guān)注大學(xué)生權(quán)益的維護(hù)

大學(xué)生思想政治教育必須立足于當(dāng)代大學(xué)生生存狀況的變化和大學(xué)生權(quán)益意識(shí)增強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)背景，尊重大學(xué)生的合法權(quán)益、積極創(chuàng)設(shè)必要條件促進(jìn)大學(xué)生權(quán)益維護(hù)的實(shí)現(xiàn)是大學(xué)生思想政治教育人文關(guān)懷的重要內(nèi)容，主要包含以下三個(gè)層面：

1.要強(qiáng)化教育者的服務(wù)意識(shí)，全力維護(hù)大學(xué)生應(yīng)享有的權(quán)益，保障大學(xué)生對(duì)學(xué)校規(guī)章制度、發(fā)展?fàn)顩r、所學(xué)專業(yè)發(fā)展前景、師資隊(duì)伍水平等基本情況的知情權(quán)，積極鼓勵(lì)大學(xué)生參與學(xué)校建設(shè)與發(fā)展，在學(xué)校資金、管理人員相對(duì)充足的條件下，為畢業(yè)生提供與市場(chǎng)接軌的實(shí)習(xí)基地或產(chǎn)業(yè)園區(qū)，讓學(xué)生接受社會(huì)教育的同時(shí)獲得合法的勞動(dòng)保障。

第3篇：特殊教育的融合教育范文

職前培養(yǎng)是教師專業(yè)化發(fā)展的重要階段，是“準(zhǔn)教師”的養(yǎng)成階段，是教師專業(yè)能力形成的初始階段，免費(fèi)師范生在職前培養(yǎng)階段生成的專業(yè)能力在某種程度上影響著入職后教師專業(yè)發(fā)展的起點(diǎn)水平和發(fā)展空間，也影響著入職后面對(duì)多元化的教育對(duì)象群體的教育態(tài)度、教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)效果。因此，為適應(yīng)未來(lái)我國(guó)普通學(xué)校教育對(duì)象及教育環(huán)境的變革，在免費(fèi)師范生培養(yǎng)過(guò)程中，將特殊教育能力納入普通師范教育培養(yǎng)內(nèi)容將成為必然。在我國(guó)基礎(chǔ)教育改革和融合教育推進(jìn)之下，普通教師教育體系應(yīng)如何呼應(yīng)融合教育發(fā)展對(duì)教師特教能力的訴求，將是我國(guó)教師教育變革的行動(dòng)重點(diǎn)。本研究聚焦于作為未來(lái)基礎(chǔ)教育“生力軍”的免費(fèi)師范生，以期通過(guò)對(duì)其特殊教育能力培養(yǎng)的探討，為免費(fèi)師范生培養(yǎng)模式的變革提供借鑒。

2融合教育背景下免費(fèi)師范生特殊教育能力的結(jié)構(gòu)及內(nèi)涵

2．1普通教師特殊教育能力結(jié)構(gòu)及內(nèi)涵的研究現(xiàn)狀

分析教師的能力構(gòu)成是促進(jìn)教師發(fā)展、提高教育教學(xué)質(zhì)量和教師培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑。在當(dāng)今融合教育背景下，普通教師應(yīng)該具備什么樣的特殊教育能力?什么是教師特殊教育能力的主要構(gòu)成要素?國(guó)外研究者歸納了融合教師要具備五方面的能力，包括障礙兒童相關(guān)知識(shí);障礙兒童學(xué)科內(nèi)與學(xué)科間的有效教學(xué)策略;正確的班級(jí)管理與行為干預(yù)技能;正式與非正式的評(píng)估方法;與家庭成員以及其他專業(yè)人員有效溝通與合作的策略。英國(guó)的相關(guān)法律規(guī)定所有的教師職前培養(yǎng)的課程，均應(yīng)包括特殊教育的內(nèi)容;要求新教師要具有發(fā)現(xiàn)和教育超常兒童以及其他有特殊教育需要的學(xué)生的能力。英國(guó)學(xué)校培訓(xùn)與發(fā)展署提出了對(duì)普通教師特殊教育能力的六項(xiàng)基本要求，以此確保特殊兒童能夠得到高質(zhì)量的教育，具體包括:教育者能夠立即發(fā)現(xiàn)并滿足特殊兒童的特殊教育需要;教育者能夠幫助特殊兒童在社區(qū)和學(xué)校生活中進(jìn)行學(xué)習(xí)、獲得成功、并且能夠完全融入其中;教育者應(yīng)當(dāng)接受充分的培養(yǎng)以獲取相應(yīng)的知識(shí)、技巧和信心來(lái)移除特殊兒童學(xué)習(xí)中的障礙，并且?guī)椭麄冏畲笙薅鹊剡M(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng);教育者應(yīng)當(dāng)在健康、安全、成就感、對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)、經(jīng)濟(jì)能力五個(gè)方面使特殊需要兒童獲得提高;教育者需要與學(xué)生、家長(zhǎng)以及其他專業(yè)人員進(jìn)行良好的溝通和協(xié)作，以滿足學(xué)生和其家庭的需求;教育者能夠通過(guò)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和績(jī)效管理了解其在特殊教育方面的職業(yè)發(fā)展水平，并同時(shí)發(fā)展自己的教學(xué)技巧。

融合教育對(duì)未來(lái)教師的專業(yè)能力、教育教學(xué)能力和工作態(tài)度都提出了更高的要求。國(guó)內(nèi)研究者認(rèn)為，在融合教育中，任何教師都要能履行以下職責(zé):①充分了解每一個(gè)有特殊需要的兒童和普通兒童，能為不同的兒童制定個(gè)別化的教育計(jì)劃和安排相應(yīng)的活動(dòng);②明確教育目標(biāo)是為了支持孩子學(xué)會(huì)正確的知識(shí)和適當(dāng)?shù)男袨椋龠M(jìn)他們的發(fā)展，將每一個(gè)兒童都作為課堂教學(xué)中的受益者;③充分發(fā)揮學(xué)生的潛能，避免由于標(biāo)簽效應(yīng)而限制某些兒童的學(xué)習(xí)能力和人格的發(fā)展;④重視發(fā)揮各種教育活動(dòng)在融合教育中的價(jià)值與功能，要鼓勵(lì)發(fā)展正常和發(fā)展障礙兒童共同參加活動(dòng)和相互學(xué)習(xí)。也有研究者提出，為滿足融合教育實(shí)施的需要，教師應(yīng)該具備三方面得素質(zhì)，即形成融合的態(tài)度、價(jià)值和期望(真誠(chéng)接納所有特殊需要的學(xué)生、形成合理的教育期望、形成正確的教育價(jià)值觀);樹立民主的教育觀(樹立民主的教育機(jī)會(huì)觀即教育機(jī)會(huì)均等，樹立民主的過(guò)程觀即“合作學(xué)習(xí)、共同生活”，樹立民主的發(fā)展性的學(xué)生評(píng)價(jià)觀);具備特殊需要兒童的知識(shí)(如特殊需要兒童的概念及分類、融合教育發(fā)展及趨勢(shì)、關(guān)于特殊教育的文件法規(guī)、個(gè)別化教育計(jì)劃的制定、特殊需要兒童生理心理特征、從事融合教育的專業(yè)信念)、技能(音樂(lè)、舞蹈、手語(yǔ)、盲文等)和情感(關(guān)愛(ài)和幫助)。孟萬(wàn)金等研究者認(rèn)為應(yīng)該打通“普教”和“特教”之間的分割，突破傳統(tǒng)的普教與特教教師專業(yè)素質(zhì)“線性”排序或“面上”并列的局限，構(gòu)建融合教育環(huán)境下教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的四個(gè)關(guān)鍵系統(tǒng)“專業(yè)理念、專業(yè)智能、專業(yè)情懷、專業(yè)規(guī)范”。

2．2融合教育背景下普通教育教師特殊教育能力的結(jié)構(gòu)及內(nèi)涵

在融合教育理念的推行下，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)于教師的特殊教育能力結(jié)構(gòu)的論述主要集中于融合的專業(yè)理念(包括教師的態(tài)度、價(jià)值和期望;民主的教育觀等)、融合教育的專業(yè)知識(shí)(有關(guān)特殊兒童發(fā)展及其學(xué)習(xí)的知識(shí)系統(tǒng);有關(guān)融合教育的專業(yè)理論和知識(shí)系統(tǒng);有關(guān)融合教育的法規(guī)政策知識(shí)系統(tǒng);有關(guān)特殊兒童教育教學(xué)的理論知識(shí)系統(tǒng))、融合教育的專業(yè)技能(特殊需要兒童鑒別與篩查的基本技能;特殊需要兒童有效教學(xué)策略;融合班級(jí)有效管理的策略;特殊需要兒童行為干預(yù)技能;正式與非正式的評(píng)估方法;與家庭成員以及其他專業(yè)人員有效溝通與合作的策略等)三個(gè)方面。其中，融合的專業(yè)理念是整個(gè)能力結(jié)構(gòu)的靈魂，指導(dǎo)和影響著教師融合教育教學(xué)活動(dòng);融合教育的專業(yè)知識(shí)和技能是普通教師開展融合教育教學(xué)活動(dòng)的核心和支柱，三個(gè)方面之間相輔相成構(gòu)成了一個(gè)有機(jī)的整體，在普通教師融合教育活動(dòng)中發(fā)揮著重要作用。

2．2．1專業(yè)理念

專業(yè)理念是統(tǒng)帥教育職業(yè)活動(dòng)的總的思想意向。教師的專業(yè)理念是指教師在教育教學(xué)中所形成的對(duì)相關(guān)教育現(xiàn)象，特別是對(duì)自己專業(yè)以及自己的教學(xué)能力和所教學(xué)生的主體性認(rèn)識(shí)，影響著教師的教育實(shí)踐和學(xué)生的身心發(fā)展，信念的獲得需要互動(dòng)和參與，并逐漸決定自己以一種什么樣的角色參與到教學(xué)活動(dòng)中。融合教育的思想，即是人類對(duì)自由、平等人權(quán)的追求，強(qiáng)調(diào)參與，拒絕排斥。因此，在這種理念下，教師要樹立一系列的新觀念，真誠(chéng)接納所有特殊需要的學(xué)生，形成合理的教育期望和正確的教育價(jià)值觀，樹立民主的教育觀。首先，教師需要真誠(chéng)接納所有有特殊需要的學(xué)生。融合教育的理念強(qiáng)調(diào)尊重每個(gè)兒童特殊的稟賦和需要，努力使社區(qū)內(nèi)的每個(gè)學(xué)生都感到被接納、安全及成功。給有特殊需要的兒童提供與普通兒童一樣的平等的受教育機(jī)會(huì)，既是國(guó)家相關(guān)部門的政策導(dǎo)向和法律法規(guī)要求，也是實(shí)現(xiàn)教育公平的途徑。

教師是否具備對(duì)特殊需要兒童真誠(chéng)接納態(tài)度，直接影響這些兒童的受教育水平。已有研究發(fā)現(xiàn)，普通教師對(duì)于特殊需要兒童的接納態(tài)度并不樂(lè)觀，“普通兒童普通學(xué)生還照顧不了，哪有精力關(guān)照殘疾學(xué)生”，這種消極的接納態(tài)度必然導(dǎo)致融合教育的失敗。其次，樹立新的人才觀，形成合理的教育期望和教育價(jià)值觀。融合教育首先要做到的是“有教無(wú)類”，進(jìn)而是“因材施教”，促進(jìn)所有兒童的全面發(fā)展。對(duì)于所有兒童(包括普通學(xué)生和有特殊需要的學(xué)生)培養(yǎng)其成為社會(huì)有用之人才是融合教育的最終目的。因此，教師必須要樹立復(fù)合、多元化的人才培養(yǎng)觀念，對(duì)不同學(xué)生給予個(gè)別化的教育期望，形成合理的教育價(jià)值觀，才能促進(jìn)教育公平的達(dá)成。再次，樹立民主的教育觀。融合教育體現(xiàn)著教育公平，是教育公平實(shí)現(xiàn)的重要途徑。融合教育的開展不僅體現(xiàn)受教育機(jī)會(huì)的均等，而且體現(xiàn)了教育過(guò)程和教育結(jié)果的公平，這與教育民主的思想是一致的。這就要求普通教師必須在教育教學(xué)中樹立民主的教育觀，由封閉式單一性教育向開放式多元化教育轉(zhuǎn)變，明確學(xué)生在教育教學(xué)中的主體地位，倡導(dǎo)學(xué)生為主體的參與式、合作性學(xué)習(xí)，體現(xiàn)教育活動(dòng)過(guò)程中的主體性、公平性、合作性原則;改革教育過(guò)程和教育結(jié)果的評(píng)價(jià)方式，由終結(jié)性向形成性轉(zhuǎn)變。

2．2．2專業(yè)知識(shí)

專業(yè)知識(shí)是教師專業(yè)素質(zhì)的核心特質(zhì)之一，是教師專業(yè)成長(zhǎng)的支柱。在融合教育環(huán)境中，教師要掌握基礎(chǔ)的特殊教育知識(shí)。根據(jù)融合教育環(huán)境下教師職業(yè)活動(dòng)的性質(zhì)和特點(diǎn)，普通教師需要掌握如下專業(yè)知識(shí):其一，有關(guān)特殊需要兒童發(fā)展及其學(xué)習(xí)的知識(shí)。對(duì)各類型特殊需要兒童的發(fā)展特點(diǎn)及其學(xué)習(xí)規(guī)律的掌握是開展教育教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)和核心。其二，有關(guān)融合教育的專業(yè)理論和知識(shí)。對(duì)融合教育的發(fā)展歷史及未來(lái)趨勢(shì)、融合教育基本理論的學(xué)習(xí)有助于教師樹立融合教育的專業(yè)理念。其三，有關(guān)融合教育的法規(guī)政策。這是依法執(zhí)教必需的知識(shí)，如義務(wù)教育法和有關(guān)特殊教育的政策法規(guī)，教師等級(jí)資格相關(guān)政策，地方相關(guān)制度體系等。其四，有關(guān)特殊兒童教育教學(xué)的理論知識(shí)。教育教學(xué)理論知識(shí)是開展教育教學(xué)的基礎(chǔ)，是教育教學(xué)技能的根基，如教學(xué)論、課程論、教材教法等相關(guān)知識(shí)。

2．2．3專業(yè)技能

隨著課程改革的深入和融合教育普及水平的提高，對(duì)教師教育特殊需要兒童的基本技能要求也逐漸提高。在融合教育環(huán)境下，普通教育教師需要掌握如下技能:其一，特殊需要兒童鑒別與篩查的基本技能。教師應(yīng)能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)特殊需要兒童，并知道如何向特殊教育專家尋求幫助。其二，特殊需要兒童有效教學(xué)策略。教師不僅要具備扎實(shí)的學(xué)科專業(yè)功底、把握學(xué)科前沿、洞察學(xué)科發(fā)展方向的能力和具備跨學(xué)科的知識(shí)技能，還需要具備高效教學(xué)和教會(huì)所有普通學(xué)生和有特殊需要學(xué)生學(xué)習(xí)所必須的知識(shí)技能;教學(xué)要有針對(duì)性地滿足兒童的特殊教育需要，幫助特殊兒童在學(xué)校和社區(qū)生活中進(jìn)行學(xué)習(xí)、獲得成功、并且能夠完全融入其中，這也是融合教育理念的基本要求。其三，融合班級(jí)有效管理的策略。在融合教育環(huán)境中，教師所面對(duì)的學(xué)生群體差異性更大，因此，教師必須掌握班級(jí)管理的有效策略，才能保證開展教育教學(xué)的有序進(jìn)行。其四，特殊需要兒童行為干預(yù)技能。特殊需要兒童大多存在各種問(wèn)題行為，因此，教師必須能夠掌握有效的干預(yù)方法和策略，減少特殊需要兒童的問(wèn)題行為，培養(yǎng)其良好行為習(xí)慣，以促進(jìn)其融入班級(jí)環(huán)境。其五，正式與非正式的評(píng)估方法。評(píng)估不僅是檢驗(yàn)教育教學(xué)效果的手段，還具有激勵(lì)、指導(dǎo)學(xué)習(xí)的作用。融合教育要求教師在傳統(tǒng)終結(jié)性評(píng)估和形成性評(píng)估的基礎(chǔ)上，具備多元化的教育教學(xué)評(píng)估技能。其六，與家庭成員以及其他專業(yè)人員有效溝通與合作的策略。教師的合作、共享能力被作為各國(guó)融合教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的核心能力。融合教育的實(shí)施需要家庭、社會(huì)等多方位的支持與保障，這就要求教師要具備良好的溝通和合作策略，促進(jìn)各類資源的整合和協(xié)調(diào)，促進(jìn)各個(gè)群體之間的融合，扮演中介者角色，使各系統(tǒng)之間有序融合運(yùn)作，以為融合教育提供強(qiáng)有力的支持和保障。

3融合教育背景下免費(fèi)師范生特殊教育能力培養(yǎng)體系的構(gòu)建

免費(fèi)師范生政策的推行將為教師隊(duì)伍引入大批優(yōu)秀學(xué)生，對(duì)我國(guó)教師隊(duì)伍的建設(shè)與發(fā)展起到積極作用，也為融合教育的開展奠定了良好的師資基礎(chǔ)。為保障特殊需要兒童在普通學(xué)校獲得適當(dāng)?shù)慕逃诮處熉毲芭囵B(yǎng)階段加入特殊教育的相關(guān)內(nèi)容是世界各國(guó)較為普遍的做法。為提高我國(guó)隨班就讀質(zhì)量，促進(jìn)我國(guó)融合教育的可持續(xù)發(fā)展，構(gòu)建免費(fèi)師范生特殊教育能力培養(yǎng)體系是確保這一目標(biāo)達(dá)成的重要途徑。目前雖然有部分院校在教師教育改革的浪潮中意識(shí)到對(duì)免費(fèi)師范生特殊教育能力的培養(yǎng)，但大多數(shù)以開設(shè)特殊教育公共選修課程的形式開展普及性教育，其輻射范圍有限、效果甚微。因此，有必要系統(tǒng)地考慮免費(fèi)師范生特殊教育能力培養(yǎng)體系的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)方式和課程設(shè)置。

3．1培養(yǎng)目標(biāo):融入融合理念，培養(yǎng)特殊教育能力

要構(gòu)建免費(fèi)師范生特殊教育能力培養(yǎng)體系必須先明確其培養(yǎng)目標(biāo)。融合教育的核心是接納所有兒童，不拒絕和排斥兒童，其內(nèi)涵已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)特殊教育的狹義內(nèi)容。隨班就讀是我國(guó)融合教育的一種實(shí)踐形式，對(duì)我國(guó)殘疾兒童少年的入學(xué)及義務(wù)教育的普及產(chǎn)生了巨大的促進(jìn)作用。教育發(fā)展，師資先行，隨班就讀改變了普通教育對(duì)象的構(gòu)成，教師的工作任務(wù)也因此發(fā)生變化。此時(shí)，教師教育必須予以及時(shí)呼應(yīng)，才能有特殊教育需要兒童的教育做好充分準(zhǔn)備。免費(fèi)師范生作為未來(lái)教師的生力軍，為適應(yīng)融合教育環(huán)境，在培養(yǎng)階段必須納入特殊教育能力培養(yǎng)內(nèi)容。應(yīng)融合教育之需，各國(guó)均對(duì)教師培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行了調(diào)整，如美國(guó)教師教育項(xiàng)目以“培養(yǎng)各級(jí)各類教師以滿足所有受教育者的需求，并注重多樣性、差異性和多元文化的滲透”為目標(biāo);澳大利亞教師標(biāo)準(zhǔn)中也要求教師能夠滿足所有學(xué)生的需求，關(guān)注多樣性和差異性;瑞典要就已獲得某種教學(xué)學(xué)位的教師進(jìn)行補(bǔ)充培訓(xùn)，以“使他們能夠滿足教室內(nèi)多元化的學(xué)習(xí)需要”等。因此，在融合教育背景下，為保障我國(guó)隨班就讀的順利開展，對(duì)免費(fèi)師范生特殊教育能力培養(yǎng)也應(yīng)以“培養(yǎng)免費(fèi)師范生具備從事隨班就讀教育教學(xué)的能力，能滿足融合教育環(huán)境殊需要兒童的教育需求”為目標(biāo)。

3．2培養(yǎng)方式:整合多專業(yè)力量，實(shí)行多模式培養(yǎng)

“從普通教育發(fā)展的角度來(lái)看，提倡融合教育也是對(duì)整個(gè)教育的目標(biāo)、教育功能的又一次深刻反思，是對(duì)教育價(jià)值取向和教育定位的調(diào)整，是對(duì)現(xiàn)代教師教育的挑戰(zhàn)”［27］。面對(duì)這樣一個(gè)挑戰(zhàn)，學(xué)界一直對(duì)從事隨班就讀的普通教師職前特教能力的培養(yǎng)有重要性的認(rèn)識(shí)，對(duì)這一問(wèn)題的探討持續(xù)不斷，內(nèi)容也不再局限于對(duì)其價(jià)值與意義、必要性、可行性和緊迫性的確證及對(duì)國(guó)外融合性師資職前培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)和借鑒，而且還設(shè)想和提出了符合本土化條件的具體的普通師范院校開設(shè)特教課程的安排方式、教學(xué)實(shí)習(xí)的方法和策略。

令人遺憾的是，目前對(duì)于職前階段的“準(zhǔn)教師”特教能力的培養(yǎng)仍然處于缺失狀態(tài)。與此同時(shí)，在免費(fèi)師范生政策推行下，其專業(yè)涉及各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，對(duì)免費(fèi)師范生特殊教育能力的培養(yǎng)不是一個(gè)專業(yè)、一個(gè)院系、一所學(xué)校所能解決，而需整合多個(gè)學(xué)院或?qū)I(yè)的力量與資源，形成多學(xué)科、多專業(yè)整合的培養(yǎng)模式，才是基于當(dāng)下教師教育改革浪潮和滿足融合教育發(fā)展需要的可行路徑。以美國(guó)為例，其在職前融合教師的培養(yǎng)上，主要有三種模式:一是普通教育專業(yè)學(xué)生選修特殊教育課程;二是非特殊教育專業(yè)選修特殊教育作為第二專業(yè);三是通過(guò)專業(yè)整合，創(chuàng)辦專門的融合教育專業(yè)，參與后兩種培養(yǎng)方式的學(xué)生畢業(yè)時(shí)可獲得兩種資格證書，形成“教師資格證書+特殊教育教師資格證書”雙證制的融合教育教師培養(yǎng)模式。英國(guó)也是融合教育做的較為成功的國(guó)家，為更好推進(jìn)融合教育的實(shí)施，保證普通教師掌握特教技能，英國(guó)教育部要求普通師范院校學(xué)生必須先學(xué)習(xí)一定的特殊教育課程，才能獲得教育證書，對(duì)于未開設(shè)特殊教育課程的師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)英國(guó)教師資格委員會(huì)對(duì)其培養(yǎng)機(jī)制并不承認(rèn)。這種培養(yǎng)模式是一種單證式的培養(yǎng)，即在普通教育教師資格認(rèn)定過(guò)程中進(jìn)行普通教育與特殊教育培訓(xùn)。

無(wú)論是雙證制的培養(yǎng)模式還是單證制的培養(yǎng)模式，在準(zhǔn)教師職前的培養(yǎng)階段，教育學(xué)院、教師教育專業(yè)、學(xué)科教育專業(yè)和特殊教育專業(yè)的合作與資源整合，形成多學(xué)科、多專業(yè)整合的教師教育項(xiàng)目是世界融合教師培養(yǎng)的主要模式。鑒于此，在我國(guó)教師教育的政策背景下，免費(fèi)師范生特殊教育能力的培養(yǎng)也需整合多專業(yè)力量，采用多種培養(yǎng)模式。比如，“獨(dú)立模式”即由教育學(xué)院的特殊教育專業(yè)開設(shè)針對(duì)普通師范專業(yè)學(xué)生的特殊教育課程，各學(xué)科專業(yè)的免費(fèi)師范生選修特殊教育課程，以獲得特殊教育專業(yè)能力。“輔修模式”由教育學(xué)院根據(jù)融合教育環(huán)境中對(duì)普通教師特教能力的要求，設(shè)計(jì)非特殊教育專業(yè)免費(fèi)師范生的特殊教育專業(yè)課程，由非特教專業(yè)免費(fèi)師范生選修為輔修專業(yè)。“分段培養(yǎng)模式”，“3+1”、“2+2”等培養(yǎng)模式，免費(fèi)師范生先在是普通師范院系修讀2－3年學(xué)科教育專業(yè)課程，掌握普通教育相關(guān)知識(shí)和技能，再到教育學(xué)院修讀1－2年特殊教育相關(guān)課程，以獲得特殊教育專業(yè)能力。“綜合模式”即由教育學(xué)院和其他普通師范院系合作系統(tǒng)調(diào)整和結(jié)合特殊教育課程、學(xué)科課程學(xué)習(xí)、實(shí)踐學(xué)習(xí)等，教育學(xué)院與普通師范院系聯(lián)合合作重新設(shè)計(jì)各類課程，組成系統(tǒng)的、互補(bǔ)的課程體系。

3．3課程設(shè)置:打破普特壁壘，增加實(shí)踐內(nèi)容

根據(jù)免費(fèi)師范生特殊教育能力培養(yǎng)目標(biāo)的要求，可以從以下方面進(jìn)行課程設(shè)置:第一，在通識(shí)課程中增設(shè)特殊教育通識(shí)類課程，如特殊兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)、融合教育概論等，幫助學(xué)生樹立融合教育的專業(yè)理念，形成合理的教育價(jià)值觀、人才觀、教育觀等。第二，在教育學(xué)科和教育技能課程中增加融合教育相關(guān)知識(shí)和技能，如特殊需要兒童的心理與教育、差異教學(xué)、中輕度障礙學(xué)生教學(xué)法、融合教育環(huán)境殊需要學(xué)生的教學(xué)等課程，豐富和提高免費(fèi)師范生特殊教育專業(yè)理論和專業(yè)技能。第三，增設(shè)模塊選修課程，發(fā)揮學(xué)生主體性，如通過(guò)各類特殊需要兒童的教學(xué)法模塊課程、各種干預(yù)方法的模塊課程、溝通與合作模塊課程等，發(fā)揮學(xué)生主體性，尊重學(xué)生個(gè)體興趣與需要的基礎(chǔ)上，增強(qiáng)其教學(xué)技能。第四，增加實(shí)踐課程。一方面，理論與實(shí)踐相結(jié)合，加大學(xué)生教育實(shí)習(xí)的比重，通過(guò)解決現(xiàn)實(shí)教育情境中的各種問(wèn)題提升準(zhǔn)教師的專業(yè)能力。如通過(guò)讓免費(fèi)師范生進(jìn)入融合教育學(xué)校的實(shí)習(xí)和見(jiàn)習(xí)，接觸各種類型的特殊需要兒童，加深其對(duì)特殊教育和融合教育的理解和認(rèn)同，加強(qiáng)其特殊教育專業(yè)知識(shí)和技能的應(yīng)用能力。另一方面，加強(qiáng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作能力。融合教育環(huán)境下更加強(qiáng)調(diào)教師與其他專業(yè)人員、教師、家長(zhǎng)、行政人員等的合作，通過(guò)與他人的合作共同為所有學(xué)生提供教育。這就要求免費(fèi)師范生要具備較強(qiáng)的溝通和合作能力，在其培養(yǎng)過(guò)程中需要對(duì)其教育合作實(shí)踐能力加強(qiáng)關(guān)注。學(xué)生更需要走出校園，進(jìn)入各類基層學(xué)校、社區(qū)、家庭開展實(shí)踐，以增強(qiáng)與他人合作的方法和策略。

4融合教育背景下免費(fèi)師范生特殊教育能力培養(yǎng)的支持保障

無(wú)疑，免費(fèi)師范生師特殊教育能力的培養(yǎng)離不開健全、完備的支持體系和豐富的資源。融合教育本身就是一個(gè)集家庭、學(xué)校和社會(huì)力量的系統(tǒng)工程，需要制度、經(jīng)費(fèi)、人員等的全面支持。同樣，健全、完備的支持體系將為免費(fèi)師范生特殊教育能力的培養(yǎng)提供廣闊的空間和堅(jiān)實(shí)的保障。

4．1轉(zhuǎn)變教師教育者觀念，創(chuàng)設(shè)支持環(huán)境

實(shí)踐融合教育，推行隨班就讀，態(tài)度和觀念對(duì)于成功開展融合教育有著至關(guān)重要的作用。若要促進(jìn)免費(fèi)師范生特殊教育能力的發(fā)展，首先要從教師教育的政策制定者、管理者和實(shí)施者融合教育觀念的建立做起。國(guó)家教師教育政策的制定者、師范院校的管理者和實(shí)施者是未來(lái)教師成長(zhǎng)發(fā)展的引領(lǐng)者，他們首先要明確融合教育的理念、教師掌握融合教育專業(yè)理念及專業(yè)知識(shí)技能的重要性，并將其貫穿于教師教育改革與管理、免費(fèi)師范生的教學(xué)與科研之中，為免費(fèi)師范生特殊教育能力培養(yǎng)模式的改革創(chuàng)設(shè)良好的政策環(huán)境，提供資源支持。

4．2完善教師資格認(rèn)定體系，提供制度保障

在現(xiàn)階段的中國(guó)，大多數(shù)免費(fèi)師范生并未接受特殊教育相關(guān)知識(shí)和技能的教育，這與我國(guó)整個(gè)教師資格認(rèn)定機(jī)制不無(wú)聯(lián)系。目前，我國(guó)在普通教師的資格認(rèn)定中，并未包含特殊教育的要求，這種制度保障的缺失使得法規(guī)、政策要求執(zhí)行不力、普通師范院校開設(shè)特教課程積極性不高，職前階段免費(fèi)師范生特教能力的培養(yǎng)仍處于缺失狀態(tài)。因此，必須從立法教育來(lái)解決普通教育教師資格認(rèn)定問(wèn)題，以保障免費(fèi)師范生特殊教育能力培養(yǎng)模式的改革與推進(jìn)。

4．3加強(qiáng)多學(xué)科跨專業(yè)合作，豐富資源系統(tǒng)

教師教育的改革非一朝一夕即可完成，融合教育的發(fā)展非一己之力即可促進(jìn)，免費(fèi)師范生培養(yǎng)模式的完善亦非一學(xué)科即可實(shí)施。正如學(xué)界所呼吁我國(guó)隨班就讀質(zhì)量的提升要有強(qiáng)有力的支持和完備、健全的保障系統(tǒng)，未來(lái)教師職前特殊教育能力的培養(yǎng)同樣需要多學(xué)科、跨專業(yè)的合作。不同領(lǐng)域研究者間的合作研究為免費(fèi)師范生特教能力的培養(yǎng)改革提供研究支持;普通師范專業(yè)與特殊教育專業(yè)的資源共享與師資合作為免費(fèi)師范生提供完善的課程體系;師范院校與基層學(xué)校及教育管理部門的合作為未來(lái)教師提供豐富的實(shí)踐資源;不同師范院校間的合作溝通，促進(jìn)免費(fèi)師范生特教能力培養(yǎng)模式的不斷完善。

5總結(jié)

第4篇：特殊教育的融合教育范文

關(guān)鍵詞：學(xué)前教育；融合教育；特殊幼兒

北京市教育委員會(huì)在2004年頒布了關(guān)于在幼兒園中開展殘障幼兒試點(diǎn)工作的通知，提出在繼續(xù)辦好特教幼兒園和特教學(xué)前班的基礎(chǔ)上，開展普通幼兒園招收殘障幼兒隨班就讀試點(diǎn)工作。自2005年以來(lái)，北京市相繼確立了三批共37所學(xué)前特殊教育示范基地，這些基地的發(fā)展?fàn)顩r代表了整個(gè)北京市的學(xué)前融合教育發(fā)展?fàn)顩r。經(jīng)過(guò)四個(gè)月的調(diào)查研究，得出的結(jié)論出人意料，本文將著重分析北京市學(xué)前融合教育存在的問(wèn)題，并提出行之有效的應(yīng)對(duì)措施。

一、北京市學(xué)前融合教育發(fā)展?fàn)顩r及存在的問(wèn)題

1.幼教工作者及幼兒家長(zhǎng)對(duì)學(xué)前融合教育的認(rèn)識(shí)水平差異顯著。對(duì)于學(xué)前融合教育，北京市幼教工作者及幼兒家長(zhǎng)的態(tài)度整體上都偏向中立，并沒(méi)有預(yù)想中的積極。同時(shí)，幼教工作者及幼兒家長(zhǎng)對(duì)學(xué)前融合教育的作用、效果及方法認(rèn)識(shí)極為不足，一些幼教工作者對(duì)自身的學(xué)前融合教育知識(shí)及技能評(píng)價(jià)偏低，很多幼教工作者認(rèn)為自己無(wú)法勝任學(xué)前融合教育工作或是不知道如何去教育這些特殊幼兒。

2.幼教工作者專業(yè)化水平低。幼教工作者是學(xué)前融合教育的主體，他們的專業(yè)化程度直接決定學(xué)前融合教育的實(shí)施效果。然而，目前北京市學(xué)前融合教育幼教工作者的專業(yè)化水平不容樂(lè)觀，專業(yè)技能缺乏是所有幼教工作者的共同困難，他們強(qiáng)烈希望得到更多的專業(yè)培訓(xùn)與學(xué)習(xí)，無(wú)論是幼教工作者還是幼兒家長(zhǎng)，均一致認(rèn)為應(yīng)當(dāng)針對(duì)幼教工作者組織更多的專業(yè)培訓(xùn)。

3.北京市學(xué)前融合教育發(fā)展極不均衡，集中體現(xiàn)為城鄉(xiāng)差異。對(duì)不同性質(zhì)（公立與私立）、不同地域（中心城區(qū)與周邊區(qū)縣）、不同批次（確立為示范基地的次序）的融合教育示范基地幼教工作者及幼兒家長(zhǎng)進(jìn)行調(diào)查與訪談，結(jié)果發(fā)現(xiàn)北京市學(xué)前融合教育的發(fā)展極不均衡，中心城區(qū)與周邊區(qū)縣差異明顯。中心城區(qū)幼教工作者及幼兒家長(zhǎng)學(xué)前融合教育態(tài)度明顯比周邊區(qū)縣積極，而且學(xué)前融合教育開展情況顯著好于周邊區(qū)縣。中心城區(qū)相對(duì)于周邊區(qū)縣幼教工作者接觸過(guò)的殘疾幼兒種類多、殘疾程度重，對(duì)特殊幼兒的接納程度高。雖說(shuō)專業(yè)技能缺乏是所有幼教工作者的共同困難，但中心城區(qū)與周邊區(qū)縣還是存在著巨大差距的。中心城區(qū)的幼教工作者專業(yè)化水平更高，他們之所以也感到缺乏專業(yè)技能，是因?yàn)榧庇谶M(jìn)一步提升教育質(zhì)量，同時(shí)也是因?yàn)樗佑|特殊幼兒殘疾程度重，教育難度大，對(duì)幼教工作者本身專業(yè)水平要求更高，而周邊區(qū)縣幼教工作者對(duì)專業(yè)技能的需要?jiǎng)t是基礎(chǔ)薄弱、師資短缺、教師專業(yè)化水平低所導(dǎo)致。除此以外，中心城區(qū)的幼兒園資金充足，師資力量相對(duì)雄厚，專業(yè)化水平及專業(yè)設(shè)備相對(duì)齊全，而周邊區(qū)縣幼兒園雖然有北京市政府專門配備的一些設(shè)備，但仍存在專業(yè)設(shè)備相對(duì)缺乏、使用率低等問(wèn)題。

二、促進(jìn)北京市學(xué)前融合教育的措施及對(duì)策

1.提升學(xué)前融合教育實(shí)施效果，加大宣傳力度，提高對(duì)學(xué)前融合教育的理解和認(rèn)識(shí)。在融合教育試點(diǎn)中，普通家長(zhǎng)對(duì)融合教育的態(tài)度消極，說(shuō)明了普通幼兒家長(zhǎng)對(duì)特殊幼兒不夠了解，對(duì)融合教育的實(shí)施效果不夠認(rèn)同。對(duì)此可以通過(guò)多種宣傳方式，并切實(shí)提高融合教育的實(shí)施成效，增加普通人群對(duì)特殊幼兒的了解，提升對(duì)融合教育的接納度。

2.加強(qiáng)師資培訓(xùn)，提高幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)。通過(guò)對(duì)家長(zhǎng)問(wèn)卷進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，幼兒家長(zhǎng)對(duì)實(shí)施學(xué)前融合教育中教師的專業(yè)化水平要求強(qiáng)烈，而幼教工作者自身的專業(yè)化水平比較低，專業(yè)的培訓(xùn)及學(xué)習(xí)是解決這一關(guān)鍵問(wèn)題的重要措施。應(yīng)當(dāng)增加高校特殊教育人才的培養(yǎng)，并在幼兒師范專業(yè)開設(shè)特殊教育課程。幼兒園還可以考慮在對(duì)幼兒教師的職后培訓(xùn)中涵蓋特殊教育的知識(shí)和技能，為幼教教師提供更多培訓(xùn)、學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。

3.完善監(jiān)督評(píng)價(jià)體系，采取靈活政策鼓勵(lì)學(xué)前融合教育的發(fā)展。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在隨機(jī)抽取的8所北京市學(xué)前兒童特殊教育示范基地中，5所周邊區(qū)縣的幼兒園中沒(méi)有一個(gè)特殊需要幼兒，22名特殊需要幼兒均集中在中心城區(qū)幼兒園。除了城市人口密集、經(jīng)濟(jì)條件好、教育受重視等因素外，學(xué)校自身的因素也不可忽視。因此，應(yīng)建立并完善示范基地的監(jiān)督體系，形成有效的管理機(jī)構(gòu)，加強(qiáng)示范基地幼兒園之間的交流與合作，并采取有區(qū)別的扶持政策。

總之，通過(guò)對(duì)北京市學(xué)前融合教育實(shí)施狀況的了解，抓住北京市學(xué)前融合教育實(shí)施過(guò)程中存在的關(guān)鍵問(wèn)題并采取相應(yīng)的對(duì)策，北京市學(xué)前融合教育才能迅速而有效的開展下去，取得長(zhǎng)足的發(fā)展。

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第5篇：特殊教育的融合教育范文

【關(guān)鍵詞】學(xué)前融合教育； 特殊支持需要兒童 ；啟示

【中圖分類號(hào)】G619 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2016）11-0051-05

瑞典學(xué)前融合教育的發(fā)展歷史悠久，20世紀(jì)80年代就建立了較完善的學(xué)前融合教育體制，特別是有關(guān)教師教育、家園合作和環(huán)境創(chuàng)設(shè)等方面的舉措，對(duì)我國(guó)學(xué)前融合教育的發(fā)展具有借鑒意義。本文介紹瑞典政府于20世紀(jì)90年代末頒布的有關(guān)“特殊支持需要兒童”的政策，并基于我國(guó)學(xué)前融合教育現(xiàn)狀提出相關(guān)建議，以期為促進(jìn)我國(guó)學(xué)前融合教育的發(fā)展提供借鑒。

一、“特殊支持需要兒童”政策的提出

自上個(gè)世紀(jì)80年代以來(lái)，“融合教育”的理念在世界范圍內(nèi)得到了普及與實(shí)踐。“融合教育”主張以公平和公正的態(tài)度對(duì)待有特殊支持需要的兒童，為他們提供包容、平等的教育，支持每個(gè)兒童的發(fā)展。在此背景下，讓有特殊支持需要兒童到普通教育機(jī)構(gòu)與普通兒童一起生活并接受整合教育的融合教育思想逐漸成為瑞典學(xué)前融合教育的重要指導(dǎo)思想。

最初，瑞典融合教育主要以“特殊教育需要兒童”（students with special educational needs）政策為依據(jù)。該政策主張給予特殊需要兒童特殊對(duì)待，關(guān)注兒童的個(gè)體缺陷，但這些兒童在步入社會(huì)后出現(xiàn)了職業(yè)適應(yīng)差、人際關(guān)系不良，甚至妨害社會(huì)公共秩序等問(wèn)題。在該政策指導(dǎo)下的各類融合教育教材也大多以教師為本位編寫，課程設(shè)計(jì)從教材內(nèi)容出發(fā)，不僅限制了教師的專業(yè)發(fā)展空間，而且違背了公平與適當(dāng)?shù)脑瓌t。〔1〕

鑒于該政策的不足和缺陷，瑞典政府于20世紀(jì)90年代末頒布了有關(guān)對(duì)“特殊支持需要兒童”（pupils in need of special support）開展融合教育的政策。該政策提倡滿足有特殊支持需要兒童的要求，明確規(guī)定不論性別、階級(jí)和民族，所有人都有平等的受教育權(quán)，而且教育應(yīng)適應(yīng)每個(gè)兒童所處的環(huán)境和需要；強(qiáng)調(diào)學(xué)校系統(tǒng)對(duì)特殊支持需要兒童的支持，依據(jù)每位兒童家庭背景、早期經(jīng)驗(yàn)的不同開展教育，使其獲得更多的知識(shí)。〔2〕這一政策促使人們把對(duì)特殊需要兒童自身障礙的關(guān)注轉(zhuǎn)移到了對(duì)當(dāng)前學(xué)校系統(tǒng)缺陷的關(guān)注上來(lái)。

“特殊支持需要兒童”政策中的兒童主要是指1～5歲有特殊需要的兒童，包括感官障礙兒童、肢體障礙兒童、語(yǔ)言障礙兒童、病弱與多重障礙兒童、智力障礙兒童、學(xué)習(xí)障礙兒童、社會(huì)行為障礙兒童、情緒障礙兒童、自閉癥兒童等。這些兒童在得到特殊支持之前要經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的鑒定，通常包括三步：一是專業(yè)機(jī)構(gòu)的評(píng)估。專業(yè)機(jī)構(gòu)通常會(huì)根據(jù)確定的鑒定標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)兒童的表現(xiàn)進(jìn)行鑒定。二是入園初次評(píng)估。在特殊支持需要兒童入園前，幼兒園會(huì)請(qǐng)家長(zhǎng)填寫《特殊支持需要兒童興趣調(diào)查表》（見(jiàn)表1），〔3〕資深特殊教育工作者與家長(zhǎng)作詳細(xì)溝通并記錄，收集起點(diǎn)資料，并對(duì)特殊支持需要兒童現(xiàn)狀進(jìn)行初步分析。三是幼兒園評(píng)估。幼兒園評(píng)估分兩次進(jìn)行，第一次是預(yù)評(píng)估。特殊支持需要兒童入園后，特殊教育教師和特殊支持需要教育協(xié)調(diào)員會(huì)參考《特殊支持需要兒童興趣調(diào)查表》的調(diào)查結(jié)果，將其暫時(shí)安置在適齡班級(jí)，班級(jí)教師有目的地觀察并記錄其一日生活中的各種表現(xiàn)，并依據(jù)觀察記錄分析其語(yǔ)言、社會(huì)、運(yùn)動(dòng)、認(rèn)知、自理等能力大致所處的年齡水平，了解其學(xué)習(xí)特點(diǎn)、能力及需求，填寫《特殊支持需要兒童學(xué)習(xí)特點(diǎn)調(diào)查表》（見(jiàn)表2）。〔4〕第二次是正式評(píng)估。預(yù)評(píng)估結(jié)束后，幼兒園相關(guān)團(tuán)隊(duì)認(rèn)真分析討論有關(guān)該特殊支持需要兒童一日生活的情況，選擇兩套及以上的評(píng)估工具，由評(píng)估小組作出正式評(píng)估，小組成員一般包括普教、專職特教、學(xué)科帶頭人，必要時(shí)會(huì)邀請(qǐng)專業(yè)治療師一起進(jìn)行評(píng)估。只有經(jīng)過(guò)嚴(yán)格鑒定并被確定為有特殊支持需要的兒童才能成為該政策所關(guān)照的特別支持對(duì)象。

二、“特殊支持需要和”政策的特點(diǎn)

（一）關(guān)注學(xué)前融合教育教師的培養(yǎng)

為有效開展學(xué)前融合教育，瑞典形成了由各領(lǐng)域?qū)I(yè)人員組成的工作團(tuán)隊(duì)。同時(shí)，為了培養(yǎng)高質(zhì)量的學(xué)前融合教育師資，瑞典政府采取了相應(yīng)的政策措施。

1.配備特殊教育教師、特殊支持需要兒童教育協(xié)調(diào)員以及教育領(lǐng)導(dǎo)者等相關(guān)專業(yè)人士

特殊教育教師的配備在很大程度上保證了瑞典學(xué)前融合教育實(shí)踐的成功。這些教師除具備專業(yè)的知識(shí)和技能外，還了解特殊支持需要兒童的需求，并能與班級(jí)教師溝通合作，共同作出針對(duì)特殊支持需要兒童的課程安排。此外，他們還通過(guò)記錄分析特殊支持需要兒童的學(xué)習(xí)成果以及所提供的支持對(duì)其發(fā)展產(chǎn)生的效果。

按照瑞典教育部門的規(guī)定，特殊支持需要兒童教育協(xié)調(diào)員協(xié)調(diào)幼兒園、班級(jí)資源以及具有特殊教育專業(yè)背景的教師資源。在具體教學(xué)活動(dòng)中，特殊支持需要兒童教育協(xié)調(diào)員承擔(dān)更多工作。例如，執(zhí)行學(xué)前融合教育政策，確保國(guó)家課程的實(shí)施；幫助其他教師處理好與學(xué)前特殊支持需要兒童及特殊教育工作者之間的關(guān)系；為學(xué)前特殊支持需要兒童提供服務(wù)及為教師提供專業(yè)培訓(xùn)，檢測(cè)兒童學(xué)習(xí)效果；與學(xué)前特殊支持需要兒童家長(zhǎng)保持合作關(guān)系；與其他教師合作并發(fā)展其專業(yè)技能等。

教育領(lǐng)導(dǎo)者的責(zé)任在于保障所有相關(guān)學(xué)前融合教育的政策法規(guī)、項(xiàng)目計(jì)劃等被切實(shí)貫徹實(shí)施，并為提高教師教學(xué)和學(xué)前特殊支持需要兒童的學(xué)習(xí)質(zhì)量出謀劃策。

2.支持教師的專業(yè)發(fā)展

瑞典政府對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的支持主要體現(xiàn)在兩方面：一是專家指導(dǎo)。瑞典政府會(huì)選派不同領(lǐng)域的專家在幼兒園做巡回指導(dǎo)，主要包括言語(yǔ)治療師、醫(yī)生、感覺(jué)運(yùn)動(dòng)發(fā)展方面的專家、教育心理學(xué)專家以及監(jiān)管幼兒園教育活動(dòng)實(shí)施的專員。其中，言語(yǔ)治療師主要負(fù)責(zé)特殊支持需要兒童語(yǔ)言方面困難的鑒別，制定改善計(jì)劃并與幼兒園教師共同實(shí)施計(jì)劃以及檢測(cè)其進(jìn)步情況；醫(yī)生主要為父母制定育兒計(jì)劃，并和父母交流兒童情況；感知運(yùn)動(dòng)方面專家主要為相關(guān)特殊支持需要兒童提供幫助。教育心理學(xué)專家為特殊支持需要兒童的學(xué)習(xí)提供指導(dǎo)。二是教師培訓(xùn)。瑞典政府認(rèn)為應(yīng)對(duì)教師尤其是資深教師提供相關(guān)的在職培訓(xùn)。同時(shí)，當(dāng)?shù)卣畬?duì)特殊教育教師的培訓(xùn)課程進(jìn)行認(rèn)定，并對(duì)特殊教育教師進(jìn)行多方面培訓(xùn)。目前，為使學(xué)前融合教師更好地掌握有關(guān)融合教育的知識(shí)和技能，一套針對(duì)新教師的專業(yè)培訓(xùn)計(jì)劃已在瑞典實(shí)施。這一培訓(xùn)計(jì)劃將普教教師和特教教師的培訓(xùn)進(jìn)行了整合，參與培訓(xùn)的教師結(jié)業(yè)后可獲得普教教師與特教教師兩種從業(yè)資格證書。

（二）注重學(xué)前融合教育家園以及社區(qū)的合作

作為一項(xiàng)系統(tǒng)工程，學(xué)前融合教育需要社會(huì)的支持。在瑞典，社區(qū)具有資源整合及其他方面的整合功能，能從各個(gè)方面對(duì)融合教育的實(shí)施提供強(qiáng)有力的支持，其中包括以下幾方面。

1.宣傳學(xué)前融合教育理念

在瑞典的傳統(tǒng)文化中，一方面人們具有同情弱者、援助殘障者的文化心理；另一方面卻又不能完全接納殘障者的受教育權(quán)和其他平等權(quán)利，〔5〕人們通常認(rèn)為，殘障者應(yīng)被隔離在特殊教育環(huán)境中接受較為簡(jiǎn)單與低等的教育。為此，瑞典政府借助社區(qū)的支持，積極向社會(huì)宣傳學(xué)前融合教育理念，以期轉(zhuǎn)變?nèi)藗兊挠^念，營(yíng)造接納殘障者的氛圍，構(gòu)建開展學(xué)前融合教育的社會(huì)環(huán)境。由此，特殊支持需要兒童融入到了主流學(xué)校，接受到了平等的教育。

2.幫助篩查特殊支持需要兒童

實(shí)施學(xué)前融合教育的關(guān)鍵在于發(fā)現(xiàn)特殊支持需要兒童，社區(qū)依靠廣泛的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，發(fā)現(xiàn)適齡的特殊支持需要兒童，邀請(qǐng)專業(yè)人員對(duì)這些兒童進(jìn)行初步篩查。

3.提供個(gè)性化家庭支持

瑞典的社區(qū)會(huì)根據(jù)家長(zhǎng)的具體需求提供個(gè)性化家庭支持，如咨詢支持、情感支持等。〔6〕在不少特殊支持需要兒童家長(zhǎng)的觀念里，同類家庭的相互啟發(fā)最為實(shí)用。為此，社區(qū)組織有關(guān)特殊支持需要兒童家長(zhǎng)的小組活動(dòng)，讓他們通過(guò)交流，獲得有意義的幫助。社區(qū)還邀請(qǐng)專家為家長(zhǎng)提供咨詢與培訓(xùn)，以引導(dǎo)家長(zhǎng)辨識(shí)特殊支持需要兒童的需求，幫助家長(zhǎng)掌握指導(dǎo)和培養(yǎng)特殊支持需要兒童的方法。

（三）重開展學(xué)前融合教育幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)

合適的幼兒園環(huán)境有利于全體兒童對(duì)個(gè)體差異的理解，滿足不同兒童的需求，實(shí)現(xiàn)特殊支持需要兒童與他人的有效融合。

1.創(chuàng)設(shè)有效的物理環(huán)境

物理環(huán)境的創(chuàng)設(shè)是指為特殊支持需要兒童創(chuàng)造一個(gè)限制最少、安全、有效的外在環(huán)境。學(xué)前融合教育物理環(huán)境的創(chuàng)設(shè)主要包括兩個(gè)方面：一是幼兒園建筑和設(shè)施的無(wú)障礙，例如為肢體殘障的兒童改裝廁所、游樂(lè)場(chǎng)設(shè)施、學(xué)校進(jìn)出口；為視覺(jué)障礙兒童鋪設(shè)盲道；為聽覺(jué)障礙兒童設(shè)置可視化鈴聲等。二是活動(dòng)室空間與設(shè)施的無(wú)障礙，包括活動(dòng)室外觀設(shè)計(jì)和空間運(yùn)用、座位安排以及環(huán)境布置等方面。

2.營(yíng)造有“社群感”的心理環(huán)境

心理環(huán)境的營(yíng)造是指創(chuàng)設(shè)一個(gè)能使特殊支持需要兒童與同伴、教師、家長(zhǎng)之間有效互動(dòng)的內(nèi)在環(huán)境。學(xué)前融合教育心理環(huán)境的營(yíng)造主要通過(guò)三項(xiàng)措施來(lái)實(shí)現(xiàn)。首先是營(yíng)造認(rèn)同與接納的環(huán)境，教師通過(guò)安排“模擬和體驗(yàn)障礙”活動(dòng)（見(jiàn)表3），〔7〕幫助普通兒童設(shè)身處地地了解特殊支持需要兒童可能面臨的困難，學(xué)會(huì)接納他們，并通過(guò)這些活動(dòng)掌握與特殊支持需要兒童進(jìn)行互動(dòng)的技能技巧以及提供可能的協(xié)助等。其次是營(yíng)造安全和具有歸屬感的環(huán)境。教師會(huì)對(duì)特殊支持需要兒童持積極與接納的態(tài)度，并幫助兒童彼此間產(chǎn)生正向的互動(dòng)。同時(shí)，在營(yíng)造安全和具有歸屬感的環(huán)境時(shí)，注意發(fā)揮同伴的重要作用，同伴可以學(xué)習(xí)掌握與特殊支持需要兒童的溝通方式，如手勢(shì)、動(dòng)作等，并且通過(guò)榜樣示范、口語(yǔ)提示、身體提示等方式引導(dǎo)特殊支持需要兒童正確參與到學(xué)習(xí)和生活活動(dòng)中來(lái)。最后是營(yíng)造尊重與自我實(shí)現(xiàn)的環(huán)境，瑞典的學(xué)前融合教育強(qiáng)調(diào)要更多地為特殊支持需要兒童提供機(jī)會(huì)。例如，讓特殊支持需要兒童成為班級(jí)服務(wù)者，讓他們?cè)跒樗颂峁┓?wù)的過(guò)程中感受到自我價(jià)值的存在，增強(qiáng)自我認(rèn)同感。

3.運(yùn)用輔科技手段

物理環(huán)境的無(wú)障礙實(shí)現(xiàn)的是空間融合，心理環(huán)境的營(yíng)造實(shí)現(xiàn)的是社會(huì)融合，輔科技手段則有助于各種實(shí)現(xiàn)功能的融合，從而激發(fā)特殊支持需要兒童的潛能。輔科技手段既包含輔科技設(shè)備也包含輔科技服務(wù)。前者指能夠使特殊支持需要兒童功能有所增強(qiáng)的所有設(shè)備，后者指所有適用于幫助特殊支持需要兒童操縱輔科技設(shè)備的服務(wù)。〔8〕瑞典學(xué)前融合教育借助輔科技手段，不僅有效預(yù)防了周圍環(huán)境可能對(duì)特殊支持需要兒童產(chǎn)生的傷害，減輕了照顧者的負(fù)擔(dān)，而且有效提升了特殊支持需要兒童的獨(dú)立能力和功能表現(xiàn)。

三、“特殊支持需要兒童”政策對(duì)我國(guó)學(xué)前融合教育的啟示

（一）重視學(xué)前融合教育教師的培養(yǎng)及其專業(yè)發(fā)展

相較而言，瑞典的學(xué)前融合教育教師學(xué)歷、專業(yè)素養(yǎng)以及職業(yè)道德水平均較高，而我國(guó)學(xué)前融合教育教師專業(yè)化水平不容樂(lè)觀。為提升我國(guó)學(xué)前融合教育教師的專業(yè)化水平，研究者認(rèn)為，可以從以下幾方面著手。第一，提高學(xué)歷層次。在瑞典，從事融合教育的教師至少要具有大學(xué)學(xué)士學(xué)位，某些融合教育職業(yè)的任職資格甚至要求教師具有碩士研究生及以上學(xué)歷。第二，制定專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。瑞典從事融合教育的教師不僅具有較高的有關(guān)融合教育的理論素養(yǎng)，還具有較強(qiáng)的專業(yè)能力，此外還了解與融合教育相關(guān)的政策、法律法規(guī)等。第三，實(shí)施資格認(rèn)證。在瑞典，從事融合教育的教師必須獲得普教教師任職資格和特教教師任職資格的雙重證書，如果教育對(duì)象是具體類別的特殊支持需要兒童，還需獲得相應(yīng)專門領(lǐng)域的資格證書。第四，改革培養(yǎng)模式。瑞典借助正式與非正式多種形式的培訓(xùn)，將職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)有機(jī)相聯(lián)，建構(gòu)了一體化的融合教師培育體系。對(duì)我國(guó)而言，還應(yīng)依據(jù)實(shí)際情況開展校本培訓(xùn)與行動(dòng)研究，以指導(dǎo)從事融合教育的教師解決教育實(shí)踐中遇到的問(wèn)題，并增強(qiáng)其參與培訓(xùn)的積極性。

（二）強(qiáng)化和完善社區(qū)的參與

社區(qū)的支持是促進(jìn)學(xué)前融合教育發(fā)展的重要因素，我國(guó)學(xué)前融合教育中，社區(qū)的支持比較薄弱。我們可借鑒瑞典社區(qū)參與學(xué)前融合教育的經(jīng)驗(yàn)，從以下幾方面作出努力，以強(qiáng)化和完善社區(qū)的參與和支持。第一，利用電視、廣播、互聯(lián)網(wǎng)、報(bào)刊等媒體宣傳融合教育理念，轉(zhuǎn)變?nèi)藗円酝慕逃^念。第二，組織形式多樣、趣味性強(qiáng)的社區(qū)活動(dòng)，增強(qiáng)特殊支持需要兒童及其家長(zhǎng)與普通兒童及成人的互動(dòng)機(jī)會(huì)。同時(shí)，幫助普通兒童及其他家長(zhǎng)消除對(duì)特殊支持需要兒童及其家庭的歧視心理。第三，提供培訓(xùn)機(jī)會(huì)，通過(guò)對(duì)社會(huì)工作者、社區(qū)工作志愿者以及家長(zhǎng)的培訓(xùn)，增強(qiáng)其對(duì)特殊支持需要兒童的社會(huì)交往、情緒控制、語(yǔ)言交流及社會(huì)認(rèn)知發(fā)展等方面的了解，掌握必要的促進(jìn)特殊支持需要兒童身心發(fā)展的知識(shí)與技能。

（三）注重幼兒園環(huán)境的創(chuàng)設(shè)

通過(guò)物理環(huán)境、心理環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和輔科技手段的運(yùn)用保障特殊支持需要兒童的安全與發(fā)展是瑞典學(xué)前融合教育的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。我們可以從以下幾方面作出努力，改善幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)，促使其更符合特殊支持需要兒童的需求。第一，為特殊支持需要兒童創(chuàng)造一個(gè)最少限制、安全、有效的外在環(huán)境，要根據(jù)特殊支持需要兒童的需求主動(dòng)調(diào)整幼兒園的環(huán)境，以方便其學(xué)習(xí)和生活。第二，創(chuàng)設(shè)一個(gè)能夠使特殊支持需要兒童與同伴、教師、家長(zhǎng)展開有效互動(dòng)的內(nèi)在心理環(huán)境，以促進(jìn)學(xué)前特殊支持需要兒童的主動(dòng)參與和學(xué)習(xí)。第三，為學(xué)前融合教育發(fā)展提供強(qiáng)大的科技手段支持，為學(xué)前特殊支持需要兒童提供適宜的科技資源支持，幫助其順利進(jìn)行學(xué)習(xí)與生活，讓他們也能享受到高質(zhì)量的教育與生活。

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第6篇：特殊教育的融合教育范文

關(guān)鍵詞 融合教育 無(wú)障礙環(huán)境 有特殊需求的學(xué)生 特殊教育

中圖分類號(hào)：TU-8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

Inclusive Education： The Status and Analysis of Accessibility

Facilities in Elementary and Middle Schools

LUO Zhengyi

（Wuhan No.2 High School， Wuhan， Hubei， 430063）

Abstract Inclusive education is based on humanism and emphasizes that the start and end point of education should be a person’s development， which is the current developmental trend of international special education. Under this notion， more and more students who have special needs will be able to attend ordinary schools. The accessible， or “barrier-free”， facilities on school campuses are the foundation and premise of the fulfilment of this idea. Elementary and middle schools， where the nine-year mandatory education takes place， carry the heavy responsibility of enhancing the overall quality of education of citizens. Therefore， as the flagship of the propagation of equality and freedom for handicapped citizens， it is critical to set up barrier-free structures in elementary and middle schools.

Key words Inclusive Education； accessible facilities； students with special needs； Special Education

融合教育始于20世紀(jì)90年代，其目的是為了滿足所有學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)的需求，將有特殊需求的學(xué)生（即殘障學(xué)生）融入普通學(xué)校，與普通學(xué)生共同學(xué)習(xí)，使他們得以在主流的教育體系中接受教育，因此，融合教育的根本特征是接納與包容，核心價(jià)值觀是平等與尊重，而最基本的實(shí)踐方式則是“參與”和“協(xié)作”。

在融合教育理念下，意味著更多有特殊需求的學(xué)生進(jìn)入普通學(xué)校學(xué)習(xí)，而無(wú)障礙校園環(huán)境的建設(shè)則是其實(shí)現(xiàn)的前提與基礎(chǔ)。融合教育思想下無(wú)障礙校園環(huán)境，筆者認(rèn)為應(yīng)該包括物質(zhì)與精神兩個(gè)層面，物質(zhì)上指校園建筑的無(wú)障礙、教學(xué)設(shè)備以及教學(xué)措施、教學(xué)方法的無(wú)障礙等，而精神上，則應(yīng)該強(qiáng)調(diào)從教學(xué)理念、教職員工以及普通學(xué)生的心理、態(tài)度以及行為等方面，接納、尊重與關(guān)愛(ài)有特殊需求的同學(xué)，營(yíng)造一種零距離的無(wú)障礙人文氛圍。

1 融合教育下中小學(xué)無(wú)障礙環(huán)境建設(shè)的意義

2010年統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，我國(guó)現(xiàn)有殘障兒童約817萬(wàn)人，是世界上殘障兒童最多的國(guó)家，面對(duì)這樣龐大的群體，是進(jìn)行隔離式特殊教育還是融合式教育？科學(xué)與實(shí)踐已經(jīng)證明，殘障兒童一樣具有巨大的潛能與無(wú)限發(fā)展空間，他們只是在某些方面有障礙，因此，從小學(xué)開始，讓他們?cè)谧钌偈芟拗频男@中接受教育，通過(guò)融合為他們提供平等的教育機(jī)會(huì)，共享社會(huì)物質(zhì)文化成果，與普通學(xué)生零距離接觸，增進(jìn)彼此的了解、接納與欣賞，對(duì)于發(fā)掘與發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)勢(shì)和潛能，為他們將來(lái)更快地適應(yīng)社會(huì)生活，乃至成為人類財(cái)富的創(chuàng)造者，將提供最大的發(fā)展空間。

要實(shí)現(xiàn)融合目標(biāo)，顯然需要從初級(jí)教育階段（中小學(xué)）開始入手，從小將這種理念帶給每個(gè)社會(huì)成員，進(jìn)而在經(jīng)歷一段社會(huì)發(fā)展后，讓這個(gè)觀念和目標(biāo)能得到真正實(shí)現(xiàn)，而中小學(xué)無(wú)障礙環(huán)境建設(shè)無(wú)疑是這種理念實(shí)現(xiàn)的前提與保障。因此，具有極大的現(xiàn)實(shí)意義與社會(huì)效益。

2 國(guó)內(nèi)外中小學(xué)無(wú)障礙環(huán)境建設(shè)的現(xiàn)狀

20世紀(jì)70年代，美國(guó)國(guó)會(huì)通過(guò)了《所有殘障兒童教育法》（俗稱94-142公法），指出殘障兒童和青少年應(yīng)該在“最少受限制環(huán)境下”接受義務(wù)教育和相關(guān)的特殊教育服務(wù)。①因此，建筑環(huán)境的設(shè)計(jì)必須考慮殘障兒童和青少年的特殊需求。目前，在美國(guó)，很難找到?jīng)]有融合教育的特殊教育學(xué)校，也幾乎找不到?jīng)]有特殊需求學(xué)生的普通學(xué)校。同樣，加拿大也制定了最系統(tǒng)和全面的相關(guān)法律法規(guī)體系。所有學(xué)校，包括中小學(xué)、大學(xué)、職業(yè)學(xué)校等必須建立無(wú)障礙環(huán)境。

英國(guó)更是這方面的典范，《2001年特殊教育和殘障人法》對(duì)《1996年教育法》作了修改與完善，并要求學(xué)校設(shè)立“無(wú)障礙建設(shè)督導(dǎo)員”，②從而為保障殘障學(xué)生獲得平等教育機(jī)會(huì)提供了法律基礎(chǔ)和服務(wù)支持。

在日本，融合教育的特色是創(chuàng)設(shè)資源教室，它指普通學(xué)生與有特殊需求的學(xué)生一起學(xué)習(xí)絕大部分課程，然后，根據(jù)學(xué)生的特殊需要，制定相應(yīng)計(jì)劃，提供1～3課時(shí)/周的特殊指導(dǎo)，它代表著特殊教育與普通教育由先前的獨(dú)立到融合，從幾乎毫不相關(guān)到密不可分。

在我國(guó)，融合教育的特點(diǎn)是隨班就讀，經(jīng)過(guò)10余年的發(fā)展，大部分地區(qū)利用普通中小學(xué)的教育資源，將大多數(shù)輕度殘障兒和青少年安排隨班就讀，但問(wèn)題是，這種簡(jiǎn)單作法，缺乏必要的物質(zhì)環(huán)境與教學(xué)支撐，僅僅視為普通班級(jí)增添一、兩個(gè)同學(xué)而已，忽視了這些隨班就讀的殘障學(xué)生的特殊教育需要，既沒(méi)有從教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)手段上為他們提供相應(yīng)服務(wù)，更沒(méi)有在校園建立無(wú)障礙環(huán)境，因此，沒(méi)有達(dá)到預(yù)期的效果。

今年，我們?cè)谖錆h市中小學(xué)發(fā)起了“減礙?簡(jiǎn)單愛(ài)（續(xù)）――中學(xué)無(wú)障礙倡導(dǎo)”，這個(gè)活動(dòng)作為中南財(cái)經(jīng)政法大學(xué)熊蘇等發(fā)起的“減礙?簡(jiǎn)單愛(ài)――高校無(wú)障礙倡導(dǎo)”的繼續(xù)，通過(guò)調(diào)查和對(duì)比發(fā)現(xiàn)，目前，全國(guó)普通高校大多在一定程度上考慮到無(wú)障礙設(shè)施的建設(shè)，特別是特殊高等院校，校園的無(wú)障礙硬件環(huán)境相對(duì)完整，但是，武漢市中小學(xué)的情況卻不盡如人意，在所調(diào)查的普通中學(xué)里，不到10%的學(xué)校建有無(wú)障礙設(shè)施，尤其是省級(jí)示范高中，幾乎鮮有這方面的建設(shè)，所幸的是初中比高中學(xué)校情況好。中小學(xué)，作為人生教育和世界觀形成的起點(diǎn)，九年義務(wù)教育實(shí)施的場(chǎng)所，其無(wú)障礙校園環(huán)境的建設(shè)顯得更為重要與迫切。

3 中小學(xué)無(wú)障礙環(huán)境建設(shè)中存在的問(wèn)題

2014年1月8日，教育部等聯(lián)合了《特殊教育提升計(jì)劃（2014-2016年）》，計(jì)劃中強(qiáng)調(diào)“擴(kuò)大普通學(xué)校隨班就讀規(guī)模，加強(qiáng)特殊教育資源教室、無(wú)障礙設(shè)施等建設(shè)”。但是，在我們發(fā)起的活動(dòng)中，通過(guò)走訪和調(diào)研，發(fā)現(xiàn)中小學(xué)無(wú)障礙環(huán)境建設(shè)中普遍存在以下問(wèn)題。

（1）觀念上的問(wèn)題：中小學(xué)無(wú)障礙環(huán)境建設(shè)的目的在于確保殘障兒童能平等地享受優(yōu)秀的教育資源，發(fā)現(xiàn)自我潛能，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，成為同樣可以貢獻(xiàn)社會(huì)的公民。由于無(wú)障礙環(huán)境主要針對(duì)殘障人而設(shè)計(jì)，在我們調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，不少教師或同學(xué)認(rèn)為“在學(xué)校，至今好像還沒(méi)有見(jiàn)到過(guò)一位殘障學(xué)生，為什么要花錢建設(shè)？”其實(shí)，并不是說(shuō)你認(rèn)為它不存在就不需要準(zhǔn)備，也許正是因?yàn)闆](méi)有這樣的環(huán)境，才阻礙了殘障小伙伴的出現(xiàn)，剝奪了他們隨班就讀的權(quán)利。（2）設(shè)計(jì)上的問(wèn)題：中小學(xué)無(wú)障礙環(huán)境的設(shè)計(jì)與規(guī)劃缺乏實(shí)用性與針對(duì)性，更沒(méi)有考慮殘障兒童的特點(diǎn)，例如：在洗手間，最好設(shè)置存放衣物的儲(chǔ)藏柜櫥以及護(hù)理老師協(xié)助的空間，而目前的設(shè)計(jì)，沒(méi)有深入調(diào)研殘障學(xué)生的實(shí)際需求，往往從普通校園環(huán)境而非無(wú)障礙設(shè)計(jì)的角度出發(fā)，過(guò)多注重形式，缺乏專業(yè)性。（3）管理上的問(wèn)題：大多各種無(wú)障礙設(shè)施缺乏前期的統(tǒng)一規(guī)劃，中期的統(tǒng)一建設(shè)，后期的統(tǒng)一管理，以及與校園整體建設(shè)同步的發(fā)展，并且，過(guò)多關(guān)注無(wú)障礙設(shè)施的建設(shè)，而忽視其日常的維護(hù)和實(shí)際使用效果，從而導(dǎo)致部分無(wú)障礙設(shè)施名存實(shí)亡，無(wú)法達(dá)到預(yù)期的效果。（4）重物質(zhì)，輕精神：中小學(xué)無(wú)障礙環(huán)境建設(shè)是一個(gè)系統(tǒng)的生態(tài)工程，目前，各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)校，開始重視構(gòu)建無(wú)障礙物理環(huán)境，但是缺乏相應(yīng)的教學(xué)措施、教學(xué)方法的無(wú)障礙的建立，特別是，忽視營(yíng)造一種全納教育的校園文化，因此，無(wú)法達(dá)到殘障兒童與普通學(xué)生之間的悅納、接受與融合的目的。

4 中小學(xué)無(wú)障礙環(huán)境建設(shè)的建議

（1）建立正確的融合教育的理念。融合教育是以一種寬容的態(tài)度，認(rèn)識(shí)并尊重差異的存在，在教育中盡可能全面接納各類學(xué)生，力爭(zhēng)做到統(tǒng)一性與多樣性有機(jī)結(jié)合，對(duì)于特殊需要學(xué)生，考慮其身心特點(diǎn)，進(jìn)行適時(shí)調(diào)整。在此理念下，無(wú)障礙校園環(huán)境的構(gòu)建，將不再被視為校園建設(shè)的累贅與負(fù)擔(dān)，而是學(xué)生群體多樣性的表現(xiàn)，是校園建設(shè)的義務(wù)與責(zé)任。（2）營(yíng)造無(wú)障礙校園文化。融合教育始于有特殊需求學(xué)生的自我接受，終于他們自我實(shí)現(xiàn)，校園無(wú)障礙的硬件環(huán)境，可以為他們提供公平的教學(xué)資源與學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，但是，作為社會(huì)人，他們不僅僅在物質(zhì)上有需求，更有精神層面的需求，更渴望周圍人的理解、認(rèn)可和接納，否則，可能會(huì)封閉自己而影響學(xué)習(xí)，因此，在教職員工和普通學(xué)生中，廣泛開展尊重生命、欣賞差異、完善生命的教育，使普通學(xué)生了解無(wú)障礙環(huán)境相關(guān)知識(shí)、身心障礙類別與特點(diǎn)，消除對(duì)有特殊需求學(xué)生的岐視和偏見(jiàn)，營(yíng)造和諧、關(guān)愛(ài)和接納的無(wú)障礙校園文化，將是融合教育成敗的決定因素。（3）構(gòu)建校園特色化的無(wú)障礙建筑。校園無(wú)障礙建筑的設(shè)計(jì)與建設(shè)是一個(gè)系統(tǒng)的生態(tài)工程，需要各個(gè)部門、各個(gè)環(huán)節(jié)的配合，才能構(gòu)建全方位無(wú)縫隙環(huán)境，避免“木桶效應(yīng)”。目前，無(wú)障礙設(shè)計(jì)多采用美國(guó)建筑師 R.L.馬賽③提出的通用設(shè)計(jì)理念，它解決了無(wú)障礙設(shè)計(jì)針對(duì)殘障者的局限性，體現(xiàn)了設(shè)計(jì)的人性化，然而，中小學(xué)校園作為初級(jí)教育場(chǎng)所，決定了它既具有一般無(wú)障礙環(huán)境設(shè)計(jì)的共性，也具有其個(gè)性，因此，應(yīng)該充分考慮其使用者的年齡，深入了解殘障兒童的實(shí)際需求，注重實(shí)用性而非形式與美觀。同時(shí)，由于使用者年齡的特點(diǎn)，對(duì)于無(wú)障礙建筑的后期維護(hù)和保養(yǎng)就更為重要，建議設(shè)立專門機(jī)構(gòu)，綜合規(guī)劃、協(xié)調(diào)、管理和維護(hù)無(wú)障礙體系的建設(shè)。（4）創(chuàng)設(shè)無(wú)障礙教學(xué)支持系統(tǒng)。有特殊需求的學(xué)生進(jìn)入普通學(xué)校學(xué)習(xí)，需要相應(yīng)的支持與服務(wù)系統(tǒng)，從教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)備與教材等方面，學(xué)校都應(yīng)該全面考慮各個(gè)層次學(xué)生的需要，學(xué)校所有的教育教學(xué)措施除了有利于普通學(xué)生的發(fā)展外，也要有利于特殊需求學(xué)生的發(fā)展。學(xué)校應(yīng)當(dāng)根據(jù)有特殊學(xué)習(xí)需要的學(xué)生的特點(diǎn)，確立個(gè)性化發(fā)展目標(biāo)，④采用相應(yīng)的教學(xué)方法，使他們學(xué)有所得，并在學(xué)校的集體生活中得到較好的發(fā)展。同時(shí)，提高在職教師特教水平，建立適合有特殊需求學(xué)生的評(píng)估體系，而且，對(duì)照顧這些學(xué)生的教師進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)估，規(guī)范其管理。

5 結(jié)論

融合教育是社會(huì)文明的標(biāo)志，經(jīng)濟(jì)發(fā)展的產(chǎn)物，同時(shí)，它對(duì)傳統(tǒng)教育理念與方式也是一項(xiàng)嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。融合教育下校園無(wú)障礙環(huán)境建設(shè)是一個(gè)漫長(zhǎng)而逐步完善的過(guò)程，它將以人為本，平等地滿足普通學(xué)生和有特殊需求學(xué)生的一切要求，從而使他們都能共享人類物質(zhì)與精神文明的成果，因此，切實(shí)重視與支持校園無(wú)障礙環(huán)境建設(shè)，尤其是九年義務(wù)教育的中小學(xué)，對(duì)于改變有特殊需求學(xué)生受教育的方式，使其有尊嚴(yán)地成長(zhǎng)，讓全社會(huì)學(xué)會(huì)尊重生命，接納差異，都將產(chǎn)生無(wú)可估量的作用。

注釋

① 于素紅.美國(guó)個(gè)別化教育計(jì)劃的立法演進(jìn)與發(fā)展[J].中國(guó)特殊教育，2011（2）：3-8.

② 曹婕瓊，昝飛.美國(guó)、日本、中國(guó)大陸地區(qū)融合教育的比較與思考[J].中國(guó)特殊教育，2003（4）：69-73.

第7篇：特殊教育的融合教育范文

1.中國(guó)特殊教育發(fā)展面臨的六大轉(zhuǎn)變

2.美國(guó)特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展與評(píng)介

3.陜西省特殊教育教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的調(diào)查研究

4.中國(guó)特殊教育發(fā)展現(xiàn)狀研究

5.我國(guó)特殊教育教師勝任特征模型研究

6.特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同與工作滿意度的調(diào)查研究

7.國(guó)外特殊教育經(jīng)費(fèi)投入和使用及其對(duì)我國(guó)特殊教育發(fā)展的啟示

8.安徽省特殊教育教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查

9.特殊教育研究熱點(diǎn)知識(shí)圖譜

10.論特殊教育從人文關(guān)懷到行動(dòng)支持走向

11.當(dāng)前我國(guó)高等院校特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)現(xiàn)狀分析及其啟示

12.從政策解讀我國(guó)特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)

13.特殊教育最佳實(shí)踐方式及教學(xué)有效性的思考

14.醫(yī)教結(jié)合:特殊教育改革的可行途徑——實(shí)施背景、內(nèi)涵與積極作用的探析

15.我國(guó)特殊教育信息化建設(shè)與應(yīng)用現(xiàn)狀研究可視化分析

16.特殊教育信息化環(huán)境建設(shè)與應(yīng)用現(xiàn)狀調(diào)查研究

17.信息化視角下的特殊教育發(fā)展對(duì)策探究

18.寧夏特殊教育發(fā)展現(xiàn)狀及對(duì)策研究

19.中國(guó)特殊教育學(xué)校教師隊(duì)伍狀況及地區(qū)比較——基于2001-2010年《中國(guó)教育統(tǒng)計(jì)年鑒》相關(guān)數(shù)據(jù)

20.特殊教育教師的職業(yè)壓力、應(yīng)對(duì)方式及職業(yè)倦怠

21.論特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展

22.論特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展

23.中美特殊教育教師政策比較研究

24.新疆特殊教育的現(xiàn)狀與發(fā)展對(duì)策

25.醫(yī)教結(jié)合:現(xiàn)階段我國(guó)特殊教育發(fā)展的必然選擇——對(duì)路莎一文的商榷

26.國(guó)內(nèi)特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)研究現(xiàn)狀與趨勢(shì)

27.融合教育理念下的特殊教育財(cái)政:歷史、現(xiàn)狀及未來(lái)

28.“復(fù)合型”特殊教育教師的培養(yǎng)——基于復(fù)合型的內(nèi)涵分析

29.融合教育背景下我國(guó)高等師范院校特殊教育師資培養(yǎng)模式改革的思考

30.上海市特殊教育教師資格制度的現(xiàn)狀與發(fā)展

31.西方特殊教育研究進(jìn)展述評(píng)

32.美國(guó)高校特殊教育專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及啟示

33.特殊教育應(yīng)是國(guó)家基本公共教育服務(wù)優(yōu)先保障的領(lǐng)域

34.我國(guó)特殊教育教師職后培訓(xùn)模式新探

35.中國(guó)殘疾人特殊教育制度轉(zhuǎn)型——福利政策體系化與福利提供優(yōu)質(zhì)化

36.特殊教育教師工作家庭沖突對(duì)工作投入的影響:情緒智力的調(diào)節(jié)作用

37.特殊教育教師資格制度的比較研究

38.新疆特殊教育教師隊(duì)伍的現(xiàn)狀、問(wèn)題與對(duì)策

39.醫(yī)教結(jié)合:特殊教育中似熱實(shí)冷話題之冷思考

40.積極心理學(xué)視角的特殊教育教師情緒勞動(dòng)策略研究

41.醫(yī)教結(jié)合:特殊教育改革的可行途徑——理論依據(jù)、相關(guān)概念的探析

42.特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同的影響因素研究

43.美國(guó)特殊教育師資問(wèn)題及對(duì)我國(guó)的啟示

44.普通幼兒園有特殊教育需要兒童的在園生存現(xiàn)狀

45.中國(guó)特殊教育學(xué)校體育師資隊(duì)伍現(xiàn)狀調(diào)查

46.吉林省特殊教育信息化現(xiàn)狀與對(duì)策

47.多元文化視野下少數(shù)民族特殊教育發(fā)展的思考

48.云南省特殊教育教師隊(duì)伍現(xiàn)狀調(diào)查研究

49.我國(guó)特殊教育信息化研究現(xiàn)狀述評(píng)

50.特殊教育學(xué)科體系探析  

51.高等特殊教育院校實(shí)訓(xùn)師資隊(duì)伍建設(shè)探析

52.提高特殊教育發(fā)展水平的政策建議

53.全國(guó)特殊教育學(xué)校教職工隊(duì)伍結(jié)構(gòu)及需求情況調(diào)查

54.從師范教育到教師教育:特殊教育師資培養(yǎng)的范式轉(zhuǎn)變

55.上海市學(xué)前特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展調(diào)查研究

56.特殊教育教師專業(yè)化問(wèn)題研究

57.特殊教育設(shè)施布局需求分析與發(fā)展規(guī)劃研究——以北京市為例

58.特殊教育教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)及發(fā)展模式的研究述評(píng)

59.浙江省學(xué)前特殊教育的現(xiàn)狀及對(duì)策

60.韓國(guó)特殊教育現(xiàn)狀的研究

61.20世紀(jì)90年代以來(lái)美國(guó)特殊教育的政策與實(shí)踐走向

62.特殊教育立法問(wèn)題研究——人文關(guān)懷的視角

63.多學(xué)科合作是特殊教育發(fā)展的必由之路——兼論“醫(yī)教結(jié)合”的特殊教育發(fā)展政策

64.我國(guó)高等特殊教育的現(xiàn)狀及發(fā)展研究

65.美國(guó)特殊教育教師任職標(biāo)準(zhǔn)的演變和特點(diǎn)分析

66.中國(guó)特殊教育研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域與前沿主題——基于近十年《中國(guó)特殊教育》刊載文獻(xiàn)可視化分析

67.臺(tái)灣地區(qū)特殊教育及對(duì)大陸特殊教育發(fā)展的啟示

68.中國(guó)特殊教育的投入與產(chǎn)出:基于面板數(shù)據(jù)的潛變量增長(zhǎng)模型分析

69.山東省特殊教育教師心理健康狀況調(diào)查研究

70.澳大利亞特殊教育師資與中國(guó)特殊教育師資的比較研究

71.改革開放30年北京市特殊教育發(fā)展及現(xiàn)狀研究

72.美國(guó)特殊教育立法中非歧視性評(píng)估原則及其對(duì)我國(guó)的啟示

73.關(guān)于特殊教育教師流失問(wèn)題的思考

74.美國(guó)特殊教育就業(yè)轉(zhuǎn)銜服務(wù)解讀及啟示

75.隔離與融合:特殊教育范式的變遷與分析

76.四川省特殊教育教師職業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀與職業(yè)倦怠的關(guān)系

77.臺(tái)灣地區(qū)特殊教育法律的特點(diǎn)及啟示

78.試論我國(guó)特殊教育師資培養(yǎng)中的幾個(gè)爭(zhēng)議問(wèn)題

79.醫(yī)教結(jié)合是當(dāng)代特殊教育發(fā)展的必經(jīng)之路

80.美國(guó)特殊教育立法中的家長(zhǎng)參與

81.我國(guó)特殊教育學(xué)校體育現(xiàn)狀與發(fā)展對(duì)策研究

82.特殊教育的循證實(shí)踐取向

83.我國(guó)特殊教育法律體系的現(xiàn)狀與發(fā)展

84.特殊教育學(xué)校經(jīng)費(fèi)投入與支出狀況分析及政策建議

85.國(guó)內(nèi)特殊教育教師職業(yè)倦怠述評(píng)

86.新疆特殊教育教師繼續(xù)教育現(xiàn)狀調(diào)查研究

87.關(guān)于四川、重慶等地特殊教育師資現(xiàn)狀的調(diào)查

88.河南省特殊教育教師專業(yè)素質(zhì)現(xiàn)狀調(diào)查

89.我國(guó)特殊教育發(fā)展轉(zhuǎn)向及其改革邏輯與重點(diǎn)領(lǐng)域

90.近年來(lái)我國(guó)特殊教育教師研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域與知識(shí)基礎(chǔ)——基于CSSCI學(xué)術(shù)期刊1998-2013年文獻(xiàn)的計(jì)量分析

91.社會(huì)支持在特殊教育學(xué)校教師職業(yè)枯竭與職業(yè)承諾之間的調(diào)節(jié)作用

92.韓國(guó)特殊教育法的演變及特殊教育發(fā)展歷程

93.融合教育背景下特殊教育學(xué)校職能的轉(zhuǎn)變

94.質(zhì)的研究范式與特殊教育研究:基于方法論的反思與倡議

95.美國(guó)特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)解讀及啟示——基于美國(guó)學(xué)科教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

96.改革開放30年中國(guó)特殊教育的發(fā)展及政策建議

97.教育技術(shù)學(xué)范疇下特殊教育資源建設(shè)研究

98.當(dāng)代日本的特殊教育及其對(duì)我們的啟示

第8篇：特殊教育的融合教育范文

 

20世紀(jì)80年代，融合教育在后現(xiàn)代主義思潮與西方民權(quán)運(yùn)動(dòng)的推動(dòng)下應(yīng)運(yùn)而生。融合教育作為一種嶄新的教育理想，不但引起了教育理論界的廣泛討論，而且對(duì)世界各國(guó)的教育發(fā)展都產(chǎn)生了巨大的作用。其中，特殊需要學(xué)生回歸主流社會(huì)，離不開融合教育的支持。英語(yǔ)學(xué)習(xí)，不僅關(guān)乎于聾生走進(jìn)大學(xué)，更是其走入社會(huì)應(yīng)掌握的一項(xiàng)語(yǔ)言技能。聾生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)主要源自于課堂，幫助其整合英語(yǔ)教學(xué)知識(shí)與知識(shí)建構(gòu)，教師的教學(xué)工作起著尤為重要的作用。

 

一、融合教育背景下的聾生回歸主流文化

 

融合教育與回歸主流或一體化有很多相似的地方。特殊教育是為使特殊教育學(xué)生享有平等的受教育機(jī)會(huì)，使特殊需要學(xué)生回歸主流。特殊教育教師要探索與總結(jié)適應(yīng)與特教學(xué)生的個(gè)性化的教學(xué)方法與策略，使其掌握教師所要傳授的知識(shí)與技能，并且在教學(xué)過(guò)程中與生活中更應(yīng)為其提供更多的應(yīng)用與實(shí)踐機(jī)會(huì)，使學(xué)生能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識(shí)內(nèi)化其中，成為真正能夠幫助他們?cè)谌粘Ｉ钪腥谌肷鐣?huì)的能力。“教育的重要目標(biāo)就是開發(fā)頭腦的多種官能，這樣隨著人生的發(fā)展，學(xué)生能夠運(yùn)用訓(xùn)練好的頭腦應(yīng)對(duì)他所遇到的種種情景。”當(dāng)特教學(xué)生們掌握了這種應(yīng)對(duì)能力，便是通過(guò)融合教育幫助其回歸主流文化的目的所在。

 

二、聾生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的重要性

 

語(yǔ)言是人類最重要的交際工具，人們借助語(yǔ)言保存和傳遞人類文明的成果。人們更可通過(guò)掌握一門語(yǔ)言，更多的了解該語(yǔ)言所代表的文化與其表述的文化歷史。英語(yǔ)是最多國(guó)家使用的官方語(yǔ)言，也是世界上最廣泛的第二語(yǔ)言，因此英語(yǔ)的學(xué)習(xí)與掌握可以幫助人們了解更多使用英語(yǔ)的國(guó)家的文化與歷史，更能融入現(xiàn)代文明之中。英語(yǔ)語(yǔ)言的掌握不失為是一把打開世界文化的鑰匙。“一個(gè)人由于認(rèn)識(shí)到自己的力量，從而進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到他自己的意識(shí)。”聾生接受教育就是為了使自己的力量不斷增進(jìn)，英語(yǔ)作為通往高等教育入學(xué)考試的一門學(xué)科，可以幫助其踏入大學(xué)知識(shí)的殿堂，而當(dāng)其走向社會(huì)后，抑或是現(xiàn)今的生活中，英語(yǔ)的掌握可以使其接受更寬泛的理念與文化氛圍，且可為其日后的生活提供更多的機(jī)會(huì)與能力提升空間。“人的文化的一個(gè)要素就是作為他歷史性知識(shí)方式的陶冶，陶冶作為某一時(shí)代世界和宗教的歷史現(xiàn)實(shí)性之語(yǔ)言是充滿生命力的，同時(shí)陶冶又是交流、喚醒和自我實(shí)現(xiàn)的中介。了解過(guò)去、掌握過(guò)去的要求是人出自己獲得的可能性從而要成為自己要求的體現(xiàn)。”通過(guò)語(yǔ)言為媒介而接受的文化熏陶，不失為陶冶人全面發(fā)展的手段。英語(yǔ)也成為聾生應(yīng)用更多一門語(yǔ)言接受全面教育的一種方式。

 

三、聾校英語(yǔ)課堂知識(shí)建構(gòu)

 

1. 情境化教學(xué)建構(gòu)

 

弗蘭德指出，融合不僅是指殘疾兒童在物理層次上的融合，還應(yīng)該能夠讓殘疾兒童實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)中的融合與社會(huì)中的融合，既要讓殘疾兒童走進(jìn)普通教室，也要讓他們積極地參與課堂中的各種教學(xué)活動(dòng)與課程中來(lái)。在特殊教育學(xué)校聾生班級(jí)中全部為有聽力障礙的學(xué)生，要讓他們積極地參與到教學(xué)活動(dòng)中來(lái)，這要求教師要在采用正常教學(xué)模式的同時(shí)，適應(yīng)本班學(xué)情的應(yīng)用個(gè)別化的教學(xué)方法，充分帶動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的主動(dòng)性與積極性。且通過(guò)多種教學(xué)方式，創(chuàng)設(shè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)情境，為使學(xué)生能夠更加真實(shí)明了地感受到英語(yǔ)的使用環(huán)境。胡壯麟指出，導(dǎo)致我國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者口語(yǔ)能力不高的根本原因在于英語(yǔ)在我們國(guó)家是外語(yǔ)，不是第二語(yǔ)言，學(xué)生離開課堂后很少有機(jī)會(huì)接觸操英語(yǔ)的本族人，并用英語(yǔ)和他們交談。平時(shí)不用，待到用時(shí)當(dāng)然會(huì)力不從心。因此在課堂中注意創(chuàng)設(shè)情境化教學(xué)，乃至課后，還應(yīng)注意多加提供學(xué)生使用英語(yǔ)的機(jī)會(huì)，雖英語(yǔ)學(xué)習(xí)常學(xué)常新，但更應(yīng)再每一次學(xué)習(xí)中，讓學(xué)生體會(huì)到進(jìn)一步的提高。

 

2. 從教師為主體向?qū)W生為主體轉(zhuǎn)變的建構(gòu)

 

自新課標(biāo)以來(lái)，強(qiáng)調(diào)還課堂于學(xué)生，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體化，教師變?yōu)檩o助學(xué)生學(xué)習(xí)，以學(xué)生為主體教師為主導(dǎo)的課堂教學(xué)。“建構(gòu)主義者從知識(shí)的主觀建構(gòu)出發(fā)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的獲得是一個(gè)建構(gòu)而非給予的過(guò)程;理論不是權(quán)威的特權(quán)，應(yīng)該是不同范式之間的對(duì)話;教學(xué)不應(yīng)該是一個(gè)單向的傳遞與給予的過(guò)程，而應(yīng)該是一個(gè)師生平等參與、共同經(jīng)歷、自主探索的知識(shí)生成與發(fā)現(xiàn)的過(guò)程。”充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性，教師起到幫扶與指點(diǎn)的作用，這要求教師要有善引善誘的能力。文秋芳指出，英語(yǔ)學(xué)習(xí)方法系統(tǒng)由兩大子系統(tǒng)組成：觀念和策略。觀念是學(xué)習(xí)者通過(guò)自身體驗(yàn)和外界影響所形成的學(xué)好英語(yǔ)的看法體系。策略，用在英語(yǔ)學(xué)習(xí)上，它指學(xué)習(xí)者在觀念的指導(dǎo)下為學(xué)好英語(yǔ)所采取的一系列行動(dòng)。英語(yǔ)課堂是旨在培養(yǎng)學(xué)生樹立學(xué)習(xí)英語(yǔ)的觀念，自主形成英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略。充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，根據(jù)學(xué)生們的個(gè)性化發(fā)展培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)與探索能力。

 

3. 教育信息技術(shù)對(duì)英語(yǔ)知識(shí)的建構(gòu)

 

“新技術(shù)使人類進(jìn)入了信息傳播全球化的時(shí)代;它們消除了距離的障礙，正十分有效地參與塑造明日的社會(huì)。由于這些新技術(shù)，明天的社會(huì)將不同于過(guò)去的任何模式。”信息技術(shù)創(chuàng)造了不斷創(chuàng)新的教學(xué)方式，特殊教育學(xué)校采取個(gè)性化教學(xué)多媒體教室等各種電子設(shè)備輔助教學(xué)。教師可利用網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等方式，開發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。學(xué)生可以在其已有知識(shí)水平上通過(guò)網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)等建構(gòu)新的知識(shí)。信息技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用，更能有效直觀的呈獻(xiàn)給學(xué)生知識(shí)情境體驗(yàn)，可使情境教學(xué)更加仿真化，有身臨其境的感官體驗(yàn)，使學(xué)生們可以更加快速清晰的掌握所教授的內(nèi)容。

 

使特殊教育學(xué)生回歸主流文化，還需有一段漫長(zhǎng)的路。融合教育為特殊學(xué)生提供的平臺(tái)，加速了他們回歸主流的步伐。“教育是關(guān)涉人的靈魂的活動(dòng)，是個(gè)體的生命情感孕育、生命情懷舒展、生命體驗(yàn)充盈的過(guò)程。在教育這種有目的地將人對(duì)生命意義和價(jià)值引向高處的事業(yè)中，自古以來(lái)，我們都賦予它心靈轉(zhuǎn)向的神圣使命和促進(jìn)生命生長(zhǎng)的重要地位。” 在聾生的成長(zhǎng)中，教育對(duì)其靈魂活動(dòng)的引領(lǐng)起著無(wú)可厚非的作用，英語(yǔ)知識(shí)的建構(gòu)是聾生學(xué)習(xí)過(guò)程中教師與學(xué)生都應(yīng)為其傾力關(guān)注的問(wèn)題。在融合教育的背景下，為聾生提供平等的教育環(huán)境，英語(yǔ)知識(shí)的整合與建構(gòu)為他們的知識(shí)能力儲(chǔ)備提供了條件，為他們回歸主流社會(huì)與文化創(chuàng)設(shè)了機(jī)會(huì)，使他們能夠幸福的生活，是他們的現(xiàn)在與明天。

第9篇：特殊教育的融合教育范文

關(guān)鍵詞： 隨班就讀 學(xué)校支持系統(tǒng) 研究概況

1.引言

通過(guò)系統(tǒng)支持實(shí)現(xiàn)隨班就讀的成效已經(jīng)成為教育界的普遍共識(shí)。學(xué)校是除家庭、社區(qū)等自然支持系統(tǒng)以外，另一個(gè)顯著影響隨班就讀成效的子系統(tǒng)。隨讀生在學(xué)校的生活無(wú)論是時(shí)間還是場(chǎng)地上都有明確的界限，同時(shí)隨讀生接觸的人員基本是老師和同學(xué)兩大類，也就是說(shuō)，隨讀生在學(xué)校的生活是比較容易掌控的，學(xué)校支持系統(tǒng)的構(gòu)建具有較強(qiáng)的可操作性。目前國(guó)內(nèi)對(duì)隨班就讀學(xué)校支持系統(tǒng)的研究非常零散，更多的是圍繞學(xué)校支持體系的某一部分進(jìn)行研究，比如資源教室、助學(xué)伙伴、師資培訓(xùn)等。這種零散的研究固然有其實(shí)用價(jià)值，但是削弱了學(xué)校支持系統(tǒng)作為一個(gè)整體的功能。本研究希望通過(guò)對(duì)近二十年國(guó)內(nèi)有關(guān)隨班就讀學(xué)校支持系統(tǒng)研究文獻(xiàn)的梳理，完整呈現(xiàn)國(guó)內(nèi)有關(guān)隨班就讀學(xué)校支持體系研究的概況，并探討存在的問(wèn)題，為該領(lǐng)域今后的研究提供參考。

2.文獻(xiàn)的基本情況

在中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）中輸入“隨班就讀學(xué)校支持”、“融合教育學(xué)校支持”、“全納教育學(xué)校支持”等主題詞，沒(méi)有搜到相關(guān)的文章。但是，部分學(xué)者在諸如“隨班就讀支持系統(tǒng)”或“融合教育支持系統(tǒng)”等全面闡述隨班就讀支持體系構(gòu)建的文章中大多會(huì)提到學(xué)校支持系統(tǒng)，并且闡述學(xué)校支持系統(tǒng)的內(nèi)容。例如卿素蘭等（2005）認(rèn)為隨班就讀學(xué)校支持系統(tǒng)由教師支持、同伴支持、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)支持、資源教室、學(xué)習(xí)效果等五個(gè)維度構(gòu)成[1]。高喜剛（2004）認(rèn)為普通學(xué)校特殊兒童支持系統(tǒng)的五個(gè)要素包括：對(duì)普通學(xué)校特殊兒童形成支持的人、教育目標(biāo)、教育過(guò)程、特教制度、特教資源等[2]。查閱相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)有關(guān)學(xué)校支持的研究文獻(xiàn)主要涉及以下五方面內(nèi)容：教師支持、學(xué)校管理、同伴支持、資源教室、校園環(huán)境。將以上五個(gè)方面的相關(guān)詞語(yǔ)分別輸入中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）進(jìn)行檢索，可以獲得1992至2012年的相關(guān)文獻(xiàn)數(shù)量總計(jì)約447篇。其中同伴支持為130篇，占29%；資源教室建設(shè)215篇，占48%；有關(guān)教師支持為86篇，占19%；有關(guān)學(xué)校管理13篇，占3%；有關(guān)校園環(huán)境3篇，占1%。

3.隨班就讀學(xué)校支持體系的研究現(xiàn)狀

3.1有關(guān)同伴支持的研究

同伴關(guān)懷與支持是改善隨班就讀兒童心理環(huán)境的重要途徑。通過(guò)搜索近二十年文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，對(duì)同伴支持的研究主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：一是挑選助學(xué)伙伴；二是培訓(xùn)助學(xué)伙伴；三是同伴支持的內(nèi)容。高梅花（2012）的研究表明，在助學(xué)伙伴的選擇上，應(yīng)該遵循自愿、真誠(chéng)的原則；助學(xué)伙伴的主要任務(wù)包括：在行動(dòng)上給予幫助、在學(xué)習(xí)上給予幫助、對(duì)心理進(jìn)行疏導(dǎo)、在行為習(xí)慣上協(xié)助、加強(qiáng)安全監(jiān)督五個(gè)方面。此外，她還認(rèn)為，需要對(duì)助學(xué)小伙伴進(jìn)行培訓(xùn)，并合理評(píng)價(jià)、適時(shí)獎(jiǎng)勵(lì)[3]。石曉輝（2007）研究認(rèn)為，應(yīng)該對(duì)支持同伴給予培訓(xùn)和必要的獎(jiǎng)勵(lì)，以便更好地開展支持工作[4]。此外，針對(duì)每一類障礙類型如何提供同伴支持的研究也非常多。[5-6]

3.2有關(guān)資源教室的研究

資源教室是學(xué)校支持的核心內(nèi)容之一，是目前普通學(xué)校開展隨班就讀的必備支持。通過(guò)對(duì)近二十年我國(guó)有關(guān)資源教室的研究分析發(fā)現(xiàn)，資源教室的研究主要集中在以下方面：第一，資源教室的功能；第二，資源教室的管理；第三，資源教室的資源；第四，資源教師的角色與作用。許家成教授認(rèn)為資源教室具有為特殊教育需求兒童提供咨詢、個(gè)案管理、教育心理診斷、個(gè)別化教育計(jì)劃、教學(xué)支持、學(xué)習(xí)輔導(dǎo)、補(bǔ)救教學(xué)、康復(fù)訓(xùn)練和教育效果評(píng)估等多種功能[7]。上海市資源教室方案的管理多為校長(zhǎng)—教導(dǎo)主任—資源教師負(fù)責(zé)的模式。韓建麗（2008）指出，資源教室的管理必須遵循：堅(jiān)持從學(xué)校實(shí)際出發(fā)、以學(xué)生的發(fā)展需要為中心的指導(dǎo)思想，為有特殊需要學(xué)生提供支持，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生健康成長(zhǎng)和教師的專業(yè)化發(fā)展。每學(xué)期在認(rèn)真評(píng)估的基礎(chǔ)上確定到資源教室接受教育訓(xùn)練的學(xué)生，使資源教室對(duì)學(xué)生的管理形成動(dòng)態(tài)管理。[8]陳麗江（2005）認(rèn)為，資源教室主要包括以下資源：各種課程資源（含教材資源），教育心理診斷工具、心理量表、教學(xué)評(píng)估手冊(cè)，教具、學(xué)具，專業(yè)人才資源，計(jì)算機(jī)技術(shù)為核心的數(shù)字化資源、遠(yuǎn)程教學(xué)和數(shù)字化手段，康復(fù)技術(shù)資源[9]。此外，她還認(rèn)為資源教師在資源教室方案的實(shí)施中居于核心地位，其基本素養(yǎng)和專業(yè)能力決定資源教室的功能和質(zhì)量。[10]

3.3有關(guān)學(xué)校管理的研究

學(xué)校管理的支持主要包括教師考核機(jī)制的調(diào)整、學(xué)生評(píng)價(jià)體系的調(diào)整、隨班就讀管理體系的建立等。現(xiàn)有研究的內(nèi)容主要集中在學(xué)校整體的改變和隨班就讀校長(zhǎng)的角色功能方面。梁松梅（2012）認(rèn)為，隨班就讀必然給學(xué)校管理帶來(lái)變革，包括教育觀念的轉(zhuǎn)變，特教和普教管理的一元化，以及教育實(shí)踐上的變革等[11]。于素紅等（2012）認(rèn)為在整個(gè)教育支持系統(tǒng)中，學(xué)校所提供的學(xué)習(xí)支持具有特別重要的地位。一般而言，學(xué)校需要在課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)等方面為特殊兒童提供支持[12]。卿素蘭（2009）認(rèn)為學(xué)校校長(zhǎng)的支持是關(guān)鍵，且必須體現(xiàn)在學(xué)校管理的制度化和規(guī)范化中，她認(rèn)為，第一，隨班就讀的運(yùn)行效果依賴行政推動(dòng)機(jī)制，與教育行政領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的重視程度有很大關(guān)系。領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)懷應(yīng)該體現(xiàn)在制度化管理之中，加強(qiáng)學(xué)校制度化建設(shè)。第二，校長(zhǎng)必須充分體現(xiàn)以人為本的教育理念。給予殘疾兒童實(shí)現(xiàn)以人為本的人文關(guān)懷，給予他們信心和鼓舞，開發(fā)他們的潛能。第三，政府和學(xué)校要出臺(tái)相關(guān)支持政策。政策的制訂和執(zhí)行，是隨班就讀工作最有力的保障。[13]

3.4有關(guān)教師支持的研究

教師是隨班就讀的實(shí)施者，對(duì)隨班就讀的成效至關(guān)重要。通過(guò)文獻(xiàn)文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，研究?jī)?nèi)容主要集中在師資培訓(xùn)、教師對(duì)隨班就讀的態(tài)度、教師的自我效能感方面。為了改變教師的教育理念，提高教師的隨班就讀知識(shí)和技能，許多省市都開展了相關(guān)的師資培訓(xùn)。彭霞光（2011）提出要完善我國(guó)隨班就讀師資的崗前和崗后培訓(xùn)，并提出了相關(guān)建議[14]。鐘經(jīng)華（2011）對(duì)北京市的300位普通教師進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)認(rèn)同隨班就讀是教育特殊兒童教育好形式的教師僅占被調(diào)查教師的40.5%，近半數(shù)的教師選擇了中立項(xiàng)[15]。張新風(fēng)（2007）認(rèn)為，師范院校應(yīng)該開設(shè)隨班就讀課程[16]。昝飛等（2011）采用Sharma等人編制的《教師隨班就讀自我效能感量表》和《隨班就讀憂慮量表》對(duì)上海市110名特殊教育學(xué)校教師和200多名普通學(xué)校教師的自我效能感進(jìn)行了調(diào)查研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，特殊教育學(xué)校教師的自我效能感要高于普通學(xué)校教師[17]。

3.5有關(guān)環(huán)境支持的研究

有關(guān)隨班就讀校園環(huán)境建設(shè)的相關(guān)研究非常少。通過(guò)文獻(xiàn)搜索僅可以找到3篇相關(guān)研究，僅占學(xué)校支持系統(tǒng)研究總數(shù)的1%。且只有重慶師范大學(xué)的石茂林在這方面做了專項(xiàng)研究。石茂林（2012）認(rèn)為，硬環(huán)境方面主要包括公共場(chǎng)所、校園建筑物、道路和學(xué)習(xí)場(chǎng)所等設(shè)施；軟環(huán)境方面主要包括校園文化、教師和學(xué)生對(duì)他們的接納與尊重的態(tài)度[18]。

4.關(guān)于隨班就讀學(xué)校支持體系研究的展望

學(xué)校支持系統(tǒng)是隨班就讀大支持系統(tǒng)中非常關(guān)鍵的一個(gè)子系統(tǒng)，相關(guān)的研究非常多，但分布不均。從研究數(shù)量和研究深度上來(lái)看，有關(guān)同伴支持、教師支持、資源教師的研究相對(duì)較多，占研究總數(shù)的96%左右；有關(guān)管理支持和環(huán)境支持的研究?jī)H占4%左右。在學(xué)校支持的研究上，研究數(shù)量非常少，而且沒(méi)有涉及教師考核機(jī)制的專項(xiàng)研究，也沒(méi)有基于隨班就讀理念下學(xué)校管理體制改革的專項(xiàng)研究。在環(huán)境支持的研究上，只有極少量的文獻(xiàn)，缺乏對(duì)校園硬環(huán)境的研究，比如相關(guān)科技輔具；而關(guān)于如何構(gòu)建融合校園文化的實(shí)證性研究則完全沒(méi)有。通過(guò)以上分析可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)校管理和環(huán)境支持的研究需要引起重視。在教師支持的研究上，需要進(jìn)一步加強(qiáng)有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)、合作性教學(xué)等方面的實(shí)證性研究。

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