智慧課堂的概念及內涵精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的智慧課堂的概念及內涵主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：智慧課堂的概念及內涵范文

一、轉變教學方式，彰顯教學智慧

賁友林老師年紀輕輕，但他很好地把握住了教學方式，對于學生的學習方式有著成熟的思考，處處體現著教學智慧. “圓的認識”這一課有很多老師都上過，但是一些課上學生對于圓的相關概念及特征的把握都建立在教師的明確指引與調控之下，學生缺乏獨立的探索空間，并且學生對于圓所反映的文化背景根本是一無所知，學生學習的是一個冰冷的圓. 賁老師的課堂智慧大氣，課堂上用抽簽的方式選擇孩子上臺發表自己的發現，更體現了“讓每個孩子都感到自己的重要”. 他讓我們知道，我們應該促進每一名學生都能得到發展，我們應該建立新的教學方式，促進學生學習方式的變革，要關注個體智能的差異，滿足不同智能結構學生的需要，創設能夠引導學生自主參與的教育環境，讓孩子們的個性得到尊重，讓每個孩子在不同的學習活動中獲得成功，找到自信，體驗快樂和幸福. 在課堂教學中我們教師應該讓每個學生充分參與學習，主動活潑地發展，體驗學習的快樂，經歷知識的形成過程，提出有價值的探究問題；把課堂上大部分的時間留給學生自主學習，合作學習，讓學生充分展示自己的獨特思維過程并與同學進行思維碰撞；引導學生在學習交流過程中學會尊重、傾聽、欣賞、接納與批判；引導學生盡可能達成學習目標；注重生生評價，激發學生的學習熱情，使學生樂于繼續自主學習；根據學生的不同層次提出可供學生自選的不同類型，不同層次的作業. 在教學中我們要關愛每一個學生，教學活動的每一個環節都指向學生的發展，不斷拓展學生的思維空間，讓學生在思考中享受學習的樂趣和幸福，構建智慧、幸福、生態課堂. 賁老師教學智慧體現在他的教學方式上.

二、創新教學思想，滲透教學智慧

再來看張齊華老師的師哥華應龍老師去年在泰州實驗學校所上的“分數的認識”所體現出的教學智慧. 《人民教育》2011年第六期也發表了華老師的“分數的認識”的設計構想. “本期所刊登的教學案例正是對過去常規教學的一種背離. 但是這種新的探索卻引起了我們對‘分數’這一概念以及教學選擇的重新考究”（《 人民教育》編者語）. 是啊，像這些課都已經是很久很久之前的老教材就已經有的，只不過是每一期的教材換個內容而已. 但是，作為一線教師的我們有沒有想過這樣一個問題，那就是編者為什么要換內容？我認為換內容是教學模式的一種轉變，是教學思想的一種進步. 華老師在“分數的認識”設計中著重考慮了分數的內涵，也就是分數究竟是什么？我們以前在教這一課時，通常是讓學生先認識單位“1”，如通過豬八戒分大餅，讓學生知道大餅是單位“1”，然后再引出把大餅平均分成2份，其中的1份就可以用■來表示，然后逐步引出■，■出來. 在這樣的教學過程中，學生對于單位“1”的認識會重于對分數的認識，顛倒了教學重點，分數給學生的印象是極其模糊的.

華老師認為 “分數是先分后數的數”，在教學中要設計讓學生“分”的環節和“數”的環節，因此他設計了“大頭兒子用領帶量沙發的環節”，一根領帶比沙發長，所以要把領帶對折，對折2次不行，對折3次，然后1個沙發長度正好等于對折3次后的領帶量了7次后的長度. 方法有了，下面學生就要思考怎么回答小頭爸爸的問題“1個沙發到底有多長”. 在研究這個問題的過程中，學生把領帶對折3次，也就是把領帶平均分成8份，這時引出分數單位“■”，然后數1個沙發長度有幾個這樣的分數單位組成呢？學生肯定明白由7個■組成，最終得出分數也就是■. 通過這樣的教學，學生清晰地認識了分數，不再被單位“1”迷惑. 從這個案例中可以看出華老師的教學智慧體現在教學思想方面.

三、執著事業追求，綻放教學智慧

第2篇：智慧課堂的概念及內涵范文

一、教師自主發展的概念與內涵

一般來說，教師的自主發展是指“教師在學校情境中根據自我發展和學校發展的需求，由教師自主地確定發展目標、開發利用學習資源、設計發展策略、評價學習結果的一種專業發展的方式。”教師的自主發展是一種內源性的專業發展。它強調教師在專業發展上的自主性，要求教師既要有較強的自我發展的意識，又要有自我發展的能力，通過多種途徑實現專業發展和自我更新的目的。其發展的動力來自于教師的內部需求，而不是外在驅動。學校通過自主發展策略，促進教師形成自主發展的能力，從而由新手型教師成長為專家型教師。

以上是對教師自主發展外在性的描述，但并不能幫助我們理解和把握教師自主發展的真正內涵。教師自主發展概念的提出源于教師對專業培訓的積極性和主動性不高，其目的也在于提高教師發展和學習的主動性。但其根本的內涵卻在于教師在教書育人的事業中，對自身生命意義和價值的發現與自我超越。也就是說，教師的自主發展是學校通過自主發展策略促進教師生命個體在教育領域和人生意義上的提升與超越。

二、教師自主發展的必要性和可行性

必要性。2001年啟動的新課程改革將教學的重點從知識傳授轉變到以學生發展為中心上來。傳統教學采用統一的教材，進行統一的教學，實行統一的考核標準。在傳統教學中，教師沒有獨立性，沒有創造的空間。新課改強調了對學生的知識、能力、態度、情感、價值觀的多元化取向，要求教師必須是一個有創造性的個體，具備自我發展能力，才能適應新課程標準下的教學。

可能性。首先，教師已有的知識結構和內在特點是教師自主發展的基礎。隨著我國教育的發展，教師的學歷層次與知識結構都有了很大的提升。目前，新教師大多擁有本科及以上學歷，他們具備了完備的學科知識與研究技能，具備了教師自主發展的基礎。

其次，各種師資培訓日益完善，教師培訓課程為教師自主發展提供了良好的外在條件。學校的教師除了可以參加國家培訓課程外，還可參與繼續教育培訓課程、校本培訓課程。各級各類培訓為教師的自主發展提供了知識平臺，形成教師的基本知識格局。

最后，信息技術的發展為教師自主發展提供了海量的咨詢平臺。在這個平臺上，教師除了可以查找自己需要的知識，還可以同其他教師、專家進行溝通和交流。

三、教師自主發展的主要特點

作為促進教師自我發展的主體，學校只有明白教師自主發展的特點，才能為處于不同發展階段水平的教師提供條件和支持，從而在根本上促進教師的自主發展。一般來說，具備自主發展能力的教師具備以下三個特點。

第一，有以促進學生主體發展為主的知識結構。一般來說，教師的知識結構分為三類。一是以學科知識為主的學科知識結構。這是一般新人職的教師所具有的知識結構。四年大學本科的學習使他們掌握了該學科的結構與知識構成。但由于缺乏教學實踐，他們對教學有畏懼感。這類現象在小學尤其常見。剛走上講臺的新教師雖然知識結構比較完善，但由于對小學生特點的不熟悉，讓他們在喧鬧的課堂上手足無措，一時間不知道如何實現內心以鼓勵贊揚為主的教育理念。二是以完成教學任務為主的教書知識結構。這一般是入職三年以內的教師所具備的知識結構。經過幾年的教學實踐，教師對每堂課所要完成的教學任務及學業考核內容與標準有了初步的認識與了解。但他們往往只是關注個人教學任務的達成、教學語言的運用及個人情感的控制，沒有太多精力關注學生知識是否得到掌握、對于學習的熱情是否得到激發、對于學科的熱愛是否得到培養等。三是以促進學生主體發展為主的育人知識結構。這是優秀教師所具有的知識結構。這類教師不僅熟知教學內容、教學方法，而且具備課堂監控能力，能了解課堂上學生的學習程度，從而及時調整課堂結構和教學策略。從教學風格上來說，他們具備了個人化的教學特點，通過教學語言、教學形體等內在的魅力吸引學生，從而促進學生生命個體意義的增長。

具備自主發展能力的教師一般具有以促進學生主體發展為主的育人知識結構。

第二，有以教書育人為追求的教育信念。自主發展強調的是主動性和創造性，即內動力。對于教師來說，其來自于對教書育人的人生追求與教育信念。人生追求是對生命意義的追尋，即我何以生存和我以何種方式生存。教育信念是教師對教育目的的理解。具備自主發展力的教師，其人生追求與教育信念是一體的。教育是他實現人生價值的渠道，從而他能很好地處理好工作與家庭、現在與未來之間的關系，通過教學的開展完成生命意義的達成。

第三，有以教學業績為基礎的教育智慧。教育智慧是教師通過教育實踐及研究形成的個體化的理論形態及個人特色的實踐形態，如李吉林的情境教學理論，魏書生的自主發展教育觀念。教育智慧溶解了理論與實踐、工作與個體的邊界，體現了教師教書育人的個性化方式。具備自主發展能力的教師一般都具備這種教育智慧，因此他對于學校的貢獻不僅在于教學方面的成績，而且還包括對其他教師在人生意義上的引領。

四、教師自主發展的策略

第一，以提升教學業績為主的知識結構培訓。學校的培訓有很多種，教師們該如何面對這諸多培訓？現實中，很多校長都是讓教師自己選擇，這看似是尊重教師的自我發展，實則是盲目地推卸責任。教師的自主發展是一種智慧能力的獲得，它需要學校這個平臺的幫助與扶持。因此，學校需要對教師的發展階段進行區分。對于新教師，要以教促學，即通過教學知識的學習，掌握小學課堂教學的基礎技能。一般來說，新教師應該具備系統的學科知識，了解當前課程的理念及發展方向，具備教材的解讀與分析能力。對于成熟教師，我們應該以評促教，提高教學的成效。一般來說，他們的學習內容包括了解學科教學評價的內容、理念、分類、特點，能對課堂教學進行科學評價，能獨立進行學科命題并參與研討。對于優秀教師來說，我們應該以賞促學，使他們通過國內課堂教學流派的觀賞與研討，尋找到適合自己的教學風格。

學校在對教師發展階段進行區分后，要幫助教師對目前可以參與的培訓課程進行篩選，為教師制訂系統的課程方案。從而幫助教師建構成熟的教學知識結構，使其教學實踐發生真正的改變，推動教師自主發展能力的形成。

第二，構建教、學、研同期互動的教研體制。教、學、研同期互動是指教學、教師學習、教師研究一體化的教研體制。教、學、研同期互動將科研的目的定位于教師的發展，內容定位于教師教學中所面臨的教學問題。教學中產生的問題使教師產生研究的沖動，培訓給了他解決問題的可能。在問題情境中實現教師有意義的學習，也就完成了生命個體的提升。

第3篇：智慧課堂的概念及內涵范文

一、自主學習語文的概念及本質

所謂自主學習語文，即在自主合作的教學氣氛中，不斷地激發學生學習語文的主體能動性，使其創造性的精神盡情地發揮，實現其自主性發展的教學實踐活動。因此，我們將自主學習語文概括為：建立在學生自我意識發展基礎上的“能學”，建立在學生具有內在學習動機基礎上的“想學”，建立在學生掌握了一定的學習策略基礎上的“會學”，建立在學生意志努力基礎上的“堅持學”。

二、自主學習語文的途徑和方法

語文是學生帶著對生活、對世界的樸素解讀，在教師的引導下，與文本對話、與教師對話、與伙伴對話、與生活對話、與心靈對話，并在多重對話中，積淀語文素養，完成精神的建構。因此，自主學習語文的落實對學生意義重大。

1.自主學習語文，引導學生的好奇心與求知欲

在傳統教育體制下，由于語文脫離了學生的內心感受、情感體驗和生活經驗，因此學生最不喜歡的就是語文。所以，自主學習語文首先要解決的問題就是對學生心靈的激發。

例如，《黃河的主人》這篇散文用激揚的筆墨描寫了黃河的險、艄公的沉穩，滌蕩著每個學生的心靈。為讓學生感受到艄公的勇敢、智慧及其對黃河的深情，我設計了三個填空，貫穿全課教學。

（1）填空一：這，就是（ ）的黃河！

首先，我通過多媒體課件向學生展示黃河的波濤滾滾、濁浪排空。隨后，我讓學生在《黃河大合唱》的樂曲中充滿激情地走進文本，體會令人膽戰心驚的黃河。

師：（配樂放黃河錄相）同學們，這就是黃河！看著這驚心動魄的畫面，你們一定有話要說吧？[出示填空：“這，就是（ ）的黃河！”]

生：這，就是濁浪排空的黃河！

生：這，就是翻騰的黃河！

生：這，就是令人膽戰心驚的黃河！

（2）填空二：（ ）這，就是黃河上的羊皮筏子！

接著，我根據課文內容過渡：“是的，這樣的黃河怎能不令作者膽戰心驚呢？那黃河上小小的羊皮筏子更是牽動了作者和我們的心。請打開書本，讀第2至5小節。”然后，我提出閱讀要求：“在這部分內容里，都有哪些詞句牽動了你呢？請同學們一邊讀一邊把這些詞句畫下來。”在交流中，學生通過關鍵詞句“小小的”、“整個兒”、“浮在水面上”、“貼著水面漂流”、“只有十到十二只羊那么大”等，發現了羊皮筏子的特點。

師：看來，這小小的羊皮筏子確實牽動著作者的心。[出示填空：（ ）這，就是黃河上的羊皮筏子！]可以用文中的語句來說，也可以用自己的話概括。

生：真不敢相信！這，就是黃河上的羊皮筏子！

生：啊！我的天哪！這，就是黃河上的羊皮筏子！

師：誰能通過語言描述讓我們看到羊皮筏子？

生：無論風多大，浪多大，都奮勇前進！這，就是黃河上的羊皮筏子！

生：正在洶涌的激流里鼓浪前進的是什么！這，就是黃河上的羊皮筏子！

生：那么小，那么輕，好像一個浪頭就能把它整個兒吞沒！這，就是黃河上的羊皮筏子！

（3）填空三：（ ）——他，就是黃河的主人！

師：羊皮筏子之所以能在湍急的黃河上貼著水面漂流，那是因為——

生：他專心致志地撐著篙……瀏覽窗外的景色。（齊讀第6小節）

師：之所以羊皮筏子能在洶涌的黃河上鼓浪前行，那是因為——

生：他專心致志地撐著篙……瀏覽窗外的景色。（第二次齊讀第6小節）

師：之所以乘客能談笑風生，那是因為——

生：他專心致志地撐著篙……瀏覽窗外的景色。（第三次齊讀第6小節）

師：艄公僅僅是憑著勇敢和智慧，鎮靜和機敏嗎？

生：還有經驗和技術。

師：有沒有一個詞可以體現？

生：如屢平地。

師：此時，我們心中一定有很多話要說，誰來說？[出示填空：（ ）——他，就是黃河的主人！]

生：勇敢和機智，鎮靜和機敏——他，就是黃河的主人！

生：他戰勝了黃河，在滾滾的黃河上如履平地——他，就是黃河的主人！

生：他，專心致志地撐著篙，小心地注視著水勢，大膽地破浪前行——他，就是黃河的主人！

這三個填空體現了三種意義。一是畫面的推進。這三個填空為學生提供了這樣的畫面：在濁浪排空的黃河上，那么小、那么輕的羊皮筏子不僅鼓浪前進，還載著五位乘客和一位艄公，鏡頭越來越近，艄公的形象越來越清晰。二是感悟的深入。這三個填空既讓學生內化了書上的語言文字，又為學生內心情感的抒發建立了平臺，使得學生感悟的過程成為用心參與、深入參與的過程，人心與文心通融、情感與理智交融的過程，個體情思抒發的過程。三是情感的抒發。這三個填空既有利于激發學生的情感，又有利于深入挖掘課文的情感因素，引導學生隨著教學過程的推進，入情、動情、移情、抒情。

2.自主學習語文，彰顯生命價值

人之為人，不在于其有自然生命，而在于其有特定的主體人格。因此，自主學習語文的最終目標必須落實到學生的人格塑造上。歸根結底，自主學習語文就是幫助學生塑造最完善的人格和最有價值的生命。

（1）片斷一

師：昨天我們針對《螳螂捕蟬》的故事提出了一些問題，還記得是什么問題嗎？

生：吳王為什么不聽大臣們的勸告，而聽一個少年的勸告呢？

師：看來，少年的勸告是耐人尋味的，它改變了吳王的決定，也牽動著同學們的心！

生：少年為什么要在清晨去捕捉螳螂呢？

師：你注意到了少年勸說的時機。

生：為什么少年選擇去王宮花園勸吳王呢？

師：你注意到了少年勸說的地點。

生：吳王聽了少年的話恍然大悟，他到底悟到了什么？

師：看來這個“悟”字也是吳王改變決定的關鍵所在。

師：讓我們帶著這些問題再次走進故事。

在片斷一中，先是讓學生回憶之前提出的一些問題，然后教師抓住“勸”和“悟”這兩個牽動全文的關鍵字，引導學生走進故事，讓其憑借語言文字感受人物的生命、觸摸人物的靈魂。

（2）片斷二

師：大臣的“勸”和少年的“勸”各有怎樣的特點？

生：大臣的“勸”，讓吳王很沒面子。因此，吳王很固執。

生：清晨是一天最讓人放松的時間，所以少年選擇這個時間“勸”吳王。

生：清晨王宮花園的花草樹木上有露水，為后面少年講螳螂捕蟬的故事作了鋪墊。

生：王宮花園的環境比較輕松，不像朝廷那么嚴肅。

師：你將勸說的兩個地點作了比較，這也是少年選擇王宮花園的重要原因。

生：因為這個少年是侍奉吳王的，所以對吳王的行蹤比較了解，因此他選擇了王宮花園。

（引導學生朗讀“清晨，我拿著彈弓在王宮花園里轉來轉去，露水沾濕了我的鞋子和衣服，我也毫不在意”。）

師：同學們，這一切都是少年的安排，一件事情的成功，要選擇恰當的時機，還要選擇適合的地點，這就是智慧。

在片斷二中，教師抓住“勸”字，讓學生在自主表達的氛圍中，興趣盎然地品讀、討論、體會，既能真切地感受到少年的智慧，又可巧妙地深化文本的內涵。另外，通過“勸”的一唱三嘆，并與隱藏于文字背后的諸多信息溝通起來，使學生獲得更多自悟、自得、自會的能力，最終孕育學生創造的能力、點燃其智慧的火花。

3.自主學習語文，巧在感悟為先

現代小學語文教育的要求不僅是掌握語言文字，更重要的是透過語言文字領會廣闊的文化內涵。而自主學習語文就是透過語言文字，在心靈的層次上激發學生的興趣，使其領略和理解廣闊的文化內涵。在這一過程中，特別強調學生的自悟、自得、自會的能力，而教師所做的工作只是為學生修枝剪葉。

例如，在教學《月光啟蒙》一課時，我抓住文中“母親用歌謠把故鄉的愛，伴著月光給了我，讓一顆混沌的童心豁然開朗”這句話，讓學生披文入情，深入體會母親的“啟蒙”。在讀完歌謠后，我出示了填空：“ 母親用歌謠把（ ），伴著月光給了我，讓一顆混沌的童心豁然開朗。”學生們此時已深有感觸，無須再作啟發，那優美凝練的語句已是脫口而出。

師：母親用歌謠僅僅把對故鄉的愛給了我嗎？[出示填空：母親用歌謠把（ ），伴著月光給了我，讓一顆混沌的童心豁然開朗。]誰想說一說嗎？

生：母親用歌謠把對美好未來的無限向往，伴著月光給了我，讓一顆混沌的童心豁然開朗。

生：母親用歌謠把對兒子的愛，伴著月光給了我，讓一顆混沌的童心豁然開朗。

生：母親用歌謠把勤勞的美德，伴著月光給了我，讓一顆混沌的童心豁然開朗。

生：母親用歌謠把濃郁的詩情，伴著月光給了我，讓一顆混沌的童心豁然開朗。

生：母親用歌謠把故鄉的純樸鄉情，伴著月光給了我，讓一顆混沌的童心豁然開朗。

生：母親用歌謠把打開民間文學寶庫的鑰匙，伴著月光給了我，讓一顆混沌的童心豁然開朗。

生：母親用歌謠把飛向詩歌王國的想象翅膀，伴著月光給了我，讓一顆混沌的童心豁然開朗。

……

師：母親吟唱的純樸的歌謠，像月光般灑進我的心田，滋潤著我幼小的心靈，讓一顆混沌的童心豁然開朗。

只有情動，才能辭發，想象才會展翅，并真正使學生融入教材中，感受作者的情感，體會文章的思想。所以，讓學生自己感悟是自主學習語文應體現的本質特征，也是真正落實人文精神的關鍵。

4.自主學習語文，釋放情景再現的創新能量

為培養學生的創新能力，教師應在自主學習語文中，重視激發學生的想象、聯想和幻想，當好創新教育的點撥者，點燃學生創新的火花。

例如，在教學《天鵝的故事》一課時，我讓學生親歷老天鵝破冰的過程，于是學生感同身受。在這篇課文的教學中，我采用旁白式的點撥，對學生的心靈和智慧進行挑戰：“難道你就沒有看到冰面上那片片白羽、斑斑血跡”、“難道你真是鋼鐵之軀，就不怕那鉆心的疼痛、刺骨的寒冷”、“何苦要忍受這般苦痛？”通過這樣的層層推進，引導學生深入地思考。在這一過程中，審美主體（教師、學生）與客體（老天鵝）間的心靈激情地碰撞了。隨后，我播放俄羅斯音樂，和學生們一起體驗異域風情，不僅有感動涌入心田，更有另一種深刻的“對話”即將開始。

5.自主學習語文，貴在科學而系統地培養

因為自主學習語文是在自主合作的教育氣氛中，使學生不斷地發揮其學習語文的能動性和創造性，實現其自主性發展的語文教育實踐活動，所以我們努力使語文課堂變為對話的課堂、實踐的課堂、探究的課堂、感悟的課堂，并對學生的自主創新學習品質進行探索，從而給低中高三個年段分別從好奇（學習興趣）、樂學（學習情趣）、自主（學習態度）、自律（學習意志）、創新（勇于探索）、合群（樂于交往）六個方面制定了指標，以便在教學語文的過程中對學生進行科學而系統的培養。

第4篇：智慧課堂的概念及內涵范文

[關鍵詞] 智慧學習； 智能設備； 社會網絡技術； 內涵； 展望

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 賀斌（1973―），男，重慶人。副教授，博士研究生，主要從事教育技術基本理論、學習技術與心智發展研究。E-mail：。

一、引 言

目前，“智慧學習”（Smart Learning）潛流涌動、呼之欲出。2010年9月，在韓國召開的e-Learning Week2010會議，曾將“Smart Learning”作為其關鍵議題。相關文獻初步顯示，韓國[1]、馬來西亞[2]、澳大利亞[3]、日本 [4]以及全球名企IBM[5] [6]對 “智慧學習”關注較多，尤以韓國為甚。國內僅有少數學者關注“智慧學習環境”[7] [8]和“智慧教室”[9]，但專門針對“智慧學習”的研究卻較為鮮見。在我國教育信息化正在全面實現由“初步應用融合階段”（2015年以前）向“全面融合創新階段”（2015―2020年）跨越的關鍵時期，一方面要認真總結和汲取國內近20年來教育信息化的經驗教訓，對好的思想和成功做法進行有效提煉、及時推廣和持續完善；另一方面還要密切追蹤世界發達國家教育信息化的成功案例與實踐經驗，從中反思與借鑒那些有著積極影響和現實意義的新思路、新技術和新方法。為此，本文擬就“智慧學習”的本質內涵、演進歷程與基本趨向作初步探討。

二、內涵與特征

（一）基本內涵

對于“智慧學習”內涵的理解，各國學者仁智各見，未有定論。馬來西亞開放大學Kaur認為，智慧學習就是指“利用技術（多媒體、互聯網、技術）以增強、豐富和加速學習過程”。[10]韓國成均館大學Hwang認為，“智慧學習”是指通過利用開放教育資源、智能信息技術（Smart IT）和國際標準，使學習者的能力（基于行為改變）得以增強的一種較為靈活的學習。[11]Rho認為，智慧學習是指一種學習者自我導向、以人為本的學習方式。它整合了智能信息技術（Smart IT）與學習活動，讓學習者容易取用（Access）到資源信息；它能夠支持學習者與學習者之間或與教師之間的有效交互；它設計了自我導向的學習環境。[12]首爾國立教育大學Koo認為，“智慧學習”是一種面向實踐的自主學習，它利用基于無線網絡的、便捷的移動計算機，克服時間和空間限制，即刻完成個人或合作的學習活動。他進一步指出：從技術角度看，“智慧學習”是對21世紀的學習者進行“放權（Empowerment）”的一種智能化的個性化學習系統。它是變革教育系統的一種力量。從人的視角看，“智慧學習”是指在利用智能設備（Smart Device）和社會網絡來檢查他的需求和創建可以取得最佳結果（Optimal Results）的學習過程之時，由學習者發展自我啟動的（Self-Initialized）創造性學習能力的一種學習途徑。[13]這里顯然關注的是“聰慧的學習者”（Smart Learner）。韓國漢陽大學Kwon等人認為，“智慧學習”是指學生在課堂內外使用便攜式和無線手持設備，讓他們能夠在一個擁有強處理器、豐富內存、較大屏幕和開放式操作系統的平臺上安裝和操作各種應用程序。[14]

在中英文語境中對“Smart”一詞的不同“界定”，在某種程度上導致了人們在理解“Smart Learning”基本內涵上尚存困擾。資料顯示，國內學者多將“Smart”譯為“智慧的”。于是，Smart Learning、Smart Learning Environment、Smart Education分別被譯作“智慧學習”、“智慧學習環境”、“智慧教育”。即便如此，也不宜將“Smart”與“智慧”等量齊觀。比如，在英文語境中，劍橋和牛津兩大在線詞典對“Smart”[15][16]共同解釋是：“聰明的（Clever）”、“迅速的（Quick）”、“時尚的（Stylish）”、“計算機控制的（Computer-Controlled）”等意思。在中文語境中，“智慧”是“迅速、靈活、正確地理解事物和解決問題的能力”。[17]由此可見，中文語境中的“智慧”側重于指人又快、又巧、又好、又省的理解能力和做事能力，而英語語境中的“Smart”具有“雙指”特性，它既可以指人的聰慧（如能力）、敏捷（如行為）、新穎（如，觀念），也可以指物的輕巧（如重量）、智能（如功能）、新潮（如交互方式）、時尚（如外觀）。顯然，“Smart”與“智慧”在內涵與外延上均存在較大的交叉重疊關系，但也不盡相同。

如何合理地翻譯“Smart”一詞呢？在慮及“Smart”自身語義的豐富性、使用語境差異以及當前語用習慣的基礎之上，本文認為：當“Smart”一詞用于表征“人”的屬性時，可譯為“智慧”、“聰敏”或“機智”（取“機智敏捷”、“明智聰慧”之義）；當用來表征“物質設備”和“環境”屬性時，可譯為“靈巧”或“智能”（取“小巧”、“輕巧”、“精巧”之義，如智能/靈巧終端、智能手機、智能學習環境）。

目前，學界對“智慧學習”的認識尚未達成一致，因而有必要從人與技術環境本身及其關系等多種視角來理解其基本內涵。首先，從學習者視角，“智慧學習”是一種學習者自我積極參與、以學習者為中心、具有完整（Whole）學習體驗的新型學習范式；它有助于學習者進行富有成效的社會協作，施展靈活多樣的學習方法，定制個性化學習服務以及回溯反思完整的學習歷程。其次，從技術視角，“智慧學習”廣泛利用了輕巧、智能、新潮、時尚和順手的“智能設備”（如Smartphone、iPad、iPhone等）、社會網絡（Social Networks）（如Web2.0、Web3.0等）、傳感器（Sensor）（如壓力傳感器、溫度傳感器等）等架構起新型的智能學習環境，能夠支持情境覺知（Awareness of Context）、學習過程記錄、學習數據分析、學習服務推護、學習診斷與評價等諸多重要功能。從人―技術環境關系視角，“智慧學習”旨在充分利用智能設備無縫接入，自由訂制個性化服務、參與學習活動，從而培養具有良好價值取向、較高思維品質和較強思維能力的人才。換言之，學習者通過有選擇地參與智能學習環境中的各種活動，使其在沒有智能技術環境支持的某些學習（如移動式協作學習）由不能轉化為可能、由小能轉化為大能，從而培養出更多“聰慧”的學習者。這種人―技術的互動互惠關系可以簡述為：在智慧學習環境/空間中，學習者可以借助智能終端，通過無縫接入方式泛在訪問互聯網絡，快捷提取所需的知識信息，選擇適宜的網絡服務，將有限的注意力和心理資源投入到更需要它們的、更有價值的學習任務之中，直接參與到問題定義、快速形成解決方案和靈活采取行動的過程中，不斷發展學習者應變復雜情境和問題的智慧能力[18]。可見，智能技術與“智慧”發展關系緊密，這與Koo的觀點存在某種相似性。比如，國際著名教育技術專家Prensky率先提出“數字智慧”[19]的概念。他認為，技術本身無法取代人的內在能力，數字時代的聰慧者應當能夠把心智能力和數字技術恰當結合。鑒于此，如何通過“智慧學習”來促進學習者智慧發展也成為我們關注的焦點之一。

（二）主要特征

相關機構和研究人員分別從不同角度剖析了“智慧學習”的基本特征。其中，影響最大的要數韓國教育科學技術部（MEST，The Korean Ministry of Education， Science and Technology）推出的觀點。MEST認為，智慧學習的特點有：自我導向的、有動機的、適應的、資源豐富的和技術嵌入的。[20]Lee和Son認為它的特點包括：學生中心、自我指導、交互、智能、非正規學習、實體感（A Sense of Reality）等。[21]Kwon等人認為智慧學習的特點應包括：Web2.0（開放、參與、共享、協作）、移動性、泛在性、即時性、易訪問性。[22]Hwang認為，“智慧學習”的關鍵因素包括：靈活性、開放訪問、交互性、互操作性、自主性、學習模式設計（Design of Learning Models）等。[23]日本千葉工業大學的Nakabayashi教授指出，“智慧學習”可以充分利用（Exploit）開放的技術、內容和知識；允許在質量和數量方面的快速推進；滿足學習者的多樣化需求；可能對傳統教育產生顛覆性創新。[24]

上述某些觀點在一定程度突出Smart Learning的主要特征，但尚缺乏一種整體感、層次感和結構感。本文將從“學習者”的視角，以“學習者―技術環境”彼此造就的“生態關系”為出發點，嘗試勾勒出“智慧學習”的SMART-STAIR（智慧階梯）概念框架（見圖1）。

該框架的構建思路和基本意蘊簡釋如下。

首先，該模型主要由內外兩層組成。其中，里層（白色）代表“學習者”，外層（彩色）代表技術環境（學習空間）層。

其次，兩層均由五片“花瓣”組成一個整體。圖1中用連接“花瓣”的“線條”表示“整體性”，示意相關的五個關鍵要素是不可分割的整體，任何時候均需要對它們進行通盤考量。在“學習者”層中，每片“花瓣”如同一個透鏡（Lens），折射出“學習者”自身在實施“智慧學習”時要重點關注的五個關鍵要素。同樣，在“學習空間/技術環境”層中的每片“花瓣”，表征了技術環境需要關注的五個關鍵因素。它們與“學習者”的五大要素相互“嚙合”，是對“人―技術”生態關系的直接呼應。

再者，由內外兩層的關鍵因素的首寫英文字母，組成了Smart-STAIR概念模型。現將這些關系特征作簡要說明。

1. Smart（學習者）

拉取學習服務（Service-Pulled）：學習服務是為學

習者提供的以師生或學生之間的人際面授和基于技術媒體的雙向通信交流為主的各種信息的、資源的、人員的和設施的支助服務的總和，但它一般不包括課程資源的開發與發送[25]。學習支架“作為學習支持服務的概念框架”[26]，尤其值得重點關注。支架是在學習活動之初提供的支持，隨著認知和理解的發展，后來將連續周期性地消隱（Fade）。Hannafin將支架分為概念支架、元認知支架、程序性支架和策略支架。[27]支架的數量和頻次將隨著學習者個體、遭遇的問題和特定境脈的需要而有所不同。

人性化境脈（huManized context）：社會的、文化的、歷史的情境是人們從信息解釋到意義創建的重要基礎[28]。境脈是對時間、地點、人物、事件、景物、線索（如原因、結果、啟示）等若干要素及其（全部/部分）組合關系進行有意義的描述或表征[29]。它是真實的、熟悉的和易于理解的，除了能提供豐富的認知線索之外，還應建立在學習者原有知識經驗基礎之上，能夠激發學習者的求知欲、學習動機和認知體驗。

積極的自我（Active Self ）：以學習者為中心的、自我指導的學習，具有完整的學習體驗；學會將所學知識靈活運用到生產和交往的實踐中去。

資源定制化（Resource customization）：學習者根據自己需要、個好以及能力水平，自主定制相應的資源內容與服務。

順手的工具/終端（Tool & Terminal-easy）：無論是智能學習環境中內置的各種學習工具，還是手持式、便捷式終端設備，應當輕巧靈活、易于上手、透明使用。

2. STAIR（技術環境）

推送學習服務（Service-pushed）：學習支持服務的種類較多，如信息服務、存儲服務、計算服務、設施服務等。其中，由于學習支架是學習活動得以順利展開的必要條件，因此需要設計多種支持供學習者選擇。

技術無縫聯通（Technology-seamless）：各種異質終端設備能無縫連接，流暢接入網絡，支持知識共享與信息交換。

情境覺知（Awareness of context）：多模態地覺知豐富的境脈信息，有效支持數據挖掘和分析決策。

交互（Interaction）：包括學習者與學習者、教師和專家之間，學習者與內容之間，內容與內容之間等多種形式的交互。

資源關聯（Resource-connected）：將學習者所需資源（包括靜態和動態）建立起有意義關聯，然后再發送給相應學習者。

此外，Smart Learning的基本目標指向是培養富有智慧的學習者（Smarter Learner）。

最后，根據社會文化歷史觀可知，“人”是社會的、文化的、歷史的人，“智慧學習”必然受到特定時空的社會文化的影響（用最外圈層表示）。當然還要重視學習者所在學習共同體中“亞文化”的影響。

三、動態演進

隨著人類（逐漸）步入了Web2.0、Web3.0的時代，在先進技術和智能設備的強力推動下，“智慧學習”作為一種新的學習范式破繭而出。

從整個技術進化路線來看，“智慧學習”是繼“數字學習（e-Learning）”、“移動學習（m-Learning）”、“泛在學習（u-Learning）”之后的第四次浪潮（見表1）。狹義的e-Learning主要指在正規教育情境下利用計算機和互聯網進行學習。“移動學習”與“數字學習”的唯一區別在于使用“移動設備”和“無線技術”。另外，較之于“數字學習”，“移動學習”在學習地點、設備成本、易用性和及時應用方面有著較大提高。泛在學習讓學生隨時隨地使用各種終端進行學習，不受時間、空間和環境的限制[30]。“移動學習”更多地強調學習者與移動設備的交互，強調學習者通過移動設備與學習內容的交互以及與其他人的社會互。“泛在學習”不但支持上述交互類型，而且支持學習者與現實世界（物理環境）的交互[31]。智慧學習是在泛在學習基礎上新增了“智能分析（Smart Analytics）”，意在對學習者所產生的大范圍數據中的“隱含意義”進行挖掘，為評估學習過程、預測未來表現和發現潛在問題提供服務。智慧學習較好地支持了多模態情境覺知、學習過程實時記錄、學習數據智能分析、學習服務定制推送以及學習診斷評價等。

從“技術助力學習”的角度來看，狹義的e-Learning通常能讓學習者自由安排學習時間，讓他們在“任何時間”（1A：anytime）都能夠學習。然而，這種學習內容較為固定、學習形式較為單一、學習交互較為膚淺，學習者基本處于被動狀態。m-Learning借助移動設備（如PDA、手機、便捷式電腦）與無線通訊技術，讓“學習地點”的自主選擇成為可能，也讓任何人都可能成為學習者。因此，任何學習者都能夠在任何時間和地點（3A：anyone，any time，any place）進行移動學習。由于“傳感技術”的引入，泛在學習系統能隨時覺知到與學習者相關的個人信息、環境信息、知識信息等，并將信息空間中與當前情境最匹配的信息反饋給學習者，這樣就自然而然地完成了一次“透明”的交互。如此反復，u-Learning可以讓任何學習者在任何時間、地點，以任何方式學習任何內容（5A：anyone，any time，any place，in any way，any content），學習者處于較為主動的狀態。由于“智能計算”需要實時記錄、分析和處理大數據，主動發掘數據背后的“意義”，為學習者推送最適配的服務，以滿足學習者的個性化需求。同時，智能學習環境還支持各種學習終端的無縫接入和泛在連接。因此，s-Learning能夠讓任何人在任何時間、地點，以任何方式學習任何內容，并可獲取任何學習支持（6A：anyone，any time，any place，in any way，any content，any learning support）。“智慧學習”經常發生在真實的生活情境中，學習者主動參與完整的學習過程，主動管理學習任務并為之承擔責任，學習的主動性和自由度得到最大程度的提升。其間，“智能設備”和“社會網絡技術”的助力作用不容小覷。所謂“智能設備”是指無線的、可移動的、聯網的（通過WiFi， 3G， 4G）的電子設備，它能夠語音視頻通信、上網、地理定位（Geolocation，針對搜索的目的和基于位置的服務），也能在一定程度上自主運行[32] [33][34]。當前，教育領域最新旨趣是利用“智能設備”和“社會網絡服務”作為教育手段以支持社會學習 [35]。在社會學習過程中，學習者能借助“社會網絡服務”共享知識，通過標注和分享他們創建的多媒體內容與教師發生聯系。有效利用SNS是學習者在互惠合作中彌補e-Learning不足的一個極其重要的因素。建立在SNS基礎上的社會關系創造出不同于傳統老套（Stereotype）的人際關系的社會生態系統。

在計算模式方面，狹義的e-Learning主要基于“個人計算”。個人計算關系是個人的、甚至私密的（Intimate）[36]。由于需要投入相當多的注意力來操作個人計算設備（通常是PC機），每當執行個人計算時，人就不能做其他任何事情。在“個人計算”模式下，計算機與人之間還存在某種“隔離”，它只能充當一種不太好用的工具，無法真正融入學習和工作。“移動計算”是指在移動過程中不間斷地完成計算工作，需要隨時隨地訪問所需的信息和服務[37]。移動計算的重要意義與其說是在于所使用的設備，還不如說是在于利用掌上電腦（Palm）輕松訪問“蜂窩網絡”和功能齊全的工具（Fully-Featured Tools）的能力[38]。隨著易用性和速度的不斷提高，“移動計算”讓世界每個角落都可以通過不斷擴增的蜂窩網絡成功訪問互聯網。“泛在計算”是信息空間和物理空間的融合，在這個融合的空間中人們可以隨時隨地、透明地獲得數字化服務。“隨時隨地”是指人們可以在生活和工作現場就能獲得的服務，而不需要離開這個現場去電腦跟前。“透明”是指獲得這種服務不需要太多注意力，是以一種十分自然的訪問進行的，即隱式交互 [39]。泛在計算意味著我們每個人將會享用許多計算機。其中一部分可能是在幾分鐘上網時間內所造訪的幾百臺計算機，另外一部分可能被嵌入（不可見）墻壁、椅子、衣物、照明開關、汽車等一切事物之中。泛在計算根本特征是“世間萬物因計算而聯接” [40]。“智能計算”是硬件、軟件和網絡技術的新一代集成，它為信息技術系統提供對現實世界的實時覺知和高級分析，以幫助人們做出有關替代方案與行動的更為明智的決定，從而優化業務流程、消除業務負擔[41]。IBM認為，智慧計算的三個關鍵維度是流程（Process，是核心的業務流程）、數據（Date，是業務決策時所基于的信息）和基礎架構（Infrastructure，是支撐數據和流程的計算資源）[42]。業務流程大致可以分為效用流程（Utility Process）、操作流程（Operational Process）和傳送流程（Delivery Process）。對三類流程的關注點存在差異：效用流程關注的是成本與效率；傳送流程關注的是創新與適應性；就操作流程而言，既需要在標準化與降低成本之間保持平衡，也需要在創新與靈活性之間保持平衡。“靈巧”意指在現有技術基礎上增添了實時情境感知和自動分析等新的功能[43]。這樣做的結果是，技術可用于感知周圍世界發生了什么，分析有關風險和可能的新信息，提供選擇方案以及采取行動。有人將智能計算關鍵技術由5A增至7A：[44]覺知（Awareness）――包括傳感器、GPS、RFID、 GPS、機器對機器的通信和社會智能工具；分析（Analysis）――包括實時分析和大數據；備擇（Alternatives）――包括業務流程管理、規則引擎和工作流；接入（Access）――充分利用移動設備（如智能手機和平板電腦）；匯聚（Assembly）――聚焦于協作活動（如協作環境、動態案例管理、項目檔案管理、供應商風險和績效管理、業務流程管理）；行動（Actions）――對流程應用程序的當前組合，以最終落實解決方案；審計（Auditability）――較少地與技術相關，而是更多地從錯誤中學習的實踐，以調整其他6A并讓它們下次變得更加靈巧。“智能計算”的關鍵創新是利用覺知技術（RFID、傳感器等）、實時分析、協作平臺等，給計算系統賦以新的“智能”維度 [45]。

四、基本趨向

（一）構建一種面向未來的新型學習/教育范式

一種范式意味著共同體成員共享著共同的信仰、價值觀、行為方式和技術方法等文化傳統。作為一種面向未來的新型學習范式，“智慧學習”蓄聚著聰慧、敏捷、新穎、靈活、輕巧、智能、時尚等“文化信念”。它主張要為學習者提供人性化境脈、豐富的活動支架和順手的工具終端，支持個性化定制，鼓勵自我積極參與。它是知識經濟時代對“以學習者為中心”、“自主與協作學習”和“利用技術促進學習者智慧發展”思想的最新注解（“秀外慧中”之喻）。

“智慧學習”使人們將更多精力聚集于學習主題，默會地借助各種智能終端設備，無縫接入移動的泛在學習空間，靈活定制和透明訪問最適宜、最便捷的資源服務，實現自我導向的主動學習。學習者全力關注的是學習目標和任務本身而非外在的學習設備或學習環境。只有這樣，學習者才能成為學習舞臺上的“主演”。同時，從技術架構的學習生態來看，即便種種技術設備可能分布于不同的生態位（Niche），但由于技術不能完全代替人類思維活動，因此它無法取代學習者的主體地位，因此只能扮演“暗”中相“助”的角色。技術對人而言，會是一種角色，甚至不用讓學習者注意到；技術會成為一種自然存在，不再增加學習者的認知負擔[46]。智慧學習支持多模態情境覺知，能夠及時捕捉完整學習歷程中動態生成的重要數據，在對學習者相關數據（靜態的或動態的）進行智能分析基礎上，有針對性地配送個性化學習服務，并提出相應的學習策略與建議。可見，技術的“助力”作用十分重要、不可或缺。要設法保持人―技術環境之間良性互動，“快捷、靈巧、恰好”地運用技術設備和學習環境，培養勇于創新、善于合作、敏于變通、心智健全的智慧型、實踐型人才。

（二）新興技術設備的全面滲透助推學習技術的整體變革

“學習技術”（LT，Learning Technologies）是指在各個領域或境脈中，用于促進人類學習的技術[47]。它是為了增強教學、學習和評估的技術應用。它包括計算機輔助學習、多媒體資源、網絡應用、通訊系統、人機交互等，用它們來支持學習[48]。

隨著新興技術和設備的不斷涌現及其向學習領域的全面滲透，必將引發一系列爭論與思考，其中不乏觸及學習技術本質的問題。某種新興技術的優勢是什么？如何利用這些優勢？它適用于哪些學習情境？最佳實踐案例是如何展開的？學習者需要具備哪些能力才能用好這種新技術？若想準確回應這些問題，需要從整體角度和關系角度對各種先進技術進行方案設計、系統部署、學習應用、運維管理和績效評估，必然改變技術支持下的學習路徑，助推學習技術的整體變革（而不是局部的、零散的、隨意的）。2003年，由斯坦福大學著名學習科學專家Pea帶領的工作組向美國國家研究院（NRC，National Research Council）提交的《為了實現教育與學習技術兩種轉變的規劃》的報告中指出這兩個轉變是：（1）為了美國的每一位學生，要將便宜、快捷、強大的計算機整合到教學中；（2）將“學習科學”（Learning Sciences）中的進展與信息技術能力（IT Capabilities）聯合起來，顯著地改善學生學習[49]。Pea還提出了“聚合（Convergence）”概念，它是指合并了不同信息通信技術（ICT）的進程。這些技術包括計算、通信、出版、廣播媒體、消費類電子產品、攝影、視頻和音樂。比如，電腦與電話通訊（Telephony）的“聚合”將會產生像手機一樣的輕型設備，它們能夠保持恒久連接，功能比今天的PC機更為強大。

如何利用技術構建有效學習環境是學習技術整體變革的重要體現。在美國國家研究院2000年的《人是如何學習的（擴展版）》報告中指出，在構建有效學習環境方面可以：（1）利用視頻、演示、模擬以及與具體數據和工作中的科學家（Working Scientist）聯網，把現實世界中的問題帶進課堂。（2）在他們的理解路徑基礎上，提供支架以增強學習者的做事能力和推理能力。支架允許學習者參與復雜的認知行為，如科學可視化、基于建模的學習。如果沒有技術支持，這是比較困難甚至不可能的。（3）為學習者增加從軟件導師、教師和同儕處獲取反饋的機會、參與反思自己的學習過程、接受面向進取式修正（Progressive Revision）的指導，改善他們的學習和推理。（4）建立包括教師、管理者、學生、家長和其他感興趣的學習者在內的地區性和全球性共同體。（5）為教師學習擴增機會，如在線實踐共同體、最佳案例研究。[50]

以蘋果iPad、三星Galaxy、索尼Tablet S和亞馬遜Kindle Fire為代表的平板電腦，融合了智能手機和膝上電腦的特征，可以始終聯網并提供豐富的應用（Apps）。比起它的前輩――智能手機，平板電腦擁有更大的屏幕、更高分辨率和更豐富的“基于手勢的界面”。對任何人而言，平板電腦都易于使用、視覺沖擊力強、高度移動性，因而可作為分享內容、視頻、圖片和演示文件的理想工具[51]。平板電腦更像是一個便攜式的個性化學習環境，用戶可以無縫地加載成套的應用程序及其所選內容。

（三）智能學習環境為智慧學習提供最為重要的技術支撐

智能學習環境是以先進的學習（如學習心理、學習科學）、教學（如建構主義教學觀、學習環境設計理論）、管理（如知識管理）、利用（如可用性工程、人因工程）的思想和理論為指導，以適當的（現代）信息技術、學習工具、學習資源和學習活動為支撐，通過對“情境覺知”中獲得的新數據（如環境信息、設備信息、用戶信息等）、學習過程中生成的新數據（如案例、討論主題、論壇跟帖、博文、微博信息等）以及系統數據庫中原始數據信息（如用戶信息、課程信息等）進行科學分析和數據挖掘，能夠識別學習者特性（如學習能力、認知風格、學習偏好等）和學習情境，靈活生成最佳適配的學習任務和活動，引導和幫助學習者進行正確決策（如提供適當決策或決策選擇方案），有效促進智慧能力發展和智慧行動出現的新型學習環境[52]。例如，在智能計算環境中，任何人在任何時候都可以使用那些嵌入在公共環境中任何地方的計算機，通過無線通信技術和移動設備連接上任意一臺計算機來訪問網絡。同樣，計算機和智能設備也能識別他們的行為，并根據用戶所處的環境、移動終端的性能和網絡帶寬等提供多樣化的服務。

從實踐層面看，“電子書包”可作為智能學習環境的重要代表。電子書包并非單指學習機、手機、筆記本、電子閱讀器等硬件產品，而是包含著學習資源、學習工具、服務平臺和智能終端的完整體系。電子書包作為云端個人學習環境，重在實現學生對資源、工具和服務的個性化訂閱；實現資源、工具和服務向學生的推送[53]。學習者可以借助無縫接入的任何智能終端，隨時、隨地、隨需地訪問“信息空間”中的相關資源，靈活選擇和定制網絡服務，主動參與問題定義、形成方案和實踐體驗的完整學習過程。

（四）促進學習者智慧能力發展和智慧行為出現是智慧學習的創新性目標之一

就“智慧”而言，至今難以取得較為一致的定義。但是，如果我們將智慧解構到不同的專業應用領域中，就可較好地揭示“智慧”的多個構面。在某一領域中，如果具有完整的“可預知、可達成、可定義”的三項能力，就說擁有該領域的智慧[54]。美國著名心理學家Sternberg在其“實踐智力”的基礎上引申出“智慧”概念。他認為，智慧（Wisdom）是指：為了在對環境境脈（Environmental Contexts）的三種反應（適應和塑造現有的以及選擇新的環境境脈）中取得平衡，以獲得共同助益（Common Good）的價值觀為中介，通過平衡個體內部的（Intrapersonal）、個體之間的（Interpersonal）、個體之外的（Extrapersonal）短期或長期利益，而對默會知識（Tacit Knowledge）的應用。[55]在綜合國內外文化語境差異的基礎上，祝智庭等人認為：智慧是一種高階思維能力和復雜問題解決能力；智慧的精神內核是倫理道德和價值認同；智慧是面向實踐的，強調文化、認知、體驗、行為的圓融統整。[56]

如何利用先進技術有效促進學習者實踐創新能力、社會協作能力、機智反應能力和良好倫理道德等方面的和諧發展日益成為學界的關注熱點。著名科學家錢學森早在1997年開始倡導“大成智慧學”，其英譯名稱為“Science of Wisdom in Cyberspace”。他強調“大成智慧”的特點是沉浸在廣闊的信息空間里所形成的網絡智慧；“大成智慧”是在知識爆炸、信息如潮的時代里所需要的新型的思維方式和思維體系[57]。他認為，“智慧”由“量智”和“性智”組成，須臾不可分離。從思維方式來看，“量智”與“性智”都是邏輯思維與形象思維的“結合體”，但前者傾向于邏輯思維方式，后者傾向于形象思維方式。隨著技術設備逐步邁向智能化、泛在化、感知化，智能終端和泛在網絡的計算速度與精度遠勝于人腦，因而比較善于分擔“量智”工作，但對于“只可意會，難以言傳”的默會知識，或者需要運用形象思維、求異思維、直覺、靈感進行創造性工作時，它們卻顯得“疲軟乏力”，難以表現出“性智”能力。因而，要“充分利用計算機、信息網絡，人―機結合優勢互補的長處，使人能夠不斷及時獲得和集成廣泛而新鮮的知識、信息與智慧，從而迅速提高人的智能，培養創新的能力”[58]。這里足見錢老預見到信息化對智慧發展的關鍵作用。

“聰慧（Smartness）”似乎成為當代教學的追求之一。機智就是要比他人更加迅捷和機靈（Cleaver），它意味著效率和巧妙（Efficiency and Cunning），而不是深思熟慮（Deliberation）。機智的學習者會選用工具，付出最少的努力、以討巧或愉悅（Ingenuity or Enjoyment）的方式完成大量工作[59]。既然，“人的智慧不只來自于人腦，還有計算機和信息網絡，是人機結合的智慧”[60]，那么，智慧學習就有理由將“合理有效地利用智能技術促進學習者智慧能力發展和智慧行為出現”作為其創新性目標之一。Prensky的“數字智慧”就是一個很好的例子。Koo就曾指出，“Smart”一詞除了包含“智能設備”和“個性化學習服務”之外，還包含學習者的“聰慧”，即關注造就“聰慧的學習者”。[61]如果“聰慧”成為一個重要約定（Important Agreed）的教育目標，使用移動設備支持自我導向學習，似乎是實現該目標最有前途的方式[62]。反過來，作為機智聰慧的學習者，他們學習目標明確、價值取向正確、感知思維敏銳、學習手段靈活、行動反應迅捷，他們可以“透明”地活用各種先進設備和技術，能夠實時監控自己的學習過程并根據學習情境變化隨之作出明智的反應。正是因為大腦具有巨大可塑性，數字技術才足以增強我們的心智，通向更大的智慧。反之，對于未予增強的人來說，他們的感知有限，并受到人類大腦處理能力和功能的限制。因此，如何高效便捷地“善用”技術以促進學習者智慧發展理應成為智慧學習的又一關注熱點。

（五）混合式學習共同體為智慧學習提供社會智力與情感支持

學習是發生在一定社會文化情境中的個體建構、實踐參與和社會交往的過程。社會性、情境性、實踐性、共享性和默會性是當代學習的本質特征。“學習共同體”是指分享著共同的情感、價值觀和信念的群體，他們習慣性地一起積極參與相互學習。學習共同體大致可分為虛擬/在線學習共同體（Virtual Learning Community）、真實/離線學習共同體（Real-world Learning Community）和混合學習共同體（HLC，Hybrid Learning Community）等三大類。虛擬學習共同體的社會交互主要發生在技術架構的虛擬信息空間之中，人們主要借助數字技術訪問網絡空間的信息資源開展互動學習；真實學習共同體的社會交互主要發生在真實的物理環境中的面對面會話交流過程中，主要借助語言、動作、觀察等模擬技術來增強學習，因而也被稱作面對面學習共同體。虛擬學習共同體的主要優點是容易跨越時空界限、共享信息資源、開展遠程會話與協作，主要缺點是缺少情感支持和深入互動，難于建立身份、信任和聲譽的驗證程序（Authentication Procedures）。真實學習共同體的優缺點則與之基本相反。因此，混合式學習共同體是將傳統面對面學習共同體與在線學習共同體有機結合，旨在促進優勢互補、消除不足，充分發揮HLC的靈活性、適應性和協同性，為智慧學習提供重要的社會智力與情感支持。比如，HLC豐富了他們感興趣領域的境脈；吸收更寬更廣的專長知識；允許新成員與更有經驗、更加高級的教師和專家建立聯系；學習者與學習者之間、學習者與環境之間的頻繁互動，使他們能迅速應對不可預知、不常碰見的請求；對如何處置專長領域中的議題獲得直覺性理解（Intuitive Understanding）。

五、未來展望

“智慧學習”，作為一種面向21世紀的新型學習范式，是知識爆炸、技術發展和學習需求共同助推的結果。它體現了聰慧、機智、敏捷、靈活、精巧、智能、時尚等“文化信念”，希冀借助多種智能技術在情境覺知、智能分析、輔助決策和學習服務等方面的優勢，讓學習者能夠將有限的注意力和絕大部分心理資源投入學習活動與任務之中，引導學習者作出深度思考、社會協商、明智決策、科學實踐和批判反思。

韓國制定了振興（Vitalize）“智慧學習”國家戰略，目前已進入實踐階段[63]。近些年，韓國MEST任命了大批“泛在學習研究學校”，并在u-Learning研究學校行動成果的基礎上，提出了振興“智慧學習”的途徑。臺灣地區的K12教育中，正在利用移動型智能設備，如SmartPhone、PDA、iPad，大力開展“情境感知的泛在學習”（Context-Aware u-Learning），其核心理念與“智慧學習”基本一致。

“智慧學習”的未來發展之路，將重點圍繞“學習實踐與創新應用（智能設備技術和社會網絡服務的有效結合）”、“情境覺知與智能分析”和“資源服務的用戶定制”等三個方面展開。首先，“智慧學習”要瞄準“學習實踐與創新應用”這一目標不動搖。目前，“應用驅動，共建共享”是我國《教育信息化十年發展規劃》的基本工作方針之一。只有將先進技術植根于學習實踐和教學應用的沃土之中，切實改善學習者的思維品質，提高復雜情境下的處置力、應變力和適應力，不斷創新學習流程和學習模式（特別是社會協作學習、認知學徒制等），提高技術設備的應用水平，智慧學習才能獲得強勁的生命力。其次，智能設備和各種傳感器要能主動感知情境信息，如學習者信息、環境信息、知識信息等，并利用多源數據進行智能分析。智能分析是對系統原始數據和最新采集或生成數據進行數據挖掘，發現數據背后潛在的“意義模式”，并給出合理解釋或建議。技術系統的感知類似于“輸入”，智能分析類似于“內部信息加工”，而反饋建議相當于“輸出”。學習者接收到技術系統的“輸出”，結合自己的經驗體會，最終作出明智的決策和行動。由于智能終端小巧便捷、自然舒適，學習者可能默會或透明地使用它而不至于分心。因而在最大程度上確保決策行動的敏捷性、靈活性、高效性。比如，學習者將RFID標簽粘貼在真實對象后對其標注和共享。利用RFID閱讀器，對學習者周圍的對象進行檢測，即刻為學習者提供情境中的正確信息[64]。第三，“智慧學習”范式提供了一種定制化服務，學習者可以隨意選擇定制與自己學習相關的資源與服務，最大限度滿足個人需求、認知風格和能力水平。由于傳統教育通常難于做到教學的個體化（Individually），因而“定制學習”凸顯了“智慧學習”的獨特優勢，讓學習動機倍增并更加持久。

“智慧學習”具體較為廣泛的應用前景。Kaur指出，在遠距離學習方式中，智慧學習的當前趨勢有：播客（Podcasts）、移動學習、非正規學習、云計算、社交游戲、智能。[65]智能技術環境能為學習者提供人性化境脈、豐富的活動支架和順手的工具終端，支持個性化定制，鼓勵自我積極參與。正因如此，學習者才會成為知識的創造者，而非搬運工！

[參考文獻]

[1] EBS. Along with e-Learning and Cloud Computing，Comes the Advancement of Smart Learning[J].Korea IT Times，2012，（3）：18～20.

[2] [10] [65]Abtar Kaur.The Future of Smart Learning：Personalised Learning[EB/OL]. [2013-03-10].http：///_program/pdf_pt/[Speaker%205-1]Abtar%20Kaur.pdf.

[3] Anonymous.Smart Education[EB/OL].[2013-03-10].http：///smarterplanet/global/files/au__en_uk__cities__ibm_smarter_education_now.pdf

[4] Kiyoshi Nakabayashi.Some Japanese Challenges for Smart e-Learning[EB/OL].[2012-03-02]. http：///_program/pdf_pt/[Invited%208-3]Kiyoshi%20Nakabayashi.pdf.

[5] Lernmodelle der Zukunft，Friedel Jonker.IBM Smarter Learning[EB/OL].[2012-03-03]. http：///jonker1/ibm-smarter-learning-2012.

[6] IBM.Innovative Learning Strategies for The Smarter Enterprise[EB/OL].[2013-03-03]. ftp：///common/ssi/ecm/en/mbw03008usen/MBW03008USEN.PDF.

[7] 黃榮懷等.從數字學習環境到智慧學習環境[J].開放教育研究，2012，（1）：75～84.

[8] 陳衛東等.未來課堂：智慧學習環境[J].遠程教育雜志，2012，（5）：42～49.

[9] 黃榮懷等.智慧教室的概念及特征[J].開放教育研究，2012，（2）：22～27.

[11] [23] Dae-joonHwang. What’s the Implication of “SMART” in Education and Learning？[EB/OL].[2013-03-10]. http：///_program/pdf_pt/[Panelist%203-2]Dae-joon%20Hwang.pdf.

[12] [21] Myung-Suk Lee，Yoo-Ek Son.A Study on the Adoption of SNS for Smart Learning in the“Creative Activity”[J]. International Journal of Education and Learning，2012，（3）：1～18.

[13][58] [61] Duk-Hoi Koo.Trends and Revitalization of Smart-Learning in Elementary and Middle Schools[J]. Asian Journal of Information Technology，2012，（5）：160～168.

[14] [22] Sungho Kwon et al. Principles & Strategies for English Acquisition through Smart Learning in a Collaborative Way [EB/OL]. [2013-03-09].http：///_program/pdf_pt/[Paper%205-1]Sungho%20Kwon.pdf.

[15] University of Ambridge. Cambridge Dictionaries Online[DB/OL].[2013-03-03]. http：///dictionary.

[16] Oxford University Press. Oxford English Dictionary[DB/OL] .[2013-03-01]. http：///.

[17] 中國社會科學院語言研究所.新華字典（第11版）[K].北京：商務印書館，2011：652.

[18] [43] [51] [52] [56] 祝智庭，賀斌.智慧教育：教育信息化的新境界[J].電化教育研究，2012，（12）：5～13.

[19] Prensky，M..（2009）. H.Sapiens Digital：From Digital Immigrants and Digital Natives to Digital Wisdom[EB/OL].[2013-03-01].http：//innovateonline.info/pdf/vol5_issue3/h._sapiens_digital-__from_digital_immigrants_and_digital_natives_to_digital_wisdom.pdf.

[20] MEST.Education to the Information Age [EB/OL]. [2013-03-05]. http：//keris.or.kr/english/whitepaper/WhitePaper_eng_2011_wpap.pdf.

[24] Kiyoshi Nakabayashi.Technology Standards and “Smart” e-Learning：Towards Building Open Educational Ecosystem [EB/OL].[2012-030-02].http：///_program/pdf_pt/[Invited%204-5]Kiyoshi%20Nakabayashi.pdf.

[25] 丁興富. 論遠程教育中的學生學習支助服務（上）[J].中國電化教育，2002，（3）：56～59.

[26] Hardman，S.L.，&Dunlap，J.C..Learner Support Services for Online Students：Scaffolding for Success[J]. International Review of Research in Open andDistance Learning，2003，4（1）：197～256.

[27] Hannafin，M.J.，&Hill，J.R..Resource-Based Learning[A].Mike Spector M.Merrill，M.D.，Merrienboer，J.V.，Driscoll，M.P..Handbook of Research on Educational Communication and Technology（3rd Edition）[M].New York：Lawrence Erlbaum Associates，2008：529.

[28] 賀斌.默會知識研究：概述與啟示[J].全球教育展望，2013，（42）：36～48.

[29] 賀斌，祝智庭.學習環境給養設計研究透視[J].電化教育研究，2012，（11）：30～38.

[30] [35] Taisiya Kim et al.（2012）.Evolution to Smart Learning in Public Education[EB/OL].[2013-03-19]. http：//ifip-ost12.tlu.ee/wp-content/uploads/2012/06/kim_final.pdf.

[31] 李盧一，鄭燕林.泛在學習的內涵與特征解構[J]. 現代遠距離教育，2009，（4）：17～21.

[32] Wikimedia Foundation.Smart device[EB/OL].[2013-03-12]. http：///wiki/Smart_device.

[33] Tamer Nadeem . App Development for Smart Devices[EB/OL].[2013-03-10].http：//cs.odu.edu/～cs495/materials/Lec-01_Course-Introduction.pdf.

[34] Olufisayo Ositelu et al.Smart Device Use Among Resident Physicians at Stanford Hospital[EB/OL].[2013-03-10]. http：//www-personal.umich.edu/～singhpz/Smart%20Device%20Use%20Among%20Resident%20Physicians%20at%20Stanford%20Hospital.pdf.

[36] Mark Weiser and John Seely Brown. Designing Calm Technology[EB/OL].[2013-03-10]. http：///calmtech.pdf.

[37] 郭斌，段嘉奇.Mobile Computing[EB/OL].[2013-03-12].http：//ayu.ics.keio.ac.jp/～bingo/course12/chp1.pdf.

[38] NMC.The Horizon report [EB/OL].[2013-03-13]. http：///pdf/2010-Horizon-Report.pdf.

[39] 徐光等.普適計算[J].計算機學報，2003，（9）：1042～1050.

[40] Mark Weiser and John Seely Brown. Designing Calm Technology[EB/OL].[2013-03-10]. http：///calmtech.pdf.

[41] Andrew H. Bartel. Smart Computing Drives The New Era Of IT Growth[EB/OL].[2013-03-10].http：///ph/ssmeconference/pdf/smart_computing_drives_the_new_era_of_it_growth_forrester.pdf.

[42] IBM.The Road to Smarter Computing[EB/OL].[2013-03-04].http：///smarter-computing/us/en/pdf/smarter_computing_road_to_sc.pdf.

[44] Andrew Bartels. Smart Computing Connects CIOs With The Business[EB/OL].[2012-03-10]. http：///file/view/Smart_Computing_Connects_.pdf.

[45] Andrew Bartel.Smart Computing Drives The New Era Of IT Growth[EB/OL].[2013-03-10].http：///ph/ssmeconference/pdf/smart_computing_drives_the_new_era_of_it_growth_forrester.pdf.

[46] 李盧一，鄭燕林.泛在學習環境的概念模型[J].中國電化教育，2006，（12）：9～12.

[47] Gi-Zen Liu.Innovating Research Topics in Learning Technology：Where are the New Blue Oceans？[J]. British Journal of Educational Technology，2008，39（4）：738～747.

[48] Greg Stoner. Implementing Learning Technology[EB/OL].[2013-03-20]. http：//icbl.hw.ac.uk/ltdi/implementing-it/implt.pdf.

[49] Roy Pea et al.Planning for Two Transformations in Education and Learning Technology：Report of a Workshop[R].NATIONAL ACADEMY PRESS，Washington，D.C，2003，6.

[50] Bransford，J. et al. How People Learn-Brain，Mind， Experience，and School：Expanded Edition [M]. NATIONAL ACADEMY PRESS，Washington，D.C，2000：243.

[53] 祝智庭，管玨琪.我國基礎教育信息化新發展： 從“班班通”到“教育云”[J].中國教育信息化，2011，（7）：4～8.

第5篇：智慧課堂的概念及內涵范文

一、曾經滄海難為水,除卻巫山不是云――讀“明”教材,確定目標,把握一千

簡單重溫教材后的第一件事情就是翻找三年前的思考痕跡。當我再讀教材時,面對原定的目標產生以下的疑問:

全面把握教材,準確定位目標讀教材,并非局限于讀浮于紙上的彩圖與文本,而是要帶著檢索的問號和探究的欲望去讀“通”教材。必須了解本課知識的先知與后學,知道其在本領域的地位以及本單元、本課所需達成的各項目標。學貴質疑,教亦是如此,我摒棄了原設計的框架,重新定位教學目標,調整教學活動,從頭再來。

二、眾里尋芳千百度,終悟得之見教材――讀“懂”教材,巧取素材,認識一千

教材思考:數什么?1000是個不小的數目,什么樣的素材是方便、有效、可操作性強的素材呢?從教材編排上看,認識“十”和“百”都是以小棒為學習素材,而認識“千”則教材首次啟用小方塊。也見很多老師大膽使用實物圖(草莓、星星或點子等),設計了“圈一圈”等活躍熱鬧的學習活動。是走以前的老路還是沿用實物圖設計“圈一圈”之類的活動?我反復尋思:

教學反思:

素材是學習活動的載體,選擇合適的學習素材是實現有效活動的基礎保障。本次教學尊重教材依然沿用小方塊,由于實體小方塊難找的局限,巧借課件直觀演示從一到十,從十到百,從百到千,從散亂無序到規整有序的整理過程。后將數1000個方塊巧妙地轉化成點子圖,讓學生親身經歷數數與方法優化的過程,產生“更大的計數單位”的需要,從而認識更大計數單位“千”。這次實現對3類素材優點的整合,將時間和精力省在可省之處,用在必需之時。本設計還體現了幾個用心之處:先散亂后有序,滲透有序思想;先估后數,培養數感,建立數的概念;從多樣化到優化,充分經歷,形成策略;先想象后呈現,由點線面體發展空間觀念。

三、千淘萬漉雖辛苦,吹盡狂沙始到金――讀“破”教材,分散難點,掌握一千

教材思考:

怎么數?數數并不陌生,怎么數能在數數的過程中深刻體驗進位的意義,突破接近整十、整百時拐彎處的數數難點教學?在試教中我嘗試過讓學生在撥計數器中突破拐彎數,但重復而枯燥地看著計數器數數很快就在實踐中被否定。怎樣使學生能夠順利遷移100以內數數數的經驗,深化鞏固進位意義從而突破難點呢?

片段剪輯:

教學反思:

根據二年級學生的思維特點;認數要遵照從直觀到抽象的原則,這次我用立方體實體計數器數的符號(寫數)的對應關系,實現具體的數半具體的數抽象的數兩次轉化。這一過程不僅改變了以往為數數而數數的技能訓練,而且還強化了認知沖突,實現了舊知遷移(10個一是十,10個十是一百),通過數形結合,直觀演繹,使學生深刻經歷“滿十進一”的過程,從而形成數數的技能。不僅深化了數的概念,還有效地鋪墊了數的組成、數位位值等數學知識。當提問“關于數數你有什么發現?”學生各個爭相互說,自主構建了“滿十進一”的算理。

四、等閑識得東風面,萬紫千紅總是春――讀“活”教材,多元建構,數“活”一千

教材思考:

數的概念?前冊中了解到學生對20以內數的概念比較清晰,能夠比較準確地估計數的大小,但是對超過50或更大數的觀念卻是模糊混亂的。本課可以通過哪些活動初步建立1000以內數的概念及數感的培養呢?原設計,選用的是豌豆和綠豆,考慮到素材比較單一,同時質疑這些來自生活的糧食真是孩子們所熟知的嗎?斟酌有沒有更為熟悉、貼近的素材呢?

片段剪輯:

師:你們剛才說的都是從數學的角度看1000。那生活中的1000是怎樣的呢?

師:請你比劃出1本課堂作業本大約有多厚?估計10本課堂作業本疊起來有多厚?

老師拿出10本一捆的作業本比對,學生自覺調整厚度。

師:100本課堂作業本疊起來該有多高呢?如果是1000本呢?

學生各個伸長了雙手,有的踮著腳尖,有的站到了椅子上,教室里頓時炸開了鍋。

師抓住一個站在椅子上的學生問:你怎么比劃到椅子上了呀?

生:1000本本子都快要疊到天花板上去了。(其他學生附和“是啊,很高了。”)

師:你們能有這樣的認識,我很高興。讓我來告訴你們吧!一本課堂作業本大約3毫米厚,1000本疊起來大約3米高,也就相當于這扇門的高度。現在請你們思考:是不是所有的1000都是這么高呢?(生猶豫。)

教師拿出一包A4紙:這包紙是500張,2包就是?(1000張)1000本課堂作業本那么高,怎么1000張紙就這么點了嗎?

生:紙很薄,作業本很厚。

師:是啊,同樣是1000,不同的物體所表現的現象也會存在很大的差異。

師:剛才一直在分享你們的數學智慧,那你們平日里喜歡讀書嗎?(喜歡)我也帶來了一本好書。出示:人之初,性本善……(看到文章,學生都發出了朗朗的書聲。)

師:它是中國傳統啟蒙教材中最有代表性的一種,……你知道為什么叫《三字經》嗎?

師:請你估計一行大約有多少個字?100個字大約有幾行?(呈現12行)現在大約幾個字?(400)

師:這是1000個字。其實這篇文章還沒完。全文總共有1044個字。今天我們學習的是:1000以內數的認識。(揭曉課題。)

前思后想:

第6篇：智慧課堂的概念及內涵范文

關鍵詞：新課程；物理學史；教學；滲透

【中圖分類號】G633.7

【文獻標識碼】C

【文章編號】1671-8437(2012)01-0090-01

從物理學史的發展來看，建立了許多理想模型、理想過程、理想實驗；運用了觀察、實驗、科學抽象、類比、比較和分類、歸納和演繹、分析和綜合、證明和反駁、假說與理論等方法。這些思想和方法是在科學家長期的科學實踐中逐步摸索、積累、形成和發展起來的，是人類智慧的結晶，它們貫穿于物理學發展的整個過程，而且融入在大量生動的物理學史實中。通過這些事例的學習與重溫。可以對學生進行具體的科學思想和科學方法的教育，為學生今后的發展奠定良好的基礎。

從課程資源近20年的發展來看，我國人教版的高中物理教科書中不同程度的滲透了物理學史教育的內容，尤其新課程中物理學史內容比其他版本明顯增加了許多。物理學史在教科書中所占的比例從1994年的4％增加到新課標的20％，教師面對著如此重大的教學改革，在教學中往往不知道怎樣滲透物理學史，對滲透物理學史有沒有必要等展開了大討論。本人在教學實踐中作了以下嘗試。

一、引入中滲透物理學史

引入是一堂課的開始，是物理教學的重要環節，是教師在一項新的教學內容或活動開始前，引導學生進入學習的行為方式。引入的作用主要是進一步讓學生集中注意、明確目的、激發興趣、活躍思維和進入學習，為新課內容的展開做好鋪墊，而物理學史的故事的情節性、思想性，人物的生動性、趣味性恰恰能夠發揮這樣的作用。用回顧物理學史引入新課，使學生經歷基本的科學探究過程，就像當年科學家一樣，去思考問題、研究問題、發現新知識。

二、課外作業中滲透物理學史

在以往的作業布置中我們會給學生留一些練習題、思考題或是動手做些小實驗，其實講過的知識和即將要講的有關物理學史的知識布置給學生查閱未嘗不是一種好作業。比如讓學生去查一查牛頓曾說過“如果說我比別人看得遠，那是因為我站在巨人的肩膀上”中的“巨人”指哪些人?學生在查閱史料的過程中會很自然地感受一種人文，感受科學巨匠的深邃，感受科學的發展離不開前赴后繼的追求與合作，摒棄那種個人英雄主義；讓學生查一查在人類認識光的本性中提出過哪幾種說法，學生在查閱的過程中會體會到人類對自然的認識是螺旋上升的，會逐漸感悟辯證法中的真諦。

三、閱讀材料中滲透物理學史

在教科書中提供了很多物理學史的資料，尤其是一些科學發現的史實，教師不應該將其束之高閣和漠然視之，不僅要剖析物理學史的案例，使學生體會科學方法科學思想，想辦法弄清楚概念發展演變過程，從中實理解概念及概念的內涵和外延，還要充分挖掘其培養學生的科學素質的潛能，組織好教學，以利學生創新精神的培養和提高。除此之外，教師可向學生推薦一些閱讀材料來補充豐富教學內容，其中史例中的方法論意義及科學態度的色彩更為濃郁些，通過導讀、討論、座談可以更好的讓學生理解科學方法的梗概。這樣的策略可以拓寬學生的視野，增加學生對物理的興趣。

四、選修課中滲透物理學史

第7篇：智慧課堂的概念及內涵范文

1．政治課教學必須轉變教學理念。我們現在大力提倡教育現代化，而教育現代化具有多方面內涵，不僅包括教學設備，管理設備等硬件的現代化，也包括教學思想和管理方法軟件的現代化。對于政治課教學來講，最迫切的，最具根本性意義的還在于實現教育理念的現代化。長期以來，由于政治課遠離學生實際，使學生普遍失去了學習興趣。從教學效果看也不盡如人意，往往出現政治課考試成績與學生實際政治思想水平脫節的現象，即人們通常所指的高分低能。一些學生平日政治課成績優異，而參加集體活動時卻總是躲躲閃閃，缺乏集體主義觀念和集體榮譽感。還有一些學習成績較好的同學之間常互相嫉妒，不團結，顯示出他們身上缺乏團隊精神和廣闊的胸懷。諸如此類，就根本原因來說，都是因為我們的教學指導思想偏頗所致。一般來講，現在許多學校的政治課教學只滿足以下兩個方面：讓學生掌握一些辯證法和唯物主義的一些基本概念和原理，使學生能對知識有一定的理解、鞏固即可。本人認為，政治課教學目標除以上內容外，還應該至少包含以下兩個方面：①讓學生把所學知識轉化為自己的觀點、信念，轉化成自己的世界觀和方法論。②培養學生養成符合社會主義的道德標準和良好行為習慣。總括起來講，不但要讓學生學知識，還要教會學生用知識，授之以魚不如授之以漁，讓他們面對紛繁復雜的現實生活，能用自己目光去發現問題，用自己的頭腦去思索問題，用自己的行動去改變行為。所有的教育者都應當完成這個思想觀念的轉變，使政治課從知識型向實踐型轉化。只有這樣，才能保證教學改革的成功，才能真正糾正目前存在的片面追求升學率的傾向，才能培養出為社會主義市場經濟所需要的新型人才。

2．政治課必須改革教學方法。傳統的政治課教學方法基本上是“滿堂灌”。教師滔滔不絕地講四十五分鐘，不留給學生充分的主動學習時間。其實，這種陳舊的教學方法遠不象現象上表現出來的那樣簡單，它實質上具有重教師主導作用、輕學生主體作用，重知識灌輸、輕養成教育，重群體教育、輕個體教育，重課堂教育、輕社會實踐，重學校教育、輕社會教育等諸多特征。因此要改革教學方法，就必須徹底打破這種封閉、單項、機械的教學模式。我在教學實踐中，主要采取了以下幾點作法。

2．1 結合教科書的內容，有針對性地講解許多現實生活中活生生的社會現象和事例，特別是就當今社會發生的大事要事，國際新聞、時政熱點與書本中抽象的理論知識生動形象地結合。這樣學生不僅接受所學知識，而且也加深對知識的理解。

2．2 在具體教學過程中，我還特別重視學生這個主體，想方設法讓他們活起來，動起來。比如，在課堂上，我鼓勵學生談自己生活，學習中遇到的問題和困難，當眾提出來，然后發動同學們一起“會診”，從課本中尋找“藥方”。運用初一的心理品質的有關知識就能解決學生實際生話中的許多煩惱的問題。諸如人際關系、考試焦慮、心理障礙等。初二的法律常識也能幫同學們解決日常生活中發生的一些糾紛。同學們都說想不到平日以為枯燥無味的政治課還真這么管用，能解決許多實際問題，能為人生指明正確的航向，同學們的學習熱情空前高漲起來。

2．3 結合課改要求，針對不同的教學內容和教學任務而采取形式多樣的教學方法。除了常規方法外，還可運用直觀感知的教學法（圖片、圖畫演示、幻燈、錄音，錄象等）充分利用多媒體等現代化信息技術于教學中，此外參觀法、實際訓練法及以探究的方式教學和以情感體驗的教學法都值得嘗試。

第8篇：智慧課堂的概念及內涵范文

“臨床”作為醫學術語，源于醫學著作《臨床醫學的誕生》，“臨床醫學”是相對于基礎醫學、靠實地診斷治療病人的醫學。教育學人由此獲得啟迪，主張在師范生培養中融進臨床學理念，以突出教師教育實踐能力的案例性、現場性和動態性。“臨床教育學”概念由荷蘭學者提出，后在日本、美國發展較快。1988年日本京都大學研究生院設立“臨床教育學”專業，2000年田中孝諺著作《理解兒童:臨床教育學的嘗試》出版;日本多所大學設置“臨床教育學研究中心”，聚焦教育實踐，展開教育、醫療、心理等多學科參與的“臨床教育學”研究。美國20世紀90年代有教育學者提出相關概念并產生積極影響，柯南特主張由“臨床教授”負責指導和評價師范生教學實習，古德萊德呼吁加強“臨床教授”隊伍建設。這些理念在美國及西方國家的“教師專業發展學校”(PDS)建構中，發揮了重要作用。2010年，美國“藍帶小組”研制出了“臨床實踐型教師”培養模式，特別強調候選教師的臨床經驗。

1．基于“臨床教育學”的教師教育研究成果

我國以“臨床教育學”為命題要素的研究成果并不多，以譯介性內容為主，較有影響的有兩篇:劉燕紅、周琴發表在《教育學術月刊》2011年第8期上的《美國臨床實踐型教師培養模式述評》，鐘啟泉發表在《全球教育展望》2007年第9期上的《從巴赫金的語言哲學看“臨床教育學”———日本教育學者淺沼茂教授訪談》，前者概述美國2009年以來臨床教育學應用與發展，重點介紹“臨床實踐型教師”教育模式的研究背景、研制思路、主要內容等，對我國深入推進教師教育改革具有重要借鑒意義。鐘先生的訪談文章涉及理論視野較深廣，其中介紹臨床教育學三基軸概念:“現場性、實踐性”，聚焦醫學中“實地”特征;“病理性、問題性”，聚焦醫學中針對“病人”個別性;“發現性、批判性”，基于“臨床”的引申義。此三基軸構成彼此獨立的三維空間，雖然邏輯關系不甚清晰，但基本揭示了近年來臨床教育學研究的基本范疇及特色，為研究者提供一個鳥瞰臨床教育學整體面貌的工具，可以為相關研究提供理論框架。基于臨床教育學的教師教育研究，國外體現為“在實踐中”“指向實踐”“為了實踐”的教育模式，以英、法、日、美等發達國家為代表。國內聚焦于教師實踐性知識及其獲得途徑的研究，鐘啟泉、陳向明的研究成果具有引領性影響。我國教師實踐能力培養已有的研究成果多側重于“現場性、實踐性”問題的研究，而缺乏對“病理性、問題性”現象的關注;有些研究即使涉及學校存在的“教育的病理”或“病理的教育”領域，也多數是著眼于對教育教學中“已然”的“問題”“病理”進行歸類、總結，為之尋找“治療”手段，并形成帶有共性特征的診療方案。而臨床教育學則注重教育教學問題的個性化內涵研究:如果時間、地點和教師、學生以及其他諸多教育因素不同，則其“現場性、實踐性”內涵必然不同，可能出現的“問題”“病理”也將各有不同。教師要充分認識兒童成長環境的復雜性，對中小學生行為、心靈的“病理”有一定的敏感度;善于預測或發現學生學習生活中存在的問題，如“焦慮、困惑”等心理問題，“逃學、欺凌”等不當行為，以及校園“輕生案”“案”等，對此能夠適時尋求恰當的引導、教育等規避策略和方法。總之，師范教育不可能為教師提供教育教學的“包治百病”的“靈丹妙藥”，教師只有增強反思能力、發展教育智慧，才能妥善解決復雜教育教學情境中的“旁逸斜出”或“突發事件”。

2．語文課程與教學論的研究發展新趨勢

語文課程與教學論的實踐指向研究，以裴娣娜、倪文錦、王榮生等學者及大批語文教改一線專家為代表，其研究成果產生了廣泛影響。《語文建設》2013年首期發表《聚龍宣言》，開啟了大規模的“真語文大討論”，全國語文人針對新課改以來語文教學“少慢差費”“假大空雜”的積弊，進行了全面反思和重構。2014年以來，《語文建設》又相繼推出系列討論專題，如“將國學融入中小學語文教育”“以語言文字運用為本”“文本解讀應以文本為本”“語文知識是語文學習之本”“繼承并弘揚古代優秀語文教育傳統”等，并且集中刊發國家社科基金教育學重點課題“中小學語文教育改革研究”的前期成果，包括語文教育改革的總體構想(任翔)、語文教育語用觀的核心理念(曹明海)、語文教育改革的整體設計(李宇明等)，還有語文教育評價(倪文錦)、語文教師教育(靳彤)、語文教材改革(顧之川等)多方面的研究成果(《語文建設》2014年第6期、第7期、第8期)。這些都是語文課程改革進入深水區的前沿成果，無疑應該成為語文教學論課程優化建構的重要元素。

3．“臨床教育學”視域下語文教學論課程優化研究的意義

臨床教育學強調實踐性、跨學科性，其隱喻意義在于:臨床醫生在決定治療病人時，一般運用藝術的、非形式的、質性的方略，是不能量化的。基于臨床教育學的理論視野，優化學科教學論課程，將使高效開展教師職前培養、入職培訓、在職研修工作擁有源頭活水。當前，業內人士已經關注“臨床性”，普遍重視教師實踐能力的打造，但往往強調了可操作性，卻淡化了學術性;流于急功近利的機械訓練、低效模仿，解決的都是“已然”“應然”問題;側重于打造知道“怎樣教”，卻淡化了要理解“為什么這樣教”，忽略了要反思“還可以怎樣教”。借鑒臨床教育學“三基軸”內涵特征，突出對“或然”“將然”問題的研究，體現了當今復雜的社會環境導致教育環境的復雜對教師的新要求。語文課程“工具性與人文性的統一”的特殊性質，在人終身發展中奠基性的重要地位，以及學習內容和任務的高度綜合性、實踐性，決定了語文教學的情境更為復雜，不確定因素更多;同時，母語教育對于“立人”具有得天獨厚的條件和任重道遠的使命，對語文教師的專業素養要求更高。因而，開展臨床教育學視域下的語文教學論課程的優化研究，更具特殊意義。2013年國家印發《關于培育和踐行社會主義核心價值觀的意見》，提出了三個層面的核心價值觀。國家層面的價值目標:“富強、民主、文明、和諧”;社會層面的價值取向:“自由、平等、公正、法治”;個人層面的價值準則:“愛國、敬業、誠信、友善”。同志最近指出:“廣大教師要用好課堂講壇，用好校園陣地，用自己的行動倡導社會主義核心價值觀，用自己的學識、閱歷、經驗點燃學生對真善美的向往，使社會主義核心價值觀潤物細無聲地浸潤學生們的心田，轉化為日常行為，增強學生的價值判斷能力、價值選擇能力、價值塑造能力，引領學生健康成長。”(《做黨和人民滿意的好老師———同北京師范大學師生代表座談時的講話》2014年9月9日)因此，進行語文教學論課程的優化研究，對于貫徹國家教育方針，推進教師教育課程改革，培養出黨和人民滿意的好老師，從而更好地培育和踐行社會主義核心價值觀，不僅具有實效性、時效性，也有一定的前瞻性。

二、語文教學論課程優化建構的目標定位及主要內容

1．目標定位

借鑒臨床教育學“三基軸”內涵特征，貫徹《教師教育課程標準(試行)》三個基本理念;以“回到原點”為突破口，著力研究“學科”“知識與能力”“學習與發展”幾方面的原點問題，以語文學科為憑借和依托，以語文教學事實為基礎，以提升語文教師臨床實踐能力和教育智慧為旨歸。

2．主要內容

(1)遵循“實踐取向”理念，突出“現場性、實踐性”特征，研究當代語文教師專業實踐能力的內涵、特征及獲得途徑和策略，聚焦于“語文教師知識”，包括語文學科知識、語文課程知識、語文教學知識。語文學科知識。學科知識，是教學實踐的主要原料和依據;知識與能力，是教學實踐的兩個基本支點;語文教師知識首先應該指向“語文學科知識”。語文學科知識，即學校教育課程中的語文課程學科知識，由文字、語言、文學、文章等多門學科綜合改造、遴選、提取而來，這些知識力求精要、好懂、有用，以適應基礎教育階段的學生需要，后來被概括為“字詞句篇、語修邏文”，稱為語文基礎知識，與語文基本技能“聽說讀寫”并列，構成語文教學的核心內容“雙基”。語文課程知識。隨著語文課程改革進入深水區，從關注“教學層面”走向關注“課程層面”，已經成為語文教師專業發展的必然趨勢。把握課程的整體性，是教師專業發展的文化自覺。語文課程知識，即把語文學科知識轉化為語文課程內容的知識，其基礎內容仍然是語文學科知識，但又不是單純的語文學科知識的直接呈現，而是對它們進行加工、重整、變更，使其形成課程知識，即指向語文教學目標、在學校基礎教育階段需要學習，而且是可以教、可以學，值得教、值得學的語文知識。語文課程知識內容指向包括以下幾個方面:一是“要實現什么目標”，指向語文學科教學目標知識;二是“拿什么來實現此目標”，指向為了實現此教學目標，要運用哪些語文知識;三是“怎樣教才能更好地實現此目標”，指向將采取哪些方法、策略來呈現、傳遞這些語文知識，使其能夠轉化為語文能力，形成學生的語文素養;四是“何以知曉是否實現了教學目標”，指向如何通過檢測、評估學生語文知識的掌握程度，來判斷教學目標實現的效度。語文教學知識。1986年美國斯坦福大學教授舒爾曼(L．S．Shulman)提出“教師知識”的概念及其理論框架，由七個組成部分構成:學科內容的知識、課程知識、學科教學知識、一般教學法知識、關于學習及其性質的知識、教育情境的知識、教育目標與價值的知識，其中“學科教學知識”(Pedagogi-calContentKnowledge，簡稱PCK)最受重視，它是“學科的科學內容與教學論的合金”:教師將學科內容轉化和表征為有教學意義的形式、適合不同能力和背景學生的能力，是綜合了學科知識、教學和背景的知識而形成的知識，是教師專業知識的核心。由于學科教學知識(PCK)具有專業獨特性、個體發展性、多元整合性、實踐生成性等特征，因此，該部分的重點是語文教學知識(PCK)如何獲得，難點是語文教材內容教學化和語文教學設計個性化。理想的語文課程體系應該是:課程目標內容化(國家)———課程內容教材化(專門機構)———教材內容教學化(教材編者、教師)———教學設計個性化(教師)。我國2011年修訂版語文課程標準仍然屬于“能力型”標準，缺乏課程內容;而當前的教材基本屬于“文選型”教材，在“教材內容教學化”方面還有待提高，這必然增加語文教師“備課”的難度。據業內研究者粗略統計，70%的語文課堂教學問題，是源于教師研究教材和把握教材的欠缺，問題大多處在弄不明白究竟要“教什么”。其原因固然是多方面的，但與“教材內容教學化”不到位有很大關系。“教什么”“學什么”比“怎樣教”“怎樣學”更重要，這是有效教學的重要前提，也是有效教學的原理之一。

(2)堅持“育人為本”理念，注重“病理性、問題性”特征，改變一味重視“已然”“應然”問題的研究慣習，重視語文教育教學中“或然”“將然”問題的研究，旨在提高語文教師的實踐能力，促進其形成語文教育智慧。國際教師教育改革的發展趨勢表明，當代教師教育必須從“教書匠的訓練”走向“反思性實踐家的成長”，課程實施需要由“定型化教學”走向“情境化教學”，教學研究需要由“技術性實踐”走向“反思性實踐”，理論與實踐的關系由“教育理論實踐化”走向“教育實踐理論化”，語文教學論課程的優化必須在此前提下進行。要廣泛吸納“真語文”大討論的研究成果，探索怎樣建構有效、高效的語文課堂，注重教師實踐性知識的獲得和教育智慧的形成。特別要研究怎樣鍛造教師的“專業品性”，引導語文教師形塑自我角色，恪守專業倫理，習得專業知能，養成實踐智慧，促使其提高對學校教育教學中“或然”和“將然”的“問題”的洞察力和敏銳度，增強駕馭教育教學中“突發事件”的能力。語文教師要充分發揮語文課程的育人功能，必須進行自我角色的形塑，了解當今復雜的社會環境對兒童身心發展的影響，善于通過母語文化的熏陶浸潤，促成兒童心智的良好發展。教師只有不斷提高自身的專業品性，才能避免在教育教學中產生“多一事不如少一事”的怠惰心理，甚至出現“惹不起，還躲不起嗎”的逃避行為;教師“不愿做”比“不會做”更褻瀆“傳道授業解惑”的為師之本，更有損于教書育人的大業。擁有優秀專業品性的教師，對教育教學中“或然”“將然”問題，不僅具有敏銳度，還具有責任感;他們對待教育教學中的問題，能夠使日常“保健”“預防”與“臨床治療”合理結合起來，從而更好地適應當今中小學生身心發展的需求。傳承母語文化，培育和踐行社會主義核心價值觀，語文教師更加責無旁貸。

(3)體現“終身學習”理念，強調“發現性、批判性”特征，體現當代教師“反思性實踐者”的專業屬性;聚焦于語文高效課堂的建構，即語文課堂技術(基礎)———語文課堂技藝(橋梁)———語文課堂藝術(境界)。美國麻省理工學院前教授唐納德•A．舍恩(DonaldA．Schon．)20世紀80年代提出，教師要從技術理性的桎梏中解放出來，在實踐中反思和探究，樹立“反思性實踐者”的專業形象，他指出，“反思性實踐者”是實踐情境的研究者，是實踐知識的創造者。“反思性實踐者”體現了當代教師的專業屬性。波斯納認為:“沒有反思的經驗是狹隘的經驗，充其量只能形成膚淺的知識。”他提出教師成長的公式:經驗+反思=成長。羅賽爾、科薩根指出:“訓練只能縮小專家教師與新手教師之間的差異，而反思性實踐或反思性教學，卻是促使一部分教師成為專家教師的一個重要原因。”］因為教學實踐的過程，不是合理技術的應用過程，而是在復雜的語境中展開的實踐性問題的解決過程，是要求高層次的思考、判斷和選擇的決策過程。反思，是在實踐中提升理論的重要途徑。就反思策略的生成機制而言，可以分為“外輔式”“內發式”兩種，前者是經由教師教育者引導而學會反思;后者是由師范生、準教師進行自我澄清。對準教師而言，“內發式”反思難以自動生成，需要在教師教育者的指導下逐漸形成并提升反思能力，因而“外輔式”策略在教師職前培養中更加重要。國外教育研究者通過初任教師與熟練教師的比較，揭示了熟練教師的實踐性思維方式的基本特征。第一，不僅在課前、課后進行反思，而且在教學過程中能夠即興地思考豐富的內容。第二，能夠積極地、感性地思考教學，即在教學中能夠對學生的學習過程展開推理，發現并解讀教與學的問題與意義，并從該問題與意義出發探尋教學的其他可能性，以求得實踐性問題的解決。第三，不限于教師的教，能夠置身于學生的種種立場來反思教師自身的教學，能夠多角度地把握教學事件。第四，在教學過程中，能夠根據教與學的語境，從教材內容的關系、其他學生思考的關系上來做出相應的思考與判斷。第五，能夠發現教學中的種種事件之間的復雜關系，不斷地重建教學所固有的問題框架。任何課堂實踐都是技術與藝術的對立統一。教學兼具技術性與藝術性，教學是一種有效的實用技術，但在教學過程中包含了藝術的要素———直覺性、創生性、即興性、表現性;無論哪一種教學方法，即便是電子計算機輔助教學，也必須有“藝術性”。建構語文高效課堂，就是使語文教師努力從教學技術向教學藝術邁進，其發展的邏輯思路可概括為:語文課堂技術(基礎)———語文課堂技藝(橋梁)———語文課堂藝術(境界)。第一，語文課堂技術，即指那些來源于實踐、又高于實踐，并且被固化、定型，具有普適性的教學觀念、操作流程、方法手段等，它是濃縮了語文教學實踐經驗的精華，是靜態化了的語文教學智慧;課堂技術是高效課堂的起點，是高效課堂不可或缺的“底座”，因此，必須強化語文課堂技術的訓練與掌握，為語文教師的專業發展打牢基礎。第二，語文課堂技藝，即指在熟練掌握語文課堂技術的基礎上，個性化地理解、遷移、改進和重組現成的語文教學技術，使其更適應當下的教學情境，更符合自己的教學需求的一種更加合理有效的課堂樣態;語文課堂技藝，是語文教師基于自己的專業積累，進行反思性實踐的專業提升的成果表征。課堂技藝，是“有效課堂”到“高效課堂”的過渡帶，具有橋梁作用;追求語文課堂教學技藝，可以避免對名校名課的“模仿秀”，回歸語文真味。第三，語文課堂藝術，是高度自主化、個性化、彈性化的語文教學形態，是一種“從心所欲不逾矩”的完美教學境界。教學藝術表現為優秀教師對教與學的整體性理解和知行合一的行動樣態，這些思維和行動特征已經組成了他們安身立命的個人哲學。研究語文教學藝術的特征與形成，必須結合中國傳統文化背景，重視中國教師本土的思維和行動特征研究，有必要通過整體性、情境化和默會知識等方式進行研習;如優課研究、案例剖析、反思性模仿等方式，還可以采用師徒制、做中學、角色體驗等途徑，促成語文教師教學經驗的生長與升華。

第9篇：智慧課堂的概念及內涵范文

【關鍵詞】 小學數學；減負；教學

小學階段，良好的數學啟蒙教學對促進學生的全面發展具有重要的意義. 然而長期以來，小學生課業負擔過重一直是全社會、學生家長普遍關注的熱點和難點，不僅降低了學生的學習興趣，同時也不利于小學生的身心健康發展. 為切實減輕小學生過重的課業負擔，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中明確指出：學校要把減負落實到教育教學各個環節，提高教師業務素質，改進教學方法，增強課堂教學效果，促進學生生動活潑學習、健康快樂成長. 本文筆者結合工作實踐，從以下幾個方面探討了減負背景下小學數學的教學策略：

一、優化課堂教學方法，促進學生獲得輕松的課堂學習體驗

學生在成長過程中，有一點智力上的負擔是需要的. 然而，只有保證學生的學校生活和學習生活愉快、輕松、舒服，才能促進學生快樂學習，熱愛學習. 因此，在減負背景下，小學數學教師應圍繞新課程改革理念及教育改革和發展規劃綱要積極參與說課、課件制作、案例評析、論文撰寫、課題研討等活動，加強自身專業素質的建設，學習先進的教學理念、教學思想和教學方法，著力打造高效課堂，促進學生獲得輕松的課堂學習體驗，減輕學生課堂學習負擔.

1. 開展靈活多樣的課堂教學方式，營造輕松和諧的課堂教學氛圍

單一的課堂教學方式容易使學生感覺乏味，降低學習數學的興趣和效率，從而造成學習上的精神壓力負擔. 為激發學生學習數學的主觀能動性，教學實踐中，教師應致力于開展靈活多樣的課堂教學方式，創設生動、活潑、有趣的數學課堂，讓學生在輕松、愉快、和諧、民主的課堂環境中參與和學習，追求寓教于樂的教學效果. 如開展情境式教學，把問題與情境緊密聯系起來，一方面可以激發學生學習數學的興趣，產生內在的學習動力；另一方面可以溝通具體問題與抽象概念之間的聯系，既營造了輕松和諧的課堂教學氛圍，同時也促進了學生對數學知識的掌握，減輕學習負擔. 又如開展生活化的教學活動，通過設計、安排與實踐生活密切聯系的活動，讓學生在生活中發現數學的應用價值，不僅能激發學生的學習興趣，同時有利于學生數學知識的理解、消化. 此外，還可開展課堂合作學習式教學，促進學生在學習中相互幫助、相互支持、相互鼓勵，利于他們建立親密融洽的人際關系，學生的學習環境更為寬松，自主發揮的空間更為廣闊，減輕學習負擔.

2. 合理安排課堂教學內容，避免“滿堂灌”

小學階段，學生的認知能力尚未成熟，知識吸收內化能力較差，過于豐富和緊湊的課堂教學內容是增加學生學習負擔的重要因素. 原清華附中校長、國家課程改革專家胡新懿教授說：“滿堂灌”的課是最糟糕的課，最易導致學生產生“離教現象”，即課內知識吸收不了，課外作業完成不了，進而形成積重難返的局面. 因此，減負教學背景下，教師應根據學科教學重點及學生能力的綜合分析，摒棄“滿堂灌”的教學觀念，刪除超過學生認知水平、接受能力的知識點和技能訓練，一方面減輕學習難度系數，另一方面減少學習內容，從質和量方面減少學生學習負擔.

3. 指導學生學習方法，提高課堂教學效率

只有提高課堂教學效率才能解決傳統課堂存在的教與學“兩張皮”導致的學習效率低且課業負擔過重的問題. 古語云“授人以魚不如授人以漁”，教師不僅要教會學生學習，而且要教學生學會學習. 學生只有掌握了學習方法，才能獲得完整的知識體系，提高自學能力，減輕學習負擔. 因此，實踐教學中，教師應加強學生學習方法的適時引導、適時啟發，指導學生運用分析、綜合、概括、比較等方法，從解題思路、方法等方面受到啟發，將課本上的知識進行分析綜合，將各知識點之間的關系理清，找出一些規律性的知識點，進而形成自己的學習方法，減輕學習壓力和負擔.

二、優化課后學習安排，減輕學生課后學習壓力負擔

“加強預復習，加強訓練，溫故而知新”是許多教師長期持有的教學理念. 因此，在課堂教學后，在新課開展之前，對新舊知識有關聯的基礎知識的復習和強化練習是多數教師對學生課后學習內容所作出的安排. 然而，教師卻忽略了學生在高強度的學習計劃、過量的習題訓練中并沒有有效地將知識進行融會貫通，且剝奪了學生的休息時間. 長期下來，學生課后學習壓力負擔過重成為制約學生學習積極性及學習效率提高的重要因素，同時也導致學生產生厭學、拒學心理，不利于學生身心健康. 因此，優化課后學習安排，減輕學生課后學習壓力負擔是減負背景下教師應把握的重要環節.

1. 合理布置課后作業

首先，在課后作業量上，遵循一二年級不布置書面作業，三四年級作業量控制在半小時以內，五六年級作業量控制在1小時以內的原則， 要求作業少而精，具有針對性、適用性和實效性，杜絕題海戰術、杜絕無效作業，讓學生在作業完成過程中真正起到鞏固知識的效果. 其次，在課后作業形式上，除傳統的寫算作業外，可安排制作時間表、制作小鬧鐘、超市調查、畫乘法圖形、制作統計表、家庭面積測量、家庭地磚的鋪設、家庭開支等作為最基本的實踐類作業，并以撲克牌訓練、網絡游戲代替傳統的口算作業，促使課后作業既兼顧了學科知識點的訓練，又使作業完成過程變得生動活潑，情趣盎然. 最后，在課后作業布置上，探索彈性作業，即把作業設計成A，B，C三種階梯性形式，供學生分層選擇. 即基礎較差的學生選擇A層次作業，中等能力的學生選擇B層次作業，而思維能力、理解能力較強的可選擇難度較大的C層次作業，從而讓學生在作業中體驗到快樂.

2. 合理安排課后預復習任務

在“應試教育”思維下，大量編寫預復習資料，任意增加學生課前課后后預復習任務，單純讓學生死記硬背，不僅扼殺了學生的個性發展，同時其造成的沉重的學習負擔嚴重損害了學生的身心健康. 因此，實踐教學中，教師應合理安排課前課后預復習任務，在單元開展或結束前，應該進行有效的預習指導和系統的歸類復習訓練. 同時，預復習應及時，其間隔時間應該先短后長. 另外，在預復習任務設置中，指導學生將要學和學過的知識按一定章節或單元的知識體系進行系統的概括，指導和幫助學生理清思路，抓住規律，弄清知識的內在聯系，形成立體的知識網絡，讓學生了解知識的結構，使學生學得輕松，學得愉快，從而減輕了學生的負擔.

三、優化課外活動開展，促進學生生動活潑地發展

素質教育理念下，合理安排學生的作息時間、課程安排、作業量，開展豐富多彩的課外活動是減負工作的重要組成部分. 因此，實踐教學中，教師應組織開展豐富多彩的課外活動，組織與學科有關的專題討論或探索性的活動，組織各種類型的興趣小組，促使學生得到生動活潑、全面和諧的發展，減輕學生的負擔. 一方面，注重學生的個性化發展和興趣，引導學生積極加強課外合作學習，開展數學興趣小組活動. 讓學生集體參與布置數學環境，出版數學墻報，制作數學教具，組織數學游戲，集體閱讀數學課外讀物等課程的內涵和外延活動，使學生在合作學習中更有效地進行語言交際，培養學生的合作意識、團隊精神，進而促使學生相互學習，共同提高，促進課堂效率的提高. 同時，也促進學生在課外活動中開闊視野，增長知識，陶冶情操，感受生活的豐富多彩，熱愛生活，樂學愛學，從而減輕學習負擔. 另一方面，引導高年級學生深入社區、深入農村，參加公益勞動、志愿服務、家務勞動等體驗活動，參與各類數學科普教育活動，從而激起學生對數學的渴望和追求，讓學生在數學課程學習過程中不再擁有壓力.

【參考文獻】

[1]王春曉. 關于小學數學課堂教學減負的智慧[J].中國校外教育，2013（01）.

[2]劉長福.淺談新課改下小學數學教師如何實施減負與提質[J].科學咨詢，2011（29）.