教師工作評價精選(九篇)
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第1篇：教師工作評價范文
【關鍵詞】教學工作評價 軍隊院校 多模式
【中圖分類號】E251 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006－9682（2011）07－0031－03
【Abstract】Under the context of popularization of higher education, the multi－model teaching evaluation becomes the international and historical trend. The military authorities, military academies and troops should take part in the teaching evaluation together. The structure of multi－model teaching evaluation should be made under consultation among authorities, academies and troops. The content of it should consist of input and output procedures.
【Key words】Teaching evaluation Military academies Multi－model
軍隊院校教學工作評價多模式，是指軍隊權力機關、院校和部隊共同參與的教學工作評價運行模式。多模式不是將軍隊權力機關、院校、部隊的任何一方的評價目標作為唯一的出發(fā)點，而是綜合考慮各主體的要求，并加以平衡，通常是通過一定的協(xié)調、整合，使軍隊權力機關、院校、部隊得到各自所需的合理配置，從而制訂出能夠反映多方利益建設目標和評價標準的運行機制，并加以實施，因此稱為多模式。
一、教學工作評價多模式建構的背景與意義
1999年我國吹響了向大眾化高等教育進軍的號角，經過連續(xù)三年大擴招，于2002年規(guī)模達到1600萬人，提前實現了原定在2005年實現高等教育升入學率15%的目標，我國的高等教育開始由精英教育向大眾化教育過渡。大學的迅速擴招和發(fā)展，盡管帶來了教學條件、學科專業(yè)等方面的結構性矛盾，但符合超常規(guī)發(fā)展高等教育的需要，符合提升國家人力資本總量和綜合國力的需要，有利于滿足廣大人民群眾日益增長的高等教育需求，也符合廣大人民群眾的長遠利益。然而，決定高等教育大眾化的并不是一個簡單的數比關系，它要求調整相應辦學理念，并在新的理念下變革管理體制和評價機制。
質量是高等學校發(fā)展的永恒主題。在精英階段，高等教育的質量以精英教育的標準來衡量，在進入大眾化階段以后，則應建立與此相適應的質量觀。以科學的發(fā)展觀指導和建立多元化分層次高等教育質量評價體系和保障機制，是實現高等教育可持續(xù)發(fā)展的關鍵所在。英國、法國、德國、日本和韓國等發(fā)達國家在20世紀60年代到80年代之間，隨著高等教育從精英階段到大眾化，實現了高等教育質量評價觀的相應轉變。如美國深受實用主義價值觀的影響，把不斷滿足廣泛的、多樣性的社會需求作為高等教育追求的目標，形成了多樣化的高等教育，其大眾化程度遠遠高于其他國家。而英國高等教育仍采用傳統(tǒng)的單一學術標準規(guī)范所有高校的人才規(guī)格，把精英教育的質量標準簡單地擴大為大眾化教育的標準，對多科技術學院和教育學院這些非尖子型高等教育部門也按照尖子學校、精英教育的標準來要求，使得英國高等教育大眾化的速度緩慢。因此，高等教育質量評價觀是隨不同時期的不同發(fā)展主題而變化的，不同時期確立的質量評價標準應有利于高等教育發(fā)展，而不是背離和限制高等教育發(fā)展。
大眾化的主要特征是多樣化，在高等教育這樣一個復雜體系中，社會需求是多樣的，學校規(guī)格是多樣的，學科門類是多樣的，人才培養(yǎng)層次和學生個性也是多樣的，多樣化的高等教育應有各自的培養(yǎng)目標，不同類別的高校也有不同的學校定位和辦學特色，這決定了應當有多樣化的教育質量標準，以利于分類指導和評價。單一的、統(tǒng)一的高等教育質量觀，必將束縛人們的思維，形成一種凝固封閉的思維定勢。顯然，用研究型大學的質量標準衡量教學型大學，用本科教育的質量標準衡量其他層次、類型的學校都可能產生揠苗助長的后果。我國大學分為三大類：一類是少量的綜合性、研究型大學，培養(yǎng)創(chuàng)新拔尖的科學家；另一類是大量的專業(yè)性、應用型的大學或學院，培養(yǎng)有寬厚理論基礎的不同層次的工程師、經濟師、臨床醫(yī)師、律師、教師和各級干部；還有一類是更大量的職業(yè)性、技能型的高職院校，培養(yǎng)生產、管理、服務第一線的從事實際工作的技術人員。每類高校，都可以有重點高校，都可以辦出特色，成為國內知名、國際有影響的高校。對各類高校的評估，不應是一套而應是多套評估標準。每所高校都可以根據自己的主客觀條件，結合自己的優(yōu)勢和特點，在各自層次和類型中爭創(chuàng)一流。
由此可見，大學評價的多元化已成為一種國際趨勢和歷史必然，在中國大學評價由單一主體向多元主體轉化的過程中，政府應支持各類教育評估機構和各種大學評價形式的存在，并促進各類教育評估機構之間的競爭與合作，鼓勵形成各自的特色，逐步提高中國大學評價的整體水平與質量，而不是包攬一切，獨家經營。
二、軍隊院校教學工作評價多模式的運行框架
所謂多模式，是指軍隊權力機關、院校和部隊共同參與的教學工作評價運行模式（見圖1）。多模式不是軍隊權力機關、院校、部隊的任何一方的評價目標作為唯一的出發(fā)點，而是綜合考慮各主體的要求，并加以平衡，通常是通過一定的協(xié)調、整合，使軍隊權力機關、院校、部隊得到各自所需的合理配置，從而制定出能夠反映多方利益建設目標和評價標準的運行機制，并加以實施，因此稱為多模式。
軍隊院校教學工作評價多模式的基本運行框架可用圖1來表示。
三、軍隊院校教學工作評價多模式的結構
從整個軍隊體系來看，大體可以分為三種類型：一是軍隊權力在院校起主導作用，包括軍隊院校中遠期發(fā)展綱要，主體規(guī)劃、年度工作指示、評價標準等指導和引導著軍隊院校建設；二是部隊力量起引導作用，部隊長期以訓練大綱為依據，以訓練考核為支撐，通過訓考結合、等級評定等措施，將部隊訓練質量關于人才的影響因素，通過正規(guī)渠道反饋給院校；三是院校自主管理起主體作用，院校的內在邏輯將會深刻影響著院校的全面教學訓練工作。
1．內容結構體系
內容結構體系一般有三個方面，一是軍隊權力機關，應該根據部隊戰(zhàn)斗力需求，測算部隊第一崗位人才需求狀況，按部隊武器裝備作戰(zhàn)崗位需求，確定院校專業(yè)目錄、類型和類別，明確各專業(yè)人才培養(yǎng)定額和培養(yǎng)目標，下達各院校訓練任務規(guī)劃并要求遵照執(zhí)行。由此，權力機關應該制定完整配套的學科專業(yè)規(guī)范，提出人才培養(yǎng)目標體系，供各院校參考，同時反饋給部隊驗證落實。二是各院校應遵循權力機關下達的教學任務書，落實專業(yè)培養(yǎng)方案和課程標準，確定三材建設體系及標準，供院校教學人員使用。院校為此要制定院校發(fā)展建設規(guī)劃及建設目標。三是部隊要結合實有武器裝備情況，配合軍隊權力機關確定第一崗位人才需求，力求做到準確可靠，使機關、院校培養(yǎng)人才做到有據可依，并結合部隊戰(zhàn)斗力訓練，及時向權力機關和院校反映人才需求的具體內容。為此，需要有明確的部隊人才培養(yǎng)建設目標體系。
為充分利用教學評價這一杠桿作用，需要軍隊權力機關、院校、部隊在各自目標體系需求的狀況下，制定各自且代表各方利益的建設標準和便于檢查落實的評價指標體系。作為軍隊權力機關，應該站在全軍的高度，建立自身的建設目標和指標體系。主要在宏觀層面，其內涵應該落實到院校具體的工作層面。作為院校應該以院校自身利益為出發(fā)點，在上述單、雙模式基礎上，有繼承和創(chuàng)新。經過實踐檢驗，應以雙模評價內容體系為基礎，附以基礎和創(chuàng)新。作為部隊，即用人單位，應該以部隊日常訓練和戰(zhàn)備演練為基礎，按照訓練大綱要求，提出自身人才需求目標要求，并通過部隊考評，對院校人才提出人才培養(yǎng)的評價考核體系。
經過認真分析，在保證各自共同利益的前提下，制定出符合三方需求的軍隊院校多模型評價指標體系。由此制定出各分項的運行機制，加以落實。
2．生存環(huán)境
在軍校建設和發(fā)展的里程中，人才建設成為全軍關注的焦點，提到優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。軍隊權力機關、部隊和院校時刻緊密相連，每次的院校調整、精簡，一般是軍隊權力機關根據黨和國家的整體發(fā)展戰(zhàn)略。然而制定全軍的整體調整改革方案，首先在部隊調整試點運行，并全面鋪開，其次才是院校調整改革，在長期的軍隊改革實踐中，形成了一套相互支撐、相對獨立、相互聯系、獨立運行的實體。軍隊院校的改革目的就是為院校培養(yǎng)高質量的人才，教學工作評價長效運行的目標也是為了從教學進行中，從各個節(jié)點和年度上把握好人才培養(yǎng)的關鍵點。因此軍隊把人才培養(yǎng)作為戰(zhàn)略任務賦予給軍隊全體乃至院校各自從不同的角度，提出了對人才需求的標準，如軍隊權力機關制定人才培養(yǎng)規(guī)劃，確定了專業(yè)目錄和人才培養(yǎng)方案的具體要求；部隊制定訓練考核大綱，對院校畢業(yè)的人才，提出了先行要求；院校依據任務、專業(yè)目錄，制定了人才培養(yǎng)方案、課程標準、教材和人、才、物支撐體系，保證教學施訓過程按要求正常運行。
3．主體與權力結構
從本質上說，多模式是軍隊權力機關、院校和部隊為實現其各自的高等教育利益和質量需求，通過教學工作評價保持長效運行而進行博弈的結果。經過三方的努力，最終形成了各個主體在高等教育教學工作評價運行模式的權責劃分，即院校自主管理、軍隊權力機關客觀調控、政策制導，部隊參與監(jiān)督，及時反饋信息，三方分工協(xié)作，共同承擔教學工作評價運行職能，從微觀層面就擔當起質量保障的職能。
從影響多模式運行的力量來看，軍隊權力機關、部隊和院校均在院校教育評價長效運行過程中發(fā)揮了作用，三者相互牽制、互為補充，形成鼎立之勢，是一種均衡、穩(wěn)定的權力結構。
4．政策與過程
（1）評價運行模式的目的。在多模式中，不僅在于其實質性目的，也在于其工具性目的，其目的包括：自我診斷與改進、激勵院校及其各成員長期堅持，努力工作，確認院校從事專業(yè)活動的資格，維持高等教育的基本質量標準；確定院校的績效責任，向軍隊機關，部隊用人單位和報告評價指標落實狀況和質量信息；鑒定有關教育教學活動的優(yōu)勢，評定其質量等級，引導院校教育教學活動的方向，為軍隊各級機關或個人提供決策意見或政策建議，收集與傳播院校質量保證過程的終結經驗，推動有目的的教學工作評價運行模式深入持續(xù)的發(fā)展，具有全面性。
（2）運行模式的組織。為實現上述目的，關鍵在于院校、軍隊權力機關與部隊合理的分工與協(xié)作，需要相應的組織機構來承擔評價運行模式的各項活動。一般而言，院校在其內部設有包括院、系（部）、處、室在內的組織機構，負責正常的教學工作和以教學工作評價指標為標準的質量保證活動，旨在質量的改進和提高。另一方面也是為了應對外部評價需求，向軍隊權力機關和部隊提供評價信息和質量證據，以爭取外部的信任和支撐。
軍隊權力機關，主要通過以下幾個方面的途徑發(fā)揮教學工作評價在質量保證中的作用，其一，通過立法來構建教學工作評價運行模式，將評價活動置于依法治校的軌道上，使評價工作有法可依、有章可循；其二，通過政令、政策、條例、法則、通告和評價指標體系的不斷更新和完善等行政措施對教學工作評價運行模式進行調控；其三，通過“利益驅動”，即撥款獎勵、院校學科專業(yè)建設、課程評價、專業(yè)評價、教學獎勵、領導晉升等措施，間接地誘導高等教育機構的行為，實現對其目的的影響；其四，通過階段性、不定期的教學工作評價，與有關決策相聯系，達到以評促建、以評促改、評建結合、重在建設，堅持教學質量提高的目的。
部隊參與監(jiān)督院校教學工作評價運行模式，主要有兩個特點：一是通過抓軍事訓練大綱的落實，及時評價軍隊補充人員適應和提高的程度，及時通報不同院校人員在部隊的建功立業(yè)的政績情況；二是以軍事訓練大綱為依據，通過畢業(yè)學員早期的訓練，比較各院校學生的適應性，分析確定已分配到部隊的學員適應其頭三腳存在具體問題及原因，并反饋給軍隊權力機關與院校，便于及時修訂評價指標，把握院校訓練的導向作用。
（3）評價運行模式的內容。從教學工作評價運行模式的內容上看，院校內部側重于過程評價，以過程評價或形成性評價不斷監(jiān)控教育質量，達到及時糾正偏差的目的。軍隊權力機關主要通過立法、行政、財政對評價結果的利用等途徑，對教學質量評價活動施加影響，側重輸入評價。部隊是高等教育產品和服務的最終用戶，其判斷教學工作評價的標準就是院校培養(yǎng)的人才是否滿足部隊的需要，以及滿足的程度如何，它側重高等教育的輸出評價。因此，從整體上看，多模式教學工作評價內容涵蓋輸入、過程與輸出過程。
（4）程序與方法。隨著教學評價工作的運行，以評價為基礎的具體的方式已呈現出多樣性和系統(tǒng)性。目前，國家高等教育評價方式主要是評價、認可、審計、基準四種，評價對象涉及院校、學科、專業(yè)、課程主題，評價方式與不同的評價對象結合，形成了包括專業(yè)評價、課程評價、院校認可、院校評價、學科評價、專業(yè)基準等多種評價類型。
第2篇：教師工作評價范文
關鍵詞:高校教師;工作績效評價;問題;對策
中圖分類號:G451 文獻標志碼:A 文章編號:1002-0845(2012)10-0079-02
教師工作績效評價就是指學校管理部門根據設定的系統(tǒng)的考核指標,在收集有關教師各個方面的工作行為、過程和結果等信息的基礎上,對教師工作完成情況給予分析和評價的過程。績效包括個人績效與單位績效,教師工作績效的提高在一定程度上勢必會引起學校整體績效的提升。目前高校教師績效考核工作已經成為高校人力資源管理部門一項重要內容。
一、我國高校教師工作績效評價存在的問題
1.考核內容已無法適應當代高校發(fā)展需要
高校教師績效評價雖然歷經變革,但是仍然滯后于外部環(huán)境的發(fā)展與變化。目前,我國高校教師績效評價過于重視科研成果,導致一些教師盲目追求科研成績,忽略了實際教學能力的提升。對于教學質量的評價也較為單一,沒有反映出教師的努力程度與實際的教學效果,導致教師工作缺乏主動性與創(chuàng)新意識。對社會服務和師德方面的評價微乎其微,教師責任心與奉獻精神都有所缺失。這種盲目片面的導向性考核內容已無法適應當代高校發(fā)展的需要,缺乏吸引力。另外, 目前各高校教師績效考核內容大體相同, 沒有體現出學校的獨特戰(zhàn)略的發(fā)展目標以及改革發(fā)展方向。此外指標的權重設計也缺乏科學依據,多遵循歷史經驗,人為因素較多,忽視了不同學科在教學方式、教學質量、教學難易程度上的個體差異,不能適應新時期高校績效管理需求。
2.指標設定沒有完全體現公眾意見和隱性工作范疇
績效考核指標是整個績效評價體系的關鍵因素。而目前我國高校績效評價指標尚存在指標不健全、指標設定不合理等問題。據調查顯示,我國高校當中只有8.3%的學校在教師績效評價指標的制定上是經過了全體教職員工公開討論的,27.8%的學校對部分指標的選定進行過公示,并且有一半以上的學校考核指標是直接由上級制定的。指標制定過程缺乏全方位考察,大多未經過全體員工討論和公示,這就導致評價指標并未征得廣大教職員工的認可,透明度不高,存在片面性。其次,由于教師工作績效評價范圍過于寬泛,其中既有適于量化的因素,也包括具有隱性特點不適于量化的工作范疇,但我國高校現有的工作評價指標比較單一,沒有考慮到教學活動的復雜性,諸如教師工作態(tài)度、崗位奉獻精神、知識服務體系以及溝通寫作能力方面的考核等。
3.評價方法忽略了教師崗位價值,未能顯現出優(yōu)勞優(yōu)酬的分配精神
高校的教職崗位眾多,教學、科研、管理、工勤等各個崗位的工作性質、崗位職責、工作內容以及對員工的專業(yè)要求等都不盡相同。但現階段我國大多數高校教師崗位職責的劃分與認定較為模糊,沒有根據教師崗位進行系統(tǒng)的分析,致使績效考核標準在設計上缺乏科學合理性。學校用一把尺子評價所有崗位的員工,并沒有采用分類考評的辦法,而是用一刀切的辦法,忽視了員工個體的差異和專業(yè)特長,造成教師缺乏個性與特長發(fā)揮,工作積極性受挫。對于同一職務不同崗位的人員的價值差異和能力差異及績效表現沒有進行區(qū)分,沒有完全體現優(yōu)勞優(yōu)酬的分配精神,使得教師對績效考核工作缺乏熱情 ,其激勵作用正逐漸被淡化。
4.評價的具體操作過程主觀性太強,尚未發(fā)揮其反饋改進的功能
高校教師現行薪酬主要包括基本工資和校內津貼。基本工資按工作時間、聘任職務(崗位)任職時間進行確定,主要是取決于教師學歷、科研能力和職稱高低,資歷工資模式過于形式化。在評價過程中,績效評價內容不明確, 評價標準模糊,沒有建立有效的反饋機制,使得績效評價結果形同虛設,沒有對教師下一步教學提供有效的參考與幫助,沒有很好地發(fā)揮評價的反饋與改進的功能 。同時,由于教師工作績效評價者主體單一,工作混亂,有些評價者缺乏責任心,重世故、講人情,又或者常存在一些臨時性或隱形的補貼,因此不論差距多少,都會有人因為資歷、職稱、職務、工作態(tài)度和能力等原因產生不公平感,使得績效考核制定過程不民主,主觀性太強, 沒有廣泛聽取教師的意見,最終使績效考核流于形式。
5.激勵手段缺乏對教職員工的人文關懷
目前,高校對員工的激勵方式單一,大多數仍采用的是基本工資、獎金、年度獎金及其他福利待遇的方式。其中,獎金和年度獎金獎勵也都是以現金的形式給予。由于高校教師的社會地位相對較高,根據需求層次理論,他們需求具有較高層次的水平,教師普遍具有強烈的事業(yè)心與榮譽感,單純的貨幣激勵忽視了被評者不斷追求自我完善和實現個人價值的心理需求。同時,在考核過程中大多采取橫向比較方式,量化教師工作成果,缺乏對教師的身心關懷和人文尊重,在無形中惡化了其工作競爭環(huán)境, 使得整個學校管理質量在缺少人文關懷的工作環(huán)境中逐漸下降。
二、完善高校教師工作績效評價的對策
第3篇：教師工作評價范文
品德是決定一個人價值的先決條件。沒有良好的思想品德，其它的一切都是空談。因此這一年來我堅持定期學習馬列主義思想，提高自身的思想覺悟。形成自身正確的人生觀價值觀。同時也積極參加學校組織的各種學習政治活動，自學過不少社會哲學，這一些都對我很有幫助，我本身也崇拜有巨大人格魅力的人，并一直努力自己能做到。所有無論在什么情況下，我都沒忘政治學習，并以品德至上來要求自己。平時和老師和睦相處，共同工作，共同學習，共同進步。同時不忘幫助別人，樂于助人不僅能鑄造高尚的品德，而且自身也會得到很多利益，幫助別人的同時也是在幫助自己。
“學為人師，行為世范”,是每個老師都應該遵循的，是對老師行為的一個規(guī)范。這一年來，我很注意自身的品德行為，努力給學生樹立一個良好的榜樣。因為高中階段的學生正處在一個特殊的學習階段：即對社會開始有所接觸，對人在社會中的作用開始逐漸了解，這個時候的學生很容易模仿成人的一些行為習慣，很多壞習慣也有很多好習慣都是在這個階段養(yǎng)成的，是好是壞跟教師的言傳身授有很大的關系。這個時候老師是學生最直接最容易的學習對象，作為高中老師，做好自身行為規(guī)范、為學生樹立一個良好的學習榜樣是很重要的。這也是我對自身的要求。
而作為計算機老師，信息技術日新月異，發(fā)展很快，自身的學識相當重要，一天不學習，就會落后一截，所以工作以來，我仍然不斷學習，絲毫不敢松懈。一有空閑時間，我便爭取出來學習信息技術相關的教學方法，學習信息技術的相關技術。信息技術領域相當廣泛，技術由淺至深跨度也相當大，一個人的知識在這個大海洋里猶如一粒浮塵，要想更好的立足于社會，必須不斷的增加知識的深度和廣度。這一年里，我努力擴展自身的知識面，也不斷往深度鉆研，自己覺得收獲很多。當然，這一些仍然遠遠不夠，學海無涯，在下一年里，還有更多需要學習的，如今只嘆時間太少，時鐘太快。
第4篇：教師工作評價范文
關鍵詞：職業(yè)教育教師；工作場學習；教師專業(yè)化；FAPO
在終身學習思潮勃興、職業(yè)教育變革風起云涌的時代境遇下，職業(yè)教育教師專業(yè)化問題呼之而出。在職業(yè)教育教師專業(yè)化進程中，工作場學習作為一種新型的學習范式，它能夠彌合職業(yè)教育教師工作與學習的斷裂，使其將學習嵌入到工作過程之中，以團體問題解決和個體自主學習過程為中介，在“工作場”和“學習場”的耦合之中提升工作與學習的績效，進而達成職業(yè)院校和職業(yè)教育教師雙贏發(fā)展的局面。然而，目前國內對“工作場學習”聚焦不足，一是理論分析高度和深度不夠，二是實踐組織的效率與效益偏低。為此，引入FAPO分析工具，深入探索職業(yè)教育教師工作場學習的發(fā)生機制，并構建有效的職業(yè)教育教師工作場學習的運作流程、內在機理、組織設計及評價系統(tǒng)，為職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展提供新的觀察視野和操作路徑。
一、FAPO：一種新的職業(yè)教育教師工作場學習分析框架
FAPO是一種新的教師專業(yè)發(fā)展分析框架，它是基于教師專業(yè)發(fā)展的基本假設，從教師個體的社會-心理層面入手探討教師的專業(yè)發(fā)展。[1]其主要的四個維度——F感受（Feelings）、A關注（Attention）、P激勵（Promptings）和0組織（Organization）提供了職業(yè)教師工作場學習的實然狀態(tài)的評估指標、應然選擇的評價標準、心理活動的催動力量以及組織實施的可行機制，從而提升了職業(yè)教育教師實踐有效學習的能力，促進其獲得有意義的學習結果。
（一）F—Feelings（感受）：職業(yè)教育教師工作場學習實然狀態(tài)的評估指標
“要改變教師就是要改變教師所是的這個人”，[2]哈格里夫斯（Hargreaves）認為教師作為人的發(fā)展是其作為專業(yè)人員發(fā)展的基礎。在工作場域中，職業(yè)教育教師作為“人”具有對自身角色與工作情境的效能感、滿意度與責任感等基本感受。“教師的個人生活與其專業(yè)生活密切相關，教師個人生活實踐的體驗和感悟都會深刻影響教師的專業(yè)發(fā)展。”[3]職業(yè)教育教師對生活與工作有著不同的感受和體驗，這些情感因素會對其原有的“三觀”以及專業(yè)發(fā)展產生潛移默化的作用。Feelings在職業(yè)教育教師工作場學習中的重要作用主要表現在三個方面。第一，Feelings關涉兩個維度，即自我感受與環(huán)境場感受。工作場域中的自我認知、工作條件、人際交往等不同因素都會引發(fā)職業(yè)教育教師對自身角色及境脈產生不同的“感受效應場”。第二，職業(yè)教育教師對工作場境感到滿意時，其感受的滿意度就會得到提升，從而產生更大的熱情投入到工作場學習之中。第三，不同的經驗背景會產生不同的個人感受場。職業(yè)教育教師的自我感受受到已有經驗與后繼學習經驗的影響，不同經驗的強弱程度會影響其工作場學習的進程與效力。因此，對于自身角色與境脈二重維度的感受成為衡量職業(yè)教育教師工作場學習現實狀態(tài)的評估指標。
（二）A—Attention（關注）：職業(yè)教育教師工作場學習應然選擇的評價標準
“在教師生活周期的不同階段，教師的關注點和興奮點是不一樣的。”[4]Attention是學習者基于感受對主體與場境的深層次識別與判定，反應對特定對象的關注程度與水平。伊萬斯（Evens，1994）從能力的視角提出工作場學習技能發(fā)展的智力維度：新手——較高級的新手——勝任階段——精通——專家。[5]可見，在不同的專業(yè)發(fā)展階段，職業(yè)教育教師的關注點有所不同，在工作場學習中所要達到的智力維度也不同。基于以上分析可將職業(yè)教育教師的關注度分為關注層次與關注廣度，關注層次反應不同發(fā)展階段的目標定位；關注廣度反應對置身場域的不同范圍與對象的關注程度，主要包括對境脈發(fā)展、學生成長與自身提升的關注，不同的教師關注廣度會催生不同的教師內驅力。
職業(yè)教育教師作為學習場域中的新手，通過工作場所中的任務學習演變?yōu)檩^高級的新手并逐漸勝任工作任務，在指導幫助與反思行動中熟練掌握工作場域中的知識與技能，最終能夠自覺內化與自主建構新的“工作知識”。工作場學習實現了職業(yè)教育教師從新手到專家的過渡過程，而轉變過程是否順利取決于其對自身未來發(fā)展的關注層次。當目標定位較高時，職業(yè)教育教師會在無形中給予自身更多督導學習的關注，如專家教師的關注廣度已超越了自身維度，轉向學生與境脈維度的關注層面。因此，職業(yè)教育教師工作場學習要不斷擴大關注廣度，將關注焦點延伸到更廣闊的工作空間領域。
（三）P—Promptings（激勵）：職業(yè)教育教師工作場學習心理活動的催動力量
管理學的研究表明，幾乎所有的行為都是受激勵而產生，受到高度激勵的人會努力工作以實現績效目標。[6]在工作場所中，職業(yè)教育教師作為工作者與學習者在激勵因子的作用下會更努力的工作與學習以促進績效目標的實現。
職業(yè)教育教師工作場學習是在超越保健因素的基礎上進行的，是為了追求自我成就感，滿足自身的挑戰(zhàn)欲，提高自身的責任感與認同度，因而職業(yè)教育教師更傾向于激勵因素的獲得。激勵作為引導職業(yè)教育教師工作場學習的動力因子，在內容方面，反應了職業(yè)教育教師逐漸由簡單地生理需要轉變?yōu)閺碗s的心理需要，如感情需要、認同需要、成就需要；在過程方面，反應了激勵策略由單一化逐步向多元化轉變。另外，激勵的強度與職業(yè)教育教師工作場學習的效果并不呈現正相關的關系，兩者呈倒U型關系，只有在激勵的強度適中時，學習效果才會達到最大值，因此，在激勵的過程中要規(guī)避激勵過度與激勵不足帶來的負面影響，最大程度的發(fā)揮激勵因素對職業(yè)教育教師工作場學習的正向功能。
（四）O—Organization（組織）：職業(yè)教育教師工作場學習的運行機制
“組織中個體成員的工作滿意度、工作投入以及繼續(xù)在組織工作的時間除了依賴于個體成員的性格外還依賴于組織文化。”[7]Wallach的研究表明組織文化與員工滿意度之間存在關系。赫茨伯格（Herzberg）提出，員工對工作內容本身（“激勵因素”）的滿意度、對工作環(huán)境（“保健因素”）的滿意度在很大程度上將決定其成敗，即滿意度和個人生產效率正相關，內外滿意度高的員工最終推動組織效能的提升。[8]員工的內外滿意度會影響組織效能的發(fā)揮。因此，職業(yè)教育教師作為學校組織中的構成因子會受到學校組織文化的影響，同時又對組織效能產生一定的作用。
工作場學習是在學校組織系統(tǒng)中進行的，職業(yè)教育教師與指導者之間的隔閡是阻礙工作場學習的主要障礙，缺乏必要的溝通交流導致教師誤解指導者的決策意圖，從而形成“上有政策，下有對策”的不利現象；指導者不能深入了解職業(yè)教育教師的困境與追求，不能為其成長構建相應的機會平臺，阻礙其自主學習與專業(yè)化發(fā)展的積極性。因此，加強互動交流是促進教師與組織共贏的有效手段，是重構組織文化激勵策略的重要途徑。另外，職業(yè)教育教師發(fā)展與學校組織發(fā)展具有“聯動效應”，這種效應的實現需要學校為職業(yè)教育教師工作場學習提供充足的學習機會，剛性的制度保障，良好的學習氛圍；另一方面學校組織要下放權力，啟用自下而上的管理方式，促進職業(yè)教育教師工作場學習自的充分發(fā)揮。
二、FAPO在職業(yè)教育教師工作場學習分析中的作用機理
FAPO框架作為一種新的理念運用于職業(yè)教育教師工作場學習，它是如何運作？又是如何發(fā)揮效用以達到有效學習的目的是職業(yè)教育教師在工作場學習中首要面臨的問題，通過對FAPO分析框架的運作流程及作用機理的相關闡釋，以論證FAPO框架與職業(yè)教育教師工作場學習的適切性。
（一）職業(yè)教育教師工作場學習FAPO分析框架的運作流程
羅斯威爾（Rothwell）認為，工作場學習者可分為良好的工作場學習者、更好的工作場學習者和精通工作場學習者。其中精通工作場學習者所具備的10個特征：分析技巧、感覺意識、開放思維、謙卑、高度發(fā)達的知覺、收集和組織信息、征求反饋的能力、有實踐愿望并獲得經驗、在新情況下應用知識的能力、自我激勵。[9]羅斯威爾的觀點論述了精通工作場學習者的特征關涉自身因素與境脈因素兩個維度。因此，職業(yè)教育教師要成為精通工作場學習者就需要具備Feelings、Attention、Promptings、Organization等涉及自身與境脈維度的分析能力與評價能力。
職業(yè)教育教師首先要感受所置身的情境（即工作場），他們既要對工作場域中自身角色與境脈進行整體感知，又要對所處場境的實然狀態(tài)進行真實的描繪。其次，職業(yè)教育教師要注意不同的目標對象，關注的廣度與層次決定了職業(yè)教育教師發(fā)展的速度與高度，成為教師應然狀態(tài)的衡量指標。再次，激勵與組織是職業(yè)教育教師持續(xù)學習的必要手段，適當的激勵策略能夠促進教師學習的積極性與主動性，組織的大力支持與資源供給是保證教師正常學習的關鍵因素。另外，職業(yè)教育教師學習有利于學校組織發(fā)展，而組織發(fā)展又為教師學習提供新的發(fā)展動力，二者具有內在的一致性。
從感受到組織的發(fā)展過程是問題空間的建構過程，是教師從關注自身發(fā)展到促進組織發(fā)展的漸進性歷程。其中，注意與激勵是問題解決的操作空間，注意為操作空間指引方向，激勵為操作空間提供手段。基于Feelings、Attention與Promptings形成三位一體的模式共同促進Organization的發(fā)展與全面提升。
（二）職業(yè)教育教師工作場學習FAPO分析框架的內在機理
職業(yè)教育教師的工作場學習是一種新的學習范式，因此他遵循學習的基本規(guī)律。路易斯·戈麥茲（Louis M Gomez）認為，學習是人類在一定的社會情境中進行的認知和互動過程，學習的研究整合為三大內容：一是心理學關于認知和學習的心理過程研究；二是課程與教學論關于教材資源的組織及教學過程的研究；三是教育技術學如何建立動態(tài)系統(tǒng)以支持全面研究學習活動的認知過程、社會情境和設計方案。[10]職業(yè)教育教師的工作場學習更強調第三部分學習內容的研究，更重視認知層面與社會層面的動態(tài)建構。
圖2展現了職業(yè)教育教師工作場學習中兩個學習過程的整合，一是認知層面：Feelings與Attention的整合；二是社會層面：Promptings與Organization的整合。兩者的整合都遵循著學習的一般規(guī)律，因此，工作場學習既需要Feelings與Attention參與知識獲得的過程，又需要Promptings與Organization參與學習結果的輸出過程，知識的輸入與學習結果的輸出是學習的基本階段，兩個層面、四個維度在學習過程中發(fā)揮著不同的作用和功能，最終共同提升學習的效力，加速學習的進程。FAPO分析框架在認知層面是從FeelingsAttention的過程，是基于職業(yè)教育教師感覺基礎上的關注，遵循學習的基本運作流程；在社會層面，是從PromptingsOrganization的過程，是在激勵與組織支持的基礎上加強職業(yè)教育教師工作場學習的力度，是境脈因素參與的結果。
三、基于FAPO分析框架的職業(yè)教育教師工作場學習的組織模式構建
職業(yè)教師工作場學習是一個系統(tǒng)學習的過程，一方面，他必然是一個從組織設計到實施到評價反饋的完整流程，另一方面，他也必然會受到內部外部各種因子的影響。作為一種理性的分析工具，FAPO分析框架在為職業(yè)教育教師工作場學習的組織設計上，構建了系統(tǒng)學習的模型；在工作場學習的評價上，構建了生物鏈學習的評價系統(tǒng)。基于系統(tǒng)學習和生物鏈學習系統(tǒng)的共生作用，保證了職業(yè)教育教師工作場學習的效率與效益。
（一）系統(tǒng)學習——職業(yè)教育教師工作場學習的組織設計
1.職業(yè)教育教師工作場學習的系統(tǒng)模型
職業(yè)教育教師工作場學習的系統(tǒng)模型是學習的基本規(guī)律與系統(tǒng)論觀點的有機結合，它是學習源的輸入與學習結果輸出的系統(tǒng)過程。
從圖3可知，職業(yè)教育教師工作場學習的系統(tǒng)化模型遵循一般學習的特征：信息輸入與輸出兩者之間的整合。工作知識既是學習源又是學習結果，它是在特定場境中知識與技能的統(tǒng)整，職業(yè)教育教師在工作場域中內化具有工作性質的知識與技能，在工作過程中外化為解決工作問題的新的工作知識與技能。Feelings是學習的初始階段，個人特征與工作場境的感受是教師學習的前提，是確定職業(yè)教育教師Attention的基礎，影響著職業(yè)教育教師工作場學習的目標定位。
Promptings具有期望動機的作用，它是職業(yè)教育教師持續(xù)學習的推動力量；Organization承載著執(zhí)行控制的功能，它是職業(yè)教育教師順利學習的保障機制。兩者共同增進職業(yè)教育教師工作場學習的進程與成效，是強化工作場學習的外部推動力。系統(tǒng)化模型的整個流程是認知層面與社會層面的二維劃分，Feelings與Attention是認知情境的過程，概括遷移與反應強化是社會參與的過程，記憶存儲是兩者之間的橋梁，保證學習過程的順利完成。
2.職業(yè)教育教師工作場學習的影響因子
斯庫爾（Skule，2004）在實證調查的基礎上提出工作場學習“受到境脈/架構、工作場學習組織文化、學習活動設計、教育層面的障礙、個人因素等的影響”的觀點。[11]艾德頓（Alderton）通過構建兩個相似三角形闡述了工作場學習影響因子——學習因素、環(huán)境因素。他認為學習因素包括工作的挑戰(zhàn)與價值、反饋和支持；環(huán)境因素包括工作的分配與結構、工作中的困難和人際關系、對個體角色、表現和進步的期望。[12]職業(yè)教育教師工作場學習是發(fā)生在工作場所中的學習，其活動的性質與效力既具有工作場學習的共性，又具有自身發(fā)展的特質，剖析職業(yè)教育教師工作場學習的影響因子有助于充分發(fā)揮影響因子的正向功能，從而規(guī)避其負向作用。
（1）FAPO因素
Feelings、Attention、Promptings、Organization四個層面內含職業(yè)教育教師工作場學習影響因子中個人因素與境脈因素的雙重向度。Feelings與Attention是職業(yè)教育教師工作場學習的主觀感受與目標定位的過程，影響學習的價值傾向與學習歷程。Promptings與Organization是職業(yè)教育教師內在動機與外部激勵的產生過程，影響其愿景構建與專業(yè)素質提升。FAPO框架的四個維度以不在場的影響形式推動著職業(yè)教育教師工作場學習的進程。
（2）學校場域文化
學校場域文化內化于工作場學習的整個過程之中，是影響職業(yè)教育教師學習效力、學習形式、學習性質的一種文化心理氛圍。良好的學校場域文化具有引領、激勵與規(guī)范作用，能夠引領職業(yè)教育教師在工作場學習中樹立自然合作意識、終身發(fā)展意識與反思創(chuàng)新意識，激發(fā)職業(yè)教育教師對工作場學習的意愿與熱情，規(guī)約職業(yè)教育教師在工作場學習過程中的自身行為與活動內容。
（3）教育場境制約
職業(yè)教育教師工作場學習會受到教育場境因素的制約與限制，教育場境的支持力度是影響其學習效力充分發(fā)揮的重要因子。教育場境的制約主要指學習時間的靈活安排、學習資源的充分提供、學習負擔的正確評估以及學習指導者的合理任用，這些因素不僅需要職業(yè)教育教師自身的努力，還需要學校的配合以及教育部門的支持與引導，只有教師、學校、教育部門加強合作交流才能夠突破教育場境的限制。
（4）工作知識
“工作知識”是職業(yè)教育教師工作場學習課程內容的新的開發(fā)視角，是突破知識與技能、理論與實踐二元悖論的新途徑，解決了職業(yè)教育教師學習什么樣的知識，學習哪些知識等首要問題。工作知識將職業(yè)能力內化于工作任務，在工作任務中彰顯職業(yè)能力，職業(yè)教育教師在工作場學習中通過工作任務的完成加強自身的職業(yè)能力，將職業(yè)能力運用于工作任務之中，從而實現學習知識與技能的有機統(tǒng)一。
（5）組織發(fā)展
組織發(fā)展與職業(yè)教育教師工作場學習不是單向影響而是雙向推動的關系。組織發(fā)展能夠為職業(yè)教育教師的工作場學習提供更充分的資源、更廣闊的發(fā)展空間，促進其工作場學習的順利進行。另一方面，職業(yè)教育教師的工作場學習能夠實現學習知識轉型、創(chuàng)設教與學的新模式、提升職業(yè)教育教師的專業(yè)素養(yǎng)等，由此通過教師隊伍的整體發(fā)展進一步推動組織的發(fā)展。
（二）生物鏈學習——職業(yè)教育教師工作場學習的評價系統(tǒng)
職業(yè)教育教師工作場學習的評價系統(tǒng)是評估職業(yè)教育教師在工作場學習中所產生的反應能力、學習能力、工作行為能力與組織發(fā)展能力的有效手段。基于FAPO框架，從感受、關注、激勵、組織四個維度來衡量職業(yè)教育教師工作場學習的效力，四個維度構成四個評價平臺，四個平臺構成一條相輔相成、相互影響的生物鏈條，不同平臺代表不同的評價維度，評估職業(yè)教育教師工作場學習的不同層面，從而反作用于職業(yè)教育教師的學習與發(fā)展。生物鏈評價系統(tǒng)是衡量職業(yè)教育教師工作場學習效力的有效途徑，通過評價系統(tǒng)能夠明確地了解職業(yè)教育教師工作場學習的最終效果。
根據FAPO學習分析框架的平臺設計，Feelings與Attention兩個維度考察職業(yè)教育教師工作場學習中對自身所處境脈和專業(yè)成長的關注程度，反映了職業(yè)教育教師能否很好地協(xié)調和整合有效的資源以促進自身目標的實現；Promptings與Organization兩個維度考察職業(yè)教育教師工作場學習中對自身外部的激勵因素與組織發(fā)展的關注程度，反映了職業(yè)教育教師是否能夠順應組織的變化適時地做出相應的調整與改變。當然，四個維度并不是完全獨立的，它們之間具有相互滲透性與交叉性，Feelings與Attention兩個維度主要是職業(yè)教育教師對自身發(fā)展的評價；Promptings與Organization兩個維度更傾向于對外部要素的評價，四個維度共同反映了職業(yè)教育教師工作場學習的總體狀況。
如圖5所示，從職業(yè)教育教師在工作場學習中對自身發(fā)展及外部要素的關注角度分析，Feelings與Attention兩個維度的分數要整體高于Promptings與Organization兩個維度的得分，由此可見，工作場學習中職業(yè)教育教師有較高的效能感、較好的專業(yè)責任心以及較強的教育追求，但是由于激勵因素的缺失，組織支持力度的不夠，工作條件、文化氛圍以及組織激勵策略的不完善，職業(yè)教育教師的工作場學習受到阻礙，因此，完善職業(yè)教育教師工作場學習就要充分發(fā)揮Feelings與Attention兩個維度的促進作用，利用各種機會加強激勵與組織的支持力度，進而實現職業(yè)教育教師的專業(yè)化成長與組織的持續(xù)性發(fā)展。
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作者簡介：
王忠惠（1988-），女，山東濟南人，西南大學教育學部碩士研究生，研究方向為課程與教學論；
周 甜（1990），女，安徽安慶人，西南大學教育學部碩士研究生，研究方向為課程與教學論。
第5篇：教師工作評價范文
在思想政治表現、品德素質修養(yǎng)及職業(yè)道德上。
本人能夠認真貫徹黨的基本路線方針政策，通過報紙、雜志、書籍積極學習政治理論;遵紀守法，認真學習法律知識;愛崗敬業(yè)，具有強烈的責任感和事業(yè)心，積極主動認真的學習專業(yè)知識，工作態(tài)度端正，認真負責。
在專業(yè)知識、工作能力上。
我是六月份來到學院工作，擔任學院行政秘書，協(xié)助辦公室主任做好工作。行政工作瑣碎，但為了搞好工作，我不怕麻煩，向領導請教、向同事學習、自己摸索實踐，在很短的時間內便熟悉了學院的工作，明確了工作的程序、方向，提高了工作能力，在具體的工作中形成了一個清晰的工作思路，能夠順利的開展工作并熟練圓滿地完成本職工作。為了學院工作的順利進行及部門之間的工作協(xié)調，除了做好本職工作，我還積極配合其他同事做好工作。
在工作態(tài)度和勤奮敬業(yè)方面。
本人熱愛自己的本職工作，能夠正確認真的對待每一項工作，工作投入，熱心為大家服務，認真遵守勞動紀律，保證按時出勤，出勤率高，全年沒有請假現象，有效利用工作時間，堅守崗位，需要加班完成工作按時加班加點，保證工作能按時完成。
在工作質量成績、效益和貢獻方面。
第6篇：教師工作評價范文
【關鍵詞】 教學研究型高校 高校教師 工作績效 BP神經網絡 評價
一、引言
高校教師作為高等教育工作的主要執(zhí)行者，在高校中的重要地位不言而喻。教學質量的好壞、科研水平的高低、以及學校聲譽都和教師有著極大的關系。如何有效地利用高校教師這種教育資源，尤其是教學研究型高校，已成為現階段自身發(fā)展的關鍵。對于高校教師而言，科學完備的工作績效評價機制能夠極大地提高教師的工作積極性、工作效率和教學科研工作水平，從而有效地推動學校健康持續(xù)發(fā)展。20世紀50年代，教師績效評價體系的研究在西方國家產生和發(fā)展，先后出現了PRP教師績效評價體系、發(fā)展型教師績效評價體系和基于課堂評估的教師績效評價體系。近年來國內研究者也對教師評價體系做出了大量研究，高廣學認為教師績效評價是把國家對教師的要求具體化、行為化、指標化。蔡永紅認為教師績效評價是依據一定的價值標準，確立教師的工作目標和行為指標，對教師的學習研究、教育教學活動及其相關因素在不同發(fā)展階段的有效性程度和已經完成工作的狀態(tài)水平進行系統(tǒng)描述和科學的價值判斷過程。
雖然現階段高校在高校教師工作績效評價上積累了一定經驗，在一定程度上促進了教師的教學科研水平和教學質量，但是在針對高校教師工作績效的評價方式上，往往采用傳統(tǒng)的評價方法，如排列法、分類法、評分法、因素比較法等，實踐證明，由于這些評價方法受人為主觀因素的影響較大，客觀準確的定量化的評價方式較少，致使在績效評價的結果上缺乏公平性、科學性，不能有效地和教師的切身利益相掛鉤，降低了教師的工作積極性。以教學研究型高校為研究對象，根據其組織機構、教師隊伍的組成和管理、學校對教師的要求等方面所具有的特點，建立教學研究型高校教師工作績效評價指標，并在此基礎上利用人工神經網絡廣泛的自適應、自學習和強大的非線性映射能力的特點，建立了基于BP神經網絡算法的教學研究型高校教師工作績效評價模型，很大程度上提高了教學研究型高校教師工作績效的評價結果的公平性和科學性。
二、評價模型指標體系的建立
（一）評價指標的選取原則
結合教學研究型高校的自身特點，在其組織結構的設置上不僅包括教學機構，還有科研機構。在教師隊伍的組成上，既有教學能力突出的教師，也包括科研能力突出的教師。在學校對教師的要求方面，要求教師自身知識面廣，能力強，思想具有開放性，具備較強的教學研究能力。因此，對于教學研究型高校教師的考核應從教學、科研兩方面進行，兩者不能偏失。
要對教學研究型高校教師的工作績效進行公平合理的評價，首先是要建立科學的評價指標體系。從全面性來看，在評價指標的選取上應能夠較為全面的反應教學研究型高校教師的工作狀態(tài)和工作量；從可評價性來看，在教學研究型高校教師實際的工作中，能夠運用現有技術和方法，按照統(tǒng)一的評價標準做出獨立的測定和評價，最好是定量評價；從實用性來看，確定的評價指標應盡可能的與人力資源管理相聯系，這樣能使評價結果直接應用于教學研究型高校教師的人力資源管理工作中去。
（二）評價指標的選取
通過對相關研究成果的整理，結合教學研究型高校教師的工作特點，并依據上述的指標選取原則，將教學研究型高校教師的工作績效的考核范圍分為教學工作和科研工作。教學工作類別下設有本科授課課時、指導本科畢業(yè)生人數、教學改革項目、教學改革論文、教學質量評估、教學事故、研究生授課課時和研究生指導人數8個二級指標。科研工作類別下設有科研項目、科研論文、科研專著、科研專利、入院經費和科研獎勵6個二級指標。教學研究型高校教師工作績效評價指標體系（如表1）。
三、基于BP神經網絡算法的評價模型建立
（一）BP神經網絡的結構與算法
BP神經網絡是在反向傳播算法的基礎上發(fā)展起來的，是一種誤差逆向傳播的多層次反饋型網絡，由正向傳播和反向傳播組成。典型的BP 神經網絡是一個由輸入層、隱含層和輸出層構成的三層前饋階層網絡。它不僅具有很強的自學習和自組織等能力，還具有非線性、非凸性等特點。在正向傳播過程中，輸入層將輸入信號傳入隱含層，經過Sigmoid函數f（x）=■的作用處理傳向輸出層，每一層神經元的狀態(tài)僅影響下一層神經元的狀態(tài)。如果在輸出層不能得到期望的輸出，則轉向反向傳播，將誤差信號沿原來的連接通道返回，通過修改各種神經元的權值，如此反復迭代，直到誤差達到允許水平，這時表明BP神經網絡已訓練完成，此時再將新的樣本輸入，就可得到相應的輸出值。
（二）評價模型的設計
根據BP神經網絡的結構和算法的特點，將14個高校教師工作績效的評價指標作為模型輸入層的神經元，即輸入層神經元個數為14。將評價目標作為神經網絡的輸出，即輸出層神經元個數為1，并將輸出值的取值范圍確定在[0，-1]的范圍之內，對于隱含層神經元的確定，本文根據Kolmogorov定理，并在此基礎上采取對比實驗的方式來選擇最佳隱含層節(jié)點的數目，從學習時間及次數與達到全局誤差的綜合效果來看，31個隱含層神經元適合本評價模型。圖1為基于BP神經網絡算法的教學研究型高校教師工作績效評價模型結構。
圖1基于BP神經網絡算法的高校教師
工作績效評價模型結構
四、實證分析
（一）樣本的采集與處理
為使BP神經網絡具有評價教學研究型高校教師工作績效的功能，必須對已構建的評價模型用適當數量的樣本數據加以訓練。因此，本文選取河南地區(qū)某教學研究型高校的教師作為樣本數據搜集對象，按照評價指標將其一年的工作績效考核數據進行搜集并歸一化處理，取得25個樣本數據（如表2所示），其中前20個樣本數據為訓練樣本，后5個為測試樣本。
（二）模型的訓練及測試
基于已經建立的BP神經網絡教學研究型高校教師工作績效評價模型，將20個訓練樣本數據利用Matlab 7.8的神經網絡工具箱進行訓練。設置擬定誤差為1×10-5，最大訓練次數取500次，其他參數取缺省值，經過7次訓練后，目標誤差達到要求（如圖2所示），模型訓練結束。
圖2網絡訓練誤差變化曲線
選取后5個測試樣本對已訓練好的BP神經網絡進行檢驗，測試結果如表3，測試結果與實際輸出基本一致，誤差率控制在3%以內，表明基于BP神經網絡的教學研究型高校教師工作績效評價模型具有一定的可靠性。在對教學研究型高校教師工作績效評價時，只需輸入規(guī)范化的指標數據進行仿真，就可通過模型計算得出評價結果。
表3測試結果與實際結果比較
五、結語
BP神經網絡是一種非線性的計算方法，為處理復雜的非線性問題提供了切實可行的工具。將基于BP神經網絡算法的評價模型應用到教學研究型高校教師的工作績效評價中，可以有效地規(guī)避在傳統(tǒng)評價方式中對評價指標權重確定的主觀性，降低了評價過程中的隨意性，保證了評價結果的客觀性和科學性，在教學研究型高校教師的工作績效評價中具有廣泛的應用價值。
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第7篇：教師工作評價范文
【關鍵詞】武警院校 教學工作評價 策略
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）12-0036-01
武警院校教學工作評價系統(tǒng)通常由外部評價和內部評價構成，外部評價與辦學效能核定、質量證明、鑒定等總結性評價聯系在一起；而內部評價則與改進、激勵組織成員相聯系。內外評價系統(tǒng)的功能既相對獨立，又互為補充，作為整體發(fā)揮作用。武警院校教學工作評價必須以自我評價為基礎，并通過多方面的外部評價，促進學校質量保證體系的建立。
面對不同的服務對象和不同的學員群體，武警院校教學工作評價要采用分類評價避免院校偏離辦學定位而盡力“升格”的情況。不同的評價主體也應采用數據信息、質量審核、專業(yè)認證、院校分類排行等多種方式，并有機結合起來貫穿于辦學過程。
一 權力結構的調整策略
武警院校教學工作教育評估制度，經過多年的探索工作運行模式基本形成。但是，這種運行模式存在著一個大的問題就是權力結構的失衡：武警權力機關主導，而部隊和院校在質量保證中的作用沒有得到發(fā)揮。權力機關控制著教育資源分配權，且用一元化的質量標準進行教育質量評估。在這種情況下，武警院校之間沒有真正意義上的競爭。院校通過競爭行政權力而獲得學員分配的“市場”。由于市場作用的缺失，武警院校只需要對部隊主管部門負責。由于感受不到部隊用人單位帶來的壓力，院校也就失去了自我約束機制的動力。
當前武警院校教學工作運行模式應該著重培育兩個市場：（1）入學宣傳。為報考學生提供詳盡的職業(yè)發(fā)展軌跡、學習過程信息，供其決策參考等。（2）評估市場。武警院校個體差異較大，權力部門已無法獨自承擔教育質量保證的重任。需要在總部的籌劃下，成立專業(yè)性評估機構，獨立地開展高等教育的外部評估工作，權力機關僅對評估機構進行資質認可和評估結果的再評估。
二 教學工作評價運行模式中的主體策略
1.武警權力機關引導：發(fā)揮指揮棒的作用
主要應做好以下幾個方面的工作：（1）大力推進五年一輪的院校評價制度和教學狀態(tài)數據采集與制度；（2）制定評價的政策和標準，加強指導；（3）組織評價，并將結果與撥款掛鉤。
2.部隊實施：發(fā)揮服務作用
武警中介機構能保持一種公平的態(tài)度和使用公允的價值標準對院校進行公正的評價，其責任是代表用人單位負責將部隊對人才質量的要求反饋給武警權力機關和院校；負責權力機關委托的各種單項評估，建立評價結果定期公示制度；對武警權力機關的評價進行一定監(jiān)督和補充，激發(fā)各院校的危機感。
3.院校配合：發(fā)揮自我質量保障作用
院校的責任是要主動開展自我評價，實行自我質量保證，組織經常性的教學評價，包括對教員和學員的評價，同時建立有效的激勵和改進機制。另外，還要積極配合武警權力機關和部隊的評估工作，促進參與評估的主動性。
三 評價運行模式中的具體策略
1.評價的目的、內容以及指標體系注重教學質量的改進
在運行模式構成的一些重要因素上要體現有利于教學質量的改進。首先，在評價的目的上，要注重實質性目的。武警院校教育質量保證，具有改進與提高教育質量、滿足外界問責的需要、為機關管理部門和部隊提供質量信息和決策資訊等多種目的，但根本目的是質量的改進與提高。其次，在評價的內容及指標體系上，實現輸入、過程和輸出的多個環(huán)節(jié)并重。武警院校教育質量保證以總部與院校為核心的、雙模式運行為主的、全面而且完整的評估指標體系，涵蓋各個質量環(huán)節(jié)，將條件評估、形成性評估和終結性評估結合起來，達到保證評價質量的目的。
2.增強武警特色，發(fā)揮部隊用人單位的評價職能
教學工作評價運行的最終目的，是提高人才培養(yǎng)質量，以適應部隊崗位建設發(fā)展的需要為最終目標。因此，部隊用人單位應充分發(fā)揮自身的評價職能，為武警院校培養(yǎng)人才方面提供有力的支持。
首先，要在職責范圍內提供院校與部隊接軌的條件，尤其是在武器裝備建設等方面。其次，合理使用院校畢業(yè)人才。長期以來，武警院校執(zhí)行計劃體制，畢業(yè)生在部隊的使用中出現了偏離崗位使用、學非所用的情況。要改善這種現狀，就需要建立部隊崗位成才體系，即讓學員先經過部隊崗位的成長鍛煉，再走上新的崗位，既滿足了部隊崗位的需要，又彌補了學員基層鍛煉的實踐環(huán)節(jié)。再次，及時反映部隊人才信息。隨著日新月異的部隊現代化建設，在院校教學和部隊訓練方面無疑會出現新的矛盾，人才隊伍適應性自然要擺在首位。最后，積極參與院校人才建設。部隊應積極參與院校教學評價與教改工作。一般應從兩個方面入手：（1）部隊要積極承擔院校人才培養(yǎng)任務，承擔實習任務，并選派兼職教員；參與院校組織的專業(yè)比武和崗位資格認證考核。（2）積極配合院校和機關做好人才的調研工作，為院校、機關提供可信的數據；積極參加人才培養(yǎng)的各級會議，及時準確地反映部隊對人才的需求情況；積極參與各類教育教學評價。
第8篇：教師工作評價范文
一、教師評價體系構建的思路
為使“工學交替、教學做一體”教師評價體系的構建順利進行，使學院在五年之內建成專業(yè)特色鮮明、學生創(chuàng)新能力強、綜合素質高的省級示范高職學院，學院出臺了《江西應用工程職業(yè)學院教師評價細則》及《江西應用工程職業(yè)學院教師評價表和匯總表》，從此全院“工學交替、教學做一體”的教師評價工作全面展開。
二、教師評價體系構建的保障措施
（一）組織保障。學院成立了教師評價領導小組，院長為組長，分管教學的副院長為副組長，成員有教務處處長、科研處處長、評建辦主任、督導室主任、各系部主任及其教研室主任。在領導小組的帶領下，按照《細則》的要求，召開了教師和學生動員大會，調動廣大教師和學生參與教師評價體系建設的主動性和積極性，各單位分工協(xié)作，每學期都按要求完成《細則》及《教師評價表和匯總表》的各項內容，每學期期末并由教務處、科研處、評建辦、督導室聯合對其進行檢查驗收后，統(tǒng)一交督導室備案并在學院教務在線網上公布。
（二）構建教師評價體系。學院組建了由江西煤炭集團公司著名的專家、總工、領導，本院教學專家及教學領導組成的教師評價委員會。該委員會負責對各位教師的思想品德、教學工作、教研科研工作等進行論證和評價，作為學期底教學津貼發(fā)放和評定職稱及先進的依據，并要及時歸入教師人事檔案，據此及時調整教師隊伍和教師培訓計劃。
（三）教師評價經費和機構保障。設立了教師評價督導機構，配給人員4人，日常經費年均為18萬元左右，具體負責教師評價工作；另外配給1萬元用于江西省高校省級教改立項課題《高職學院教師科學化評價體系的構建與探索》的研究。
（四）教師評價政策保證。學院特別重視高職教師評價工作，尤其重視教師隊伍建設，出臺了“學院骨干教師選拔和管理辦法”、“學院專業(yè)帶頭人選拔和管理辦法”、“教師攻讀碩士、博士學位規(guī)定”、“教師進修規(guī)定”、“教師下廠礦掛職鍛煉規(guī)定”、“教研科研獎勵規(guī)定”、“教師參加實訓基地建設規(guī)定”等一系列配套政策及措施，鼓勵教師積極參與教師評價體系建設。另外制定了《教師教學綜合測評結果獎懲辦法》，并已實行。
三、教師評價體系構建應配套的建設
為保證“工學交替、教學做一體”教師評價體系具有質量高、特色鮮明，產生良好社會影響、社會效益，應配套采取以下建設：
（一）實訓基地建設。為實現“工學交替、教學做一體”的要求，首先是建立穩(wěn)定的緊密型的校外實訓基地，近年來，學院通過主管部門的支持和自身的努力，在江西煤炭集團公司等二十幾家單位建立了校企合作的穩(wěn)定的緊密型的校外實訓基地。由學院聘請實訓基地的工程技術人員擔任實訓指導老師，校外實訓基地為學院提供實訓條件，優(yōu)先安排學生實訓甚至畢業(yè)生頂崗實習直至畢業(yè)后就業(yè)；學院為校外實訓基地提供技術培訓、技術服務，提供畢業(yè)生頂崗實習或就業(yè)。其次是建立完備的校內實訓基地，在原有實訓設施的基礎上，配置、完善實訓設施，建設有“工程測量”、“礦山開采”、“電工電子”、“計算機”“數控加工”等實驗實訓室；建立有三十幾個多媒體教室等。
（二）師資隊伍建設。建設一支適應科技發(fā)展，具有現代化知識的教學、科研及管理的高素質、專業(yè)化的“雙師型”教師隊伍，是進行教師評價的重要內容，對于提高技能型人才培養(yǎng)質量、完善現代職業(yè)教育體系、推動職業(yè)教育科學發(fā)展具有十分重要的意義。首先學院嚴格要求實訓基地的教師都是中級職稱以上專業(yè)人員；學院還有目的地從江西煤炭集團公司引進具有豐富實踐經驗的高級工程師、高級技師，培養(yǎng)成為專業(yè)骨干教師。每年學院還選配老師下廠礦進行掛職鍛煉。另外學院還選派教師去國家或省示范高職學院學習新知識新技能，為校內外實習基地建設打基礎。學院還從江西煤炭集團公司等單位聘請專家學者，到學院兼課，作學術報告，參與人才培養(yǎng)方案的評價和制定，從而使教師與之交流。
（三）校本教材建設。為實現“工學交替、教學做一體”的要求，鼓勵教師參加校本教材的建設十分重要。我院現有正式出版發(fā)行各類教材四大類、三十多種。為適應“工學交替、教學做一體”的要求，我院已編寫了十五種校本教材，在教學實際中使用。
四、建立與完善“工學交替、教學做一體”教師評價體系
建立與完善“工學交替、教學做一體”教師評價體系，有利于制定“工學交替、教學做一體”的人才培養(yǎng)方案，便于制定“工學交替、教學做一體”的教學文件，有利于保證人才培養(yǎng)方案在執(zhí)行過程中的調整，適應區(qū)域經濟的發(fā)展，保障人才培養(yǎng)質量。
（一）“工學交替、教學做一體”人才培養(yǎng)方案的評價。人才培養(yǎng)方案是實現培養(yǎng)目標組織教學的綱領性文件，是教學過程控制的依據，具體做法如下：
各系部成立“工學交替、教學做一體”人才培養(yǎng)方案專業(yè)組，各專業(yè)組對已實施或正在實施的專業(yè)人才培養(yǎng)方案進行“工學交替、教學做一體”調研并形成報告，遞交教師評價委員會審核，聽取委員（尤其是現場專家）評價分析，調整及修改人才培養(yǎng)方案中實施計劃、課程標準，重組教材（含校本教材、講義等），特別加強對實訓類教學文件的調整修改，加大保障“工學交替、教學做一體”教學秩序和教學質量的督導力度。
（二） “工學交替、教學做一體”教學過程的督導評價。“工學交替、教學做一體”教學過程的督導評價，是保證人才培養(yǎng)方案中要求達到人才培養(yǎng)質量的重要環(huán)節(jié)和具體手段。我們的具體做法是，配置“雙師型”教師授課、請現場專家授課，理論老師和實踐老師同堂授課，理論教學與實踐教學交替進行，教師授課與學生動手同堂完成。督導室對教學過程及教學質量予以監(jiān)督，督導員認真履行督導職責。每學期至少進行理論教學與實踐教學兩次學生評教活動，對全院所有任課教師所任教的課程進行評教，統(tǒng)計出所有任課老師的得分，并且進行數據分析和意見匯總，同時及時將結果向領導匯報、向系部反饋并在教務在線質量監(jiān)控欄目上公布。
學院具有完善的“工學交替、教學做一體”教師評價體系，每學期每位教師都有一份教師評價表，由四部分組成，即學生評價、專職聽評課小組評價、教研室評價和系部評價。學生評價的評價方法是由督導室人員向學生（以教學班為單位）發(fā)放“教師教學情況調查問卷”，學生當場填寫問卷，督導室收回問卷并進行統(tǒng)計計分。專職聽評課小組每學期要對在校所有授課教師的課至少聽課一次，同時對所有聽過課的教師進行評價打分。教研室評價側重于對教師本人掌握本學科專業(yè)知識的深度和廣度情況的評價，執(zhí)行專業(yè)人才培養(yǎng)方案、課程標準的情況，對教材的深度、難易程度的把握情況、教學態(tài)度、工作紀律、參加集體活動等方面對教師課堂教學以及教師參加教研室活動、承擔教學任務等方面做出恰當的評價。每學期期末前，由教研室主任對本教研室教師做出評價打分，（注：教研室主任該項分由系部主任給出）。系部評價主要從教師帶領學生參加實訓基地建設、科技開發(fā)、“工學交替、教學做一體”及撰寫論文等方面對教師評價打分。
五、“工學交替、教學做一體”教師評價體系的檢驗
（一）通過在校生的情況來檢驗。“工學交替、教學做一體”教師評價體系是否達到了預期目標，關鍵是人才培養(yǎng)質量是否達到目標要求。學院對學生的日常行為及思想道德進行班主任、任課教師、實訓指導老師的評價；對理論課進行到課率、上課率、筆試、回答問題的評價；對專業(yè)理論課進行到課率、上課率、筆試、實驗實訓操作、編寫操作程序規(guī)程、編制技術文件報告、答辯的評價；對專業(yè)技能課進行雙證書或多證書的評價。
（二）對畢業(yè)生跟蹤調查來檢驗。學院每年派有關人員去用人單位對畢業(yè)生進行跟蹤調查，如深入江西煤炭集團公司等幾十家單位，了解用人單位對畢業(yè)生的反饋意見及建議，了解本行業(yè)科技發(fā)展對職業(yè)技能人才的要求，了解人才培養(yǎng)方案中“工學交替、教學做一體”的職業(yè)崗位定位是否合理，“工學交替、教學做一體”的培養(yǎng)目標和培養(yǎng)質量是否適應單位的要求等。
第9篇：教師工作評價范文
關鍵詞：高校院系；學生工作評價；指導思想；原則
中圖分類號：G641 文獻標識碼：A
院系學生工作評價是高校人才培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，對貫徹“以學生為本，以育人為目標，為學生成長成才服務”的工作理念，增強院系學生工作的主動性、針對性、實效性和創(chuàng)造性，具有十分重要的意義。
一、院系學生工作評價內涵及特征
高校院系學生工作評價是依據一定的價值標準對院系學生工作的過程及其效果進行評定和判斷，通過評價過程中的信息反饋，調控培養(yǎng)目標，從而實現高校院系學生工作的整體優(yōu)化和決策科學化的基礎管理活動。
（一）院系學生工作評價內涵
學生工作評價的內涵應該立足于辦學方向與學校定位，明確評價工作程序、評價原則和評價目的等要素。根據高校院系學生工作評價定義，院系學生工作評價內涵是，堅持高等教育的社會主義辦學方向，遵循高校的科學定位，依據院系學生工作的職責界定，按照規(guī)范、系統(tǒng)和科學化的原則，對學生工作進行系統(tǒng)地測評、評價與判斷，其目的是提高院系學生工作水平，最終實現高校人才培養(yǎng)目標。
（二）院系學生工作評價特征
現階段，高校院系學生工作評價具有以下三個特征。
1. 評價前提的一致性與評價內容的差異性。
人才培養(yǎng)目標是大學精神的具體體現①。中國學者將大學使命歸納為四項基本內容：人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務和文化傳承與創(chuàng)新。盡管各高校由此誕生的大學精神千差萬別，但為培養(yǎng)中國特色社會主義事業(yè)合格建設者和可靠接班人的高校根本任務沒有改變，院系學生工作評價既是落實人才培養(yǎng)目標的一個重要措施，又是對高校人才培養(yǎng)目標落實的細化。因此，各高校院系學生工作評價必須固守“人才培養(yǎng)”這個目標大前提。同時，院系學生工作評價還因大學（研究型大學、教學型大學，以及職業(yè)型）的定位不同、院系的學科及專業(yè)背景差異，其評價的指標內容及其權重設定應有所不同。
2. 評價指標的科學性與評價方法的有效性。
高校學生工作的內涵隨時間的推移而不斷豐富。從狹義上看，學生工作特指對大學生的日常管理活動。從廣義上看，學生工作則指大學生成人成才的培養(yǎng)過程，包括做人、做事、成人、成才諸多環(huán)節(jié)。院系學生工作內涵直接決定了評價指標體系科學設置，其科學性體現在全面、系統(tǒng)、客觀地評價院系學生工作，絕對不能以偏概全。學生工作評價的目的性決定著評價方法選擇性，而評價方法有效性直接影響著評價結果的客觀性與實用性。院系學生工作評價的目的是調動學生工作者的積極性與創(chuàng)造性，有利于推動院系學生工作上新的臺階，實現人才培養(yǎng)目標。所以，診斷性測評比鑒定測評的意義更大，描述性評價比結論性評價意義深遠，只有將定性方法與定量方法結合，才能更好地體現學生工作的拓展性，更能直觀地評判學生工作目標的實現程度。
3. 評價層次的針對性與評價結果的實用性。
目前，高校學生工作的評價從三個層面進行，一是教育行政主管部門對各高等學校的評價；二是學校對各二級學院學生工作的評價；三是各二級學院對學生工作者個體進行評價。在實施過程中，高校學生工作在第一和第三層面上的評價開展得比較順利，成效也較為顯著。但在第二個層面上的評價顯得比較薄弱①。院系學生工作評價是對院系級學生工作狀況與效果的考量，為院系改進管理工作提供依據，同時，可以在各院系橫向對比中突顯學科專業(yè)人才培養(yǎng)特色，彰顯人才培養(yǎng)質量，進而總結經驗，促進創(chuàng)新。院系學生工作評價的對象有別于對院系學生工作者的績效考核，應該直接針對院系各專業(yè)育人成果。通過過程的評價控制，為院系學生工作者績效考核方案的制定提供指導意見或方向指南。這樣，可以視評價指標的性質不同，作出多種評價周期決策，其評價結果可即時應用于高校院系學生工作管理和高校人才培養(yǎng)政策調控之中。
二、院系學生工作評價的指導思想
院系學生工作評價的指導思想是評價工作的行動指南，是指導評價活動的理論遵循，是評價目標定位、評價指標體系確定、評價過程設計的理論基礎。院系學生工作評價應該堅持以下的指導思想。
（一）堅持馬克思歷史唯物史觀，以學生為主體，確立學生成長在評價體系中的中心地位。
“現實的人就是歷史主體”的科學觀點，不僅是馬克思在對前人理論批判的基礎上的科學總結，而且也是馬克思建構歷史唯物主義的邏輯起點②。高校是青年學生成長重要陣地，學生工作的根本使命是為社會培養(yǎng)人才。院系學生工作評價要堅持馬克思的唯物史觀，主動研究影響“現實的人”――大學生群體的一切因素，包括心理、需求、關系及成長規(guī)律。現代教育認為教育活動的本質是“學生的發(fā)展過程”，也強調學生的主體作用。學生工作實質上是一種“反思性實踐”③，是在特定社會環(huán)境和文化環(huán)境下師生共同參與的過程。如果離開了學生主體意識的發(fā)揮，對學生的發(fā)展價值便無從體現。院系學生工作評價基點應該是大學生的發(fā)展成長過程，評價的重心應是對學生成長過程的評價。必須關注大學生健康成長與全面發(fā)展，以及校內資源的育人效能，切實引導大學生樹立正確的成才觀和發(fā)展觀。
（二）堅持科學發(fā)展觀，促進學生全面發(fā)展，注重評價體系的科學性，評價主體的合理性和評價內容的完整性。
從發(fā)展的戰(zhàn)略高度看待學生管理工作過程中存在的問題，用全面、協(xié)調、可持續(xù)的要求引導學生成才，重視大學生的內存需要，尊重大學生的個體差異，激勵大學生個性發(fā)展，同時，關注思想道德素質和科學文化素質、健康素質的全提升，促進大學生知識系統(tǒng)、能力系統(tǒng)和價值觀念系統(tǒng)等的全面發(fā)展等，是科學發(fā)展觀在高校學生工作中的具體體現。評價指標體系必須注意其科學性，既要將評價焦點定位于學生主體成長過程，又要兼顧學生工作保障體系構建；既要關注學生成長成才的結果，又要重視成長過程的積累；既要對靜態(tài)指標作出評價，還要對動態(tài)指標作出評斷。評價主體上必須注意其合理性，既要有管理層的意見，又要有一線教師的評價，還應該聽取學生的意見；既要關注校內專家的評估，還要重視社會單位的考量。評價內容上必須注意完整性，既要從群體層面作出評價，又要對個性典型加以評價；既要對專業(yè)素養(yǎng)進行評價，也要對人文素養(yǎng)鑒定。
（三）堅持培育和踐行社會主義核心價值觀，評價工作始終要以培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞纳鐣澚簽閷颉?/p>
“學校教育，育人為本”，“德智體美，德育為先”。新的歷史時期，高校學生工作要始終站在培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設者和接班人的政治高度，切實發(fā)揮好思政教育生命線的作用，引導大學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。黨的十提出的“三個倡導”的社會主義核心價值觀，是中國特色社會主義的本質要求，具有歷史必然性。高校作為培養(yǎng)人才、傳承與創(chuàng)新文化的陣地，應積極培育和踐行社會主義核心價值觀，把社會主義核心價值體系教育融入人才培養(yǎng)的全過程。堅持培育和踐行社會主
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梁順平.以生為本實現高校學生工作創(chuàng)新[J].合作經濟與科技，2011（6）：121.
② 孫承叔.馬克思唯物史觀的歷史主體理論[J].西南師范大學學報（人文社會科學版），2005（9）：69-70.
③ 郭立田.高校學生工作理念傳承與創(chuàng)新[J].河北經貿大學學報（綜合版），2006（9）：115-118.
義核心價值觀，就是通過院系學生工作評價目標設計、評價過程的優(yōu)化、評價結果的有效應用，把社會主義核心價值體系融入學校教育全過程，切實形成全員、全方位、全過程育人的工作格局，引領大學文化建設，引領校風、學風和師德、師風建設。通過建立覆蓋學生成長的德、智、體、美多個層面系統(tǒng)評價體系，體現黨和國家教育方針落實情況，指導高校學生工作健康發(fā)展。
三、院系學生工作評價應遵循的主要原則
（一）評價內容要過程性評價與結論性評價結合
1. 過程性評價保證評價內容的動態(tài)公平
過程性評價又稱“形成性評價”，其功能表現在兩個方面，一是通過形成性評價，教師和學生可以及時發(fā)現教學中存在的不足，從而調整自己的教學行為；二是通過形成性評價，教師和學生可以客觀認識到自己的教學成果，從而產生強化作用。這里的過程性評價是指對學生工作全過程的各階段經常性的考評、檢測和督導。院系學生工作的過程性評價要立足院系學生所處的不同年級，專業(yè)素養(yǎng)形成的不同階段，以及學生品德與觀念形成的不同認知體驗等，加強對學生工作過程的督導檢查，不斷地收集整理學生工作過程信息，檢測有關數據，考評有關項目和對象，及時糾正工作過程中的問題和偏差。客觀公正地反映學生工作的實際，保障評價工作真正起到促進學生發(fā)展的目的。
2. 結論性評價保證評價內容的靜態(tài)公平
結論性評價又稱“終結性評價”，終結性評價是指對評價對象基本活動結束后的最終結果的評價和鑒定。對院系學生工作的終極業(yè)績，如各類獲獎等級與數量的認定，外語等級通過率，學位授予率等進行評價，有利于把握學生工作成就導向。
就學生個體而言，成長是一個臺階梯增的過程。離開了對學生成長進步過程的監(jiān)控，其評價的效果難免掛一漏萬。評價工作應該遵循學生的成長規(guī)律，重視對學生成長過程的監(jiān)控與評價。同時，院系學生工作評價還要把握學生工作“量”積累到“質”飛躍的節(jié)點，選擇關鍵性的指標作出結論性的判斷。
（二）評價方法要定量化評價與描述性評價結合
1. 定量化評價保證評價方法的客觀性
院系學生工作定量化的評價具有客觀性、不可變更性的優(yōu)點，能保證評價結果的可比性和可追溯性。
2. 描述性評價保證評價方法的全面性
但過多地強調定量化的評價，又難以全面概述學生工作的內涵。學生工作效果體現在學生的內在素質與外在行為的多方面，同時效果也有顯在和潛在、短期和長遠之分，這就決定很難用一種單一、量化的標準來衡量，而更多的是一種定性的評價①。在量化的基礎上作定性的描述，盡可能讓定性指標有量的測定，最終在深入發(fā)掘學生工作規(guī)律的基礎上給出以定性為主的科學評價。因此，評價方式應采用定性與定量相結合，突出其適用性。
（三）評價工作要診斷性評價與鑒定性評價結合
1. 診斷性評價有利于推動學生工作的完善
以了解學生工作現狀或診斷學生工作存在問題為目的的診斷性評價，可以幫助評價者從表面特征與標志觀察搜尋入手，繼而深入分析問題與原因，診斷“癥狀”，進而提出改進的對策方案。院系學生工作是一個不斷完善的過程，通過定期或不定期地診斷評價，可以為推動學生工作的深入發(fā)展，起積極作用。
2. 鑒定性評價有利于學生工作等級界定
鑒定性評價也稱“考核性評價”，是指評價主體采用科學方法通過一定方式收集被評價者在學生工作主要活動領域中的表征信息，針對某一評價目標作出量值或價值判斷的過程。院系學生工作鑒定性評價體現于評價標準上的等級化，評價結論的而非數字化上。
（四）評價主體要權威性評價和公眾性評價結合
權威性評價可以保證評價結果的有效性，公眾性評價可以保證評價結果的社會認同度。
所謂權威性評價，即要求評價者是有一定影響的權威人士或學生工作專家。公眾性評價即應該多讓一些有代表性的院系學生工作相關方（如媒體、家長、用人單位等）參加評價。院系學生工作評價主體中高校學生工作主管部門（如，學校學生工作處）、教學督導工作室、教育評價專家等，由于他們熟知大學使命與大學精神，懂得大學專業(yè)教育過程與學生成長規(guī)律，熟悉院系人才培養(yǎng)目標，其評價結果具有權威性，體現有效性。同時，一所大學的人才培養(yǎng)質量高低最終還是由市場說了算。因此，院系學生工作評價的主體還應該考慮利益相關方參與評價，讓評價結果體現社會認同。重視發(fā)揮高校院系級自我評價的作用。以達到自我認識、自我反思、自我教育、自我提高的目的。
