經濟學的分類精選(九篇)
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第1篇：經濟學的分類范文
【關鍵詞】小學數學 數學活動 基本經驗
將學生獲得“數學基本活動經驗”作為數學課程目標之一，是我國數學教育落實培養學生創新能力的重要舉措之一，是數學新課程改革深入推進的必然要求，體現了數學教育研究的新發展。如何理解把握并實踐落實這一教學目標，促進學生獲得豐富的數學基本活動經驗，從而提高其數學素養，是亟需研究和解決的問題。本文重點談數學基本活動經驗的類別。
一、數學活動的三種基本類型
數學教學中的數學活動應是為了實現特定的數學目標，學生在教師指導下開展的操作、探究、思考等探索、掌握和應用數學知識的活動，在數學活動過程中，學生得以形成數學知識、技能和能力，同時也發展其情感態度和思維品質。 著眼于學生日常數學學習的全過程，根據學生數學學習的主要任務，將數學活動分為探究活動、鞏固深化活動和應用活動三種基本類型。探究活動就是在教師的指導下學生探究學習數學新知識的數學活動。鞏固深化活動就是在經過探究總結出數學新知識后，學生通過必要的基本性練習鞏固知識，加深對知識的理解與認識的數學活動。應用活動也就是對數學知識進行應用的活動，但不同于簡單的練習，而是學生綜合利用所學數學知識分析解決數學問題的活動，即我們通常講的“解決問題”活動。
二、對“數學基本活動經驗”的理解
將數學基本活動經驗作為數學課程目標之一則正是我國數學教育落實培養學生創新能力的重要舉措之一。結合數學活動、基本活動經驗的概念，數學基本活動經驗可以理解為是學生在經歷了具體的數學活動之后所形成的、具有個體特征的內容，既可以是感覺知覺的內容，也可以是經過反省之后形成的經驗。[1] 它包含策略性內容，模式性、方法性內容與體驗性內容等成分。它是一個由多種成分構成的、復雜的經驗系統。積累豐富的數學基本活動經驗，再經過不斷地積淀和升華，就可以形成數學直觀（直覺）能力，從而幫助學生在數學上獲得更好地發展。
三、數學基本活動經驗的類別
數學基本活動經驗的內涵非常豐富，構成成分非常復雜，很難非常嚴格地、徹底地、完全地加以區分。目前對數學基本活動經驗的分類方法主要有：依據所從事的數學活動的形式，將數學基本活動經驗可分成直接數學活動經驗、間接數學活動經驗、專門設計的數學活動經驗以及意境聯結性數學活動經驗；基于最基本的學科活動特征分析，認為數學基本活動經驗表現在基本的幾何操作經驗、基本的數學思維活動經驗（包括代數歸納的經驗、數據分析、統計推斷的經驗、幾何推理的經驗、類比的經驗等）、發現問題、提出數學問題、分析解決問題的經驗以及思考的經驗等若干方面。為便于更好地理解把握數學基本活動經驗，筆者嘗試對其進行區分：
1.操作的經驗
這里的操作是指具體行為的操作，而不是指思維的操作。日常教學中常說的“讓學生親身經歷操作的過程”就是期望學生獲得這種操作的經驗。學生通過這種操作可以獲取進行抽象的直接素材，從而獲得直接經驗。這種操作主要是為了獲得第一手的直接感受、體驗和經驗，為探究和解決問題提供重要的基礎與手段。數學學習中各種具體的幾何操作活動（比如：測量、平移、旋轉等）皆包含于此。
2.探究的經驗
這里的探究主要是指，學生立足于己有的問題（通常由教師提供或者在教師引導下學生自己發現提出的、學生用原有知識無法解決的問題），圍繞問題的解決而開展的活動，即通常講的探究學習數學新知識的數學活動。這里的活動既有外顯行為的操作活動，也有思維層面的操作活動，這種操作活動是融行為操作與思維操作于一體的一種高級操作活動。盡管這種操作活動并沒有完全脫離行為操作，但是它與前面的第一種操作不同：前面所講的操作主要是按照數學知識的形成過程去完成一種程序化的操作步驟，其目的是為數學知識的理解提供動作表象；而這里的操作則是一種研究性的活動，其主要任務是讓學習者去發現自己尚未發現的規律，它更多的是一種探索創新的活動。這種探究主要是為了問題解決，或者更準確地說是為了引出新的數學知識。
3.應用的經驗
所謂應用的經驗，是指應用數學知識活動的經驗，也就是在綜合運用數學知識進行問題解決活動中而獲得的經驗。應用的經驗是一個復雜的綜合性經驗系統，其中既有直接經驗，也有間接經驗。從解決問題的一般過程來看，應用的經驗應該具體包括綜合運用數學知識發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的經驗。
解決問題能力的培養，首先要求學生在面對不同的現象（包括數學的和非數學的）時，能從數學角度發現并提出問題。學生可以在這個發現的過程中領悟到很多東西，可以逐漸積累創新和創造的直接經驗。同時，也能夠培養學生的學習興趣，樹立自信心，激發創造的激情。分析問題和解決問題則既需要思維操作（如類比與聯想等）將問題類化，以便于讓學生能夠把當前問題與原有知識經驗聯系起來，也需要行為操作（如畫線段圖、示意圖或實物操作）去分析數量關系，把抽象的數學問題直觀化、形象化，最終得以解決。通過分析和解決問題，學生將會善于思考，舉一反三，體驗解決問題策略的多樣化，從而積累豐富的解決問題的經驗，促進學生創新意識與創新能力的發展。
4.思考的經驗
所謂思考的經驗，是指在思維操作中開展活動而獲得的經驗，也可稱為思維操作的經驗，比如，歸納的經驗、類比的經驗、證明的經驗。它既可以是直接的經驗，也可以是間接的經驗。伽利略在拋球實驗之前進行的“思考的實驗”中所獲得的正是“思考的經驗”。思考的經驗對于學生的探究與應用的活動經驗都具有重要的影響作用。
總之，對數學基本活動經驗及其教學策略的研究是一個艱巨而復雜的課題，還有很長的路要走，需要廣大數學教育工作者共同努力。
第2篇：經濟學的分類范文
一、引言
《統計學》是一門搜集、整理、分析數據并進行推斷的方法論學科，其目的就是探索數據的內在規律性，使人們對所研究的問題有更深入的了解和把握，其專業技術性和實踐性都非常強。對于經管類專業的《統計學》課程來說，其培養目標就是使學生能運用科學的統計方法去分析和解決社會現實中的實際問題，為今后從事經濟管理工作打下基礎。因此，經管類專業的《統計學》課程教學應順應市場經濟的發展和高等教育的新要求，本著“服務專業，突出應用”的原則，加強對學生素質和能力的培養和訓練，培養出適應社會發展需要的應用型經管類人才。但從教學實踐來看，盡管近年來國內院校經管類專業統計教學在教學內容設計、教學方法和手段、考核方式等方面進行了大量的改進，但是，當前非專業《統計學》課程的實際教學效果仍不夠理想，為此，以在杭高校的經管類專業學生為例，通過統計調查探究《統計學》在經管類學生科研創新及實踐中的應用狀況及教學滿意度，并據此提出針對性的意見及建議。
二、經管類專業《統計學》教學現狀分析
為探析經管類專業《統計學》教學滿意度，從教學目標與課程安排、教學內容、方法和手段、教學應用與效果評價等多方面設計調查問卷展開統計調查。本次調查總共發放問卷550份，回收521份，其中有效問卷485份，有效率達93.1%。在所有受訪者中，男女同學的比例為36∶64，符合經管類專業學生的性別分布特點，問卷涉及各個專業，具有普遍代表性。
(一)學生對統計教學的基本評價
1.課程設置與本專業目標的符合度較高。調查結果顯示，51.34%的人認為統計課程與本專業培養目標基本符合，26.80%的人認為比較符合，10.10%認為很符合，只有2.89%的人認為很不符合。可知《統計學》課程設置與各專業的培養目標符合程度較高。
2.統計學在以后專業學習中的作用較大。在調查的群體中認為《統計學》該門課程設置基本有用、比較有用和非常有用的人數占63.30%，只有4.95%認為是基本沒用的，可以認為設置《統計學》這門課程是非常有必要的。
3.統計教學的專業針對性不夠強。63.09%的同學更傾向于分專業組織上課，他們認為不同專業對于統計知識的接受程度、基礎知識掌握程度是不同的，增強統計課程學習的專業針對性很有必要。但同時，學生反映當前非專業《統計學》課程主要通過介紹統計學的基本原理和基本方法，特別強調各不同專業需要掌握的共性統計理論知識，與專業的融合不夠，導致教學效果較差。
4.男女同學對《統計學》課程的難度、興趣度及實用度等方面的看法存在顯著差異。50.52%的同學認為《統計學》課程基礎實用，29.90%的同學認為課程難度大，24.54%的同學認為統計學枯燥無味，只有11.34%的同學選擇課程是生動有趣的。由此可以很明顯地看出該課程的教學雖然是有用的，但是由于難度較大使部分學生無法接受而且上課的興趣不大。可見，《統計學》教學需要改進以使更多學生對該課程產生興趣，使實用性擴大。
進一步探析男女同學對統計課程的看法差異，運用假設檢驗對課程難度、興趣度、實用度、基礎實用度、生動及抽象程度等方面進行分析。結果顯示，在5%的顯著性水平下，男女同學對課程難度(P值為0.018)和實用度(P值為0.002)的看法存在顯著差異。
5.學生對實踐中鞏固統計學知識的意愿較強。學生是否愿意在實踐中鞏固統計理論知識是實現統計學的關鍵。調查結果表明，80%以上的同學愿意在實踐中鞏固所學的統計學知識，可見在課程教育中應增加更多的實踐訓練。同時，在考核方式上，絕大部分學生也愿意增加實踐操作考核。
(二)《統計學》課程教學現狀及存在的問題
1.教材主要存在結合案例不足及缺乏趣味等問題。學生普遍反映：教材結合案例不夠(39.18%)、材料缺乏趣味(38.14%)、忽略統計軟件應用(37.73%)以及過于注重數學公式推導(36.49%)等問題是當前統計教材存在的主要問題。
2.教學內容與專業融合度不夠并過于機械化。被調查者認為教學內容主要問題在于與相關專業融合不夠的占57.88%，認為教學內容過于機械化的占40.82%。
3.教學方法和手段過于傳統落后。調查結果顯示，三分之二以上(68.45%)的學生認為統計教學方式多為灌輸式教學，啟發式、互動式、案例式教學不足的問題非常突出。此外，統計實踐教學的缺乏、師生交流過少等問題也不可輕視。
4.考核方式單一，考核內容過于理論化。考核方式中存在的問題最為突出的是考試內容過于理論化(占55.05%)，其次是缺少對應用技能考核(占41.65%)。由此可見學生更愿意接受實際操作性的東西，對于理論的內容認為考核中可以少出現。
(三)《統計學》在學生創新研究和實踐中的應用狀況
1.對統計方法的運用認識大多限于統計描述分析，對統計推斷方法的應用價值了解不夠。調查結果顯示，大多數學生認為統計調查方案設計(62%的同學選擇了此項)、問卷設計(61.3%)、統計調查方法(49.9%)及統計圖表分析(44.7%)等方法對將來用途較大，其余依次是相關回歸(32.4%)、假設檢驗(29.9%)、參數估計(26%)、統計指數(22%)和時間序列分析(15%)等。可見，當前學生對統計方法的運用認識大多還限于統計描述分析，對于統計推斷方法的應用價值了解還不夠。
2.統計調查和整理方法運用較廣泛，對于統計推斷方法的運用相對較少。調查結果顯示，當前經管類專業的學生曾運用過的統計方法主要集中于問卷設計(70.4%的同學選擇了此項)、統計調查(46.8%)、方案設計(46%)、統計圖表(35.6%)及頻數分析(23.8%)等最基本和最簡單的方法，對于統計推斷方法的應用，除相關回歸(22.8%)和假設檢驗(21.5%)外其余則較少。可見，當前經管類專業的學生對統計知識運用的深度及廣度還遠不夠。
3.學生在各類實踐競賽和創新研究中運用統計知識分析和解決實際問題的能力較為薄弱。在大學參與的各類競賽及創新研究中，運用過統計知識的地方主要集中在城鄉調查(74.7%)和企業調查(77.8%)中，而其他創新研究及競賽(如大學生科技創新計劃、大學生“新苗人才”培養計劃、課題研究、創業設計大賽等)中應用統計知識和方法的極少。由此需要大力度地提高學生運用統計知識分析和解決實際問題的能力。
三、統計教學滿意度評價模型構建與分析
(一)教學目標與課程安排對統計教學滿意度的影響因素分析
根據統計教學目標與課程安排所包含的項目評價得分構建多分有序Probit模型分析其對《統計學》教學滿意度的影響，Ordered probit模型擬合結果顯示似然比LR為196.86，顯著性水平小于0.01，表明模型具有顯著性意義;同時輸出教學目標與課程安排對統計教學滿意度的影響結果如表1所示。
表1顯示，在10%的顯著性水平下，教學目標、專業融合、理論課時以及實驗課時因素對于統計教學滿意度具有顯著影響。可見，清晰的教學目標，能夠讓學生明確這門課的內容和要求，了解該課程的應用情況;理論課時與實驗課時的合理分配，能夠讓學生將所學到的理論知識與實踐相結合，當這些滿意度提高時，能增加統計教學滿意狀況提高的概率，且教學目標的明確性對教學滿意度的影響最大，從系數來看它的提升對教學滿意度等級的提高效應最為明顯。而專業針對性前系數較小且不顯著，說明它對教學滿意度狀況的提升影響相對較弱。
(二)教學內容、方法和手段對統計教學滿意度的影響因素分析
教學內容、方法和手段是影響教學滿意度的重要因素，根據所包含的項目評價得分構建多分有序Probit模型分析其對統計教學滿意度的影響，似然比LR為263.55，顯著性水平小于0.01，表明模型具有顯著性意義。各因素影響結果如表2所示。
表2顯示，在10%的顯著性水平下，教學內容、課程內容、教學媒體、實驗教學方式以及實踐訓練的滿意情況會影響統計教學滿意度。從結果來看，這些影響因素的系數符號與數值大小與實際相符。評價一門課的重要指標就是這門課的教材內容，因此該模型下其前的估計系數最大;此外，當課程內容具體豐富、有實例、教學媒體效果良好時，學生更有興趣學習這門課程，從而在一定程度上增加《統計學》教學滿意狀況提高的概率。統計與生活息息相關，好的實驗教學方式與實踐訓練能夠培養學生將其所學到的統計知識應用到實際問題上，真正做到學以致用，這自然會增加他們對于統計學的好感。而教學內容、方法和手段中的其他因素的系數較小且不具有統計顯著性，因此它們的提升對教學滿意度的提升影響相對較弱。
(三)教學應用與效果評價對統計教學滿意度的影響因素分析
理論知識和實際的結合應用是評價一門課程教學成效的直接因素，也是課程教學滿意度的重要評價尺度。根據教學應用與效果評價所包含的項目評價得分構建多分有序Probit模型分析其對統計教學滿意度的影響，似然比LR的值為222.51，顯著性水平小于0.01，表明模型具有顯著意義;各因素影響結果如表3所示。
表3顯示，在10%的顯著性水平下，影響統計教學滿意度的因素有教師講授技巧、教師實踐教學能力、創新能力培養、統計軟件應用以及課程考核方式。
現實中，老師的講授技巧和實踐教學能力，在很大程度上影響學生該課程的興趣、學生聽課狀態以及吸收知識的情況等。面對枯燥乏味的講課，學生可能對這門課產生厭倦甚至是反感，更可能造成他們的高缺勤率。如今的社會越來越重視創新，當然學生也希望能夠提高自身的創新能力，因此創新能力對于教學滿意度的評定情況具有正影響，且影響較大。此外，課程考核方式也會影響學生的滿意程度，學習認真，統計學知識掌握較好的同學可能會希望通過一定的閉卷考核方式來證明自己的實力，而對統計學略知一二的學生可能更傾向于開卷的考核方式，因此他們對于考核方式的滿意度也是影響因素之一。而教師理論水平以及學評教評價方式前系數較小且不顯著，說明其對教學滿意度的提升影響相對較弱。
四、結論與建議
(一)結論分析
調查結果表明，當前經管類專業學生對于《統計學》課程的總體滿意度不夠高，統計教學仍存在許多不容忽視的問題：
1.課程設置與本專業目標的符合度較高、實用性較強，但專業針對性不夠。
2.《統計學》教材結合案例不夠、缺乏趣味、注重數學公式推導且忽略統計軟件應用。
3.教學內容與相關專業融合不夠，內容過于機械化;統計教學方式則多為灌輸式教學，互動式等教學方法應用不足。
4.大部分同學對當前采用的純粹理論考核方式表示不滿意，而更傾向于實踐測評。
5.一半以上的學生認為統計調查方案設計、問卷設計以及統計調查方法對以后的學習和工作有幫助;70%以上的學生在城鄉調查、企業調查和專業調查中能運用統計調查和統計整理方法，但對其他統計知識的應用極少。
從教學目標與課程安排的視角來看，教學目標、專業融合、理論課時以及實驗課時的設計對于統計教學滿意度具有顯著影響;在教學內容、方法和手段所包含的因素中，教學內容、課程內容、教學媒體、實驗教學方式以及實踐訓練的滿意情況會影響學生對于統計教學滿意度;教師講授技巧、教師實踐教學能力、創新能力培養、統計軟件應用以及課程考核方式等則是影響統計教學成效的重要因素。
(二)對策建議
1.統計教學內容的調整和創新。統計教學應避免把時間放在講授抽象理論、數學定理等方面，增加趣味性教學內容和案例分析，并根據專業需要調整相應的教學內容，增強統計教學的專業契合度，注重培養“應用型”人才。
2.教學方法和手段的轉變。調查結果表明，教學方法和手段上最突出的問題為灌輸式教育，互動教學不足，所以即由“灌輸式”轉變為“互導式”教學。在統計教學中，既要發揮教師的主導作用，又要充分調動學生的積極性和主動性，給學生留下充分的思考時間。將知識的傳授與能力的培養有機結合起來。
同時，運用統計案例教學，培養學生運用統計思維的基本思想分析、解決問題的實際能力。通過課程案例學，可激發學生的學習興趣，增強學生對理論知識的理解。重視課程實驗教學，提高學生的基本統計業務操作技能和基本統計分析技能。
3.優化考核內容及方式。基于教學內容與教學方式等改革成效的督促，考核方式及評分標準應隨之進行匹配，將考核方式由記憶性的閉卷筆試改為多樣化的著重考查學生對所學統計知識的應用能力考核，以考查學生分析問題和解決問題的能力。因此，考核方式應采用綜合考核的形式，根據學生參與教學活動的程度、期末項目研究報告、上機操作和實踐成績等綜合評定其學習成效。
4.構建統計實踐教學平臺，提升統計實踐應用價值。依托學校實驗中心建成全校大學生基礎實驗設備平臺、統計建模演示與實現平臺、統計調查方案設計大賽仿真模擬等平臺，為統計的創新研究和實踐應用提供更有力的保障。
第3篇：經濟學的分類范文
提高教學效益的重要途徑是首先對學習內容做分類，然后對不同類型的內容采用不同的教學方式和手段。然而，心理學中沒有直接研究如何對教學內容作分類，只研究了知識分類、學習分類和學習結果分類。因為學習離不開內容，教學內容就是某種知識體系的載體，而學習結果的預期就是教學目標，因此，通過這兩種分類的研究可以解決對學習內容的分類問題。
(一)關于知識的分類
美國課程與教學論專家L. W. 安德森把知識分為四類：事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。①
以美國心理學家J. R. 安德森為代表的當代認知心理學家傾向于把儲存于大腦的知識分為兩類，一類是陳述性知識，另一類是程序性知識。②美國教學設計專家M. D. 梅瑞爾提出有關知識的分類的“成分顯示理論”——認為知識由行為水平和內容類型構成了兩維分類。它的行為維度是：記憶、運用、發現；它的內容維度是：事實、概念、過程、原理。③
在我國，還有學者把廣義的知識也分成陳述性知識和程序性知識兩類，而把程序性知識再分為認知技能(含智慧技能和認知策略)和動作技能。④
(二)關于學習的分類
美國著名的教育心理學家奧蘇伯爾建立了二維的學習分類體系：從學習者原有心理圖式與學習材料的聯系狀態把學習分為機械學習和有意義學習；從學習者面臨學習材料時得到提示信息的狀態把學習分為接受學習和發現學習。表1表示極端的情形，具體的學習過程皆處于兩級之間。⑤
(三)關于學習結果的分類
著名教育心理學家R. M. 加涅把學習結果進行如下分類(以下僅僅列舉認知領域)：智慧技能(含辨別、概念、規則、高級規則)、認知策略、言語信息。
理論上，可以把學科的教學內容按照以上各類劃分歸類，然后再根據不同的類別去研究最優的教學途徑。例如，加涅就給出了要得到不同的學習結果教師應該為學生提供怎樣的條件，見表2。⑥
以上是心理學家們從學習者與學習材料之間的關系上從不同的角度作出的分類，其分類動機都是基于如下假設：為提高學習效益，相對于不同的學習內容，應該有不同的學習方式甚至是評價方式。
二、對不同類別知識的教學設計理論概述
現代認知心理學把知識概括為陳述性知識、程序性知識和策略性知識三類，在此分類基礎上，學者們研究出了根據這三類知識的特點，進行不同側重的教學設計方法。⑦
(一)陳述性知識的類型與教學方法
陳述性知識指個人具有的有關世界是什么的知識。檢查的標準是看學生能否回答“是什么”的問題。陳述性知識可以分為三種：①有關事物的名稱或符號的知識，如關于圓的符號的意義。②簡單的命題知識或事實知識，如“兩點之間線段最短”。學生獲得了這樣的簡單命題或事實的意義即獲得了這種知識。③有意義的命題的組合知識，即經過組織的言語信息，如陳述“正弦值不大于1的原因”就是這類知識。陳述性知識主要以命題形式在頭腦中貯存(注意：此處的“命題”并非數學術語，它未必可以判斷真偽)，多個命題的結合形成命題網絡。同時，有的陳述性知識也可以表象形式貯存。研究表明，凡能運用語義和形象進行雙重表征的陳述性知識保持得比較牢固。
依據陳述性知識的特點進行教學設計需注意以下幾點：第一，確定教學目標應以學生回憶知識的能力為中心，要求學生口頭或書面敘述學到的有關知識，以此檢查他們是否具備了這種能力。第二，設計教學內容要注重確立新舊知識之間的聯系，找準聯系點。第三，確保學生把新舊知識聯系起來，找到新知識的生長點。為幫助學生理解新知識，可以考慮教材呈現方式與講解，利用多媒體教學手段揭示事物發展的過程，通過關鍵點的提問引起學生的關注與思考，運用及時的反饋進行針對性的補救等。第四，使學生學會控制自己的知識理解過程，即發展學生的元認知能力。
(二)程序性知識的類型與教學設計
程序性知識是關于“怎么辦”的知識。認知心理學的研究發現，程序性知識在頭腦中以產生式表征，形式是“如果……則……”。例如，識別直角三角形的產生式為：如果該三角形有一個角是直角，則該三角形就是直角三角形。正如命題可以組成網絡結構一樣，產生式也可以組成產生式系統，或稱控制流。產生式系統中的前一個產生式中的結果可成為后一個產生式的條件。經足夠練習后，產生式系統的一系列動作能自動發生，不需要人清晰地回憶每個動作產生的條件。
程序性知識可以從兩個維度劃分：從一般與特殊維度，可將程序性知識分為專門領域的程序性知識和非專門領域的程序性知識。從自動與受控維度，可將程序性知識分為自動化的程序性知識和受意識控制的程序性知識。交織起來，可以分為如表3中所列的四種。
根據程序性知識的特點進行教學設計時需注意以下幾點：第一，明確判斷教學目標達到的標準是學生面對各種不同的概念與規則的運用情境，能順利地進行識別、運算和操作。第二，把作為教學內容的概念或規則放入相應的知識網絡中進行講解與練習，如在講上位概念時(上位概念也稱屬概念，是與下位概念也稱種概念相對的，是具有從屬關系的兩個概念中外延較大的概念)，主要應喚起、充實下位概念；在講下位概念時，主要應幫助學生同相應的上位概念聯系起來，使新知識能順利地納入相應的知識網絡中。第三，概念的講解與練習要注意正反例的運用。正例有助于概括和遷移，但也可能導致泛化；使用反例有助于辨別，使掌握的概念達到精確。第四，如果教學內容是規則，應著重引導學生將新習得的規則廣泛運用于新情境，做到一旦見到恰當的條件(“如果”)，便能立即作出反應(“則”)。第五，對于那些由一系列產生式組成的較長的程序性知識，應考慮練習內容與時間的分散與集中、部分與整體的關系，一般先練習局部技能，然后進行整體練習。
(三)策略性知識的類型與教學設計
策略性知識實際上就是關于“如何學習”的知識，例如，如何在較短時間內記住盡可能多的英語單詞。策略性知識也是一種程序性知識，不過，一般程序性知識所處理的對象是客觀事物，而策略性知識所處理的對象是個人自身的認知活動。在陳述性知識具備的條件下，學生處理問題的差異就是 由他們的策略性知識所決定的。
策略性知識的分類比較復雜，有多種主張：奈斯伯特和舒克史密斯(Nisbet & Shucksmith)認為，策略性知識包括提問、計劃、調控、審核、矯正與自檢六個因素。溫斯坦(Weinstein, 1985)認為，策略性知識有認知信息加工策略、積極學習策略、輔策略和元認知策略四類。邁克卡等(McKeachie, et al., 1990)則將策略性知識分為三類：認知策略、元認知策略和資源管理策略(如圖1)。⑧
圖1
根據策略性知識的特點進行教學設計，需注意以下幾點：第一，確立策略性知識的地位。在所擬定的教學目標中，必須有檢查“學生學會學習”的教學目標。如要求學生學會設計圖表，系統整理所學的某節、某章內容；學會用比較法鑒別事物、事件等的異同；能總結自己學習中的有效方法等。傳統教學目標常常僅是檢查陳述性和程序性兩類知識的教學目標，而忽略了對策略性知識的要求與檢測。第二，教學內容應結合陳述性知識和程序性知識的教學，突出學習方法的教學，或者專門開設學習方法課，教給學生如何預習、復習、記筆記及如何學會選擇性注意、如何反思等具體學習方法。第三，教師要學會如何教策略性知識，要善于將內隱思維活動的調節、控制過程展示出來，使學生能夠效仿。
三、學習內容分類理論在我國中小學的教學設計中難以普及的原因分析
盡管以上列舉了不少教育理論界著名的人物及其理論，但國內的中小學教師對此卻知之不多，鮮有運用這些理論和模式指導教學設計的成功案例。其中的原因除了高校師范教育的課程設置中缺少這些內容，致使教師缺乏這方面的專業知識和意識之外，恐怕還需要從這些理論與模式本身去找原因。當前心理學界對知識分類、知識表征、心理發展水平測量等的研究成果和學說無法貫徹到具體學科的內容分析、策略選擇與教學實施中的原因主要有以下幾個方面。
(一)成果中的知識分類基準不盡相同
教學內容分類就當前的實際狀況來看，要在學科層面順利操作困難很大。因為學科的知識點綜合的因素太多，而以上各流派提出的概念內涵和外延的劃分的基準不盡相同，區分各類內容的類別標志過于抽象，教師面臨具體知識點時不易識別歸類。
例如，有人認為：“以心理學家J. R. 安德森為代表的當代認知心理學家傾向于把儲存于大腦的知識分為兩類，一類是陳述性知識，另一類是程序性知識。按照這種知識劃分的理論，我們無法辨別陳述性知識和程序性知識這兩個概念的能指(符號的音形)和所指(符號的意義)。這兩個概念的區分度非常低。這是因為該劃分理論涉及多種劃分標準，而通常按照邏輯學的定義，每一次劃分只能有一種標準，將多種標準混淆在一起，必然會引起思維邏輯的混亂。關于程序性知識和陳述性知識的劃分標準，專家學者們涉及命題、產生式、知識的程序和無程序、元認知、知識能否被語言陳述、知識的自動化和非自動化輸出、技能和非技能知識、策略和非策略知識等多個概念的討論。”事實上，“安德森(J. R. Andersen)將多種劃分標準混淆在一起對知識進行劃分，使人無法辨別陳述性知識和程序性知識這兩個概念的能指(符號的音形)和所指(符號的意義)。從音形上看，這兩個概念似乎是有區分的，但從意義上看，這兩個概念的區分度非常低。幾乎沒有不能被陳述的知識，也沒有不具備程序的知識。所謂不能用語言表達的程序性知識不是一種知識，而是個體內部的自我監控能力。”⑨
以數學學科為例，對于以下知識點：“兩點之間所有連線中線段是最短的”屬于陳述性知識還是程序性的知識？要分清楚并不是一目了然的。如果類比“北京是中國首都”，該知識點好像應該視為屬于陳述性的。但是倘若用“如果……則……”來表示，該知識點也可以表達成這樣：“如果連接兩點之間有線段、折線和曲線，那么只有線段是最短的。”此時，該知識點在形式上也符合程序性知識的表征物——產生式的規范。于是，要識別該知識點到底應該歸于陳述性知識還是程序性知識，還需要折騰一番。在數學中，該知識點本屬于很普通的問題，區別起來卻已經有難度。如果要統統如是操作，很費周折。
另外，按照《義務教育數學課程標準（2011年版）》，⑩認知領域的目標分為知識與技能、數學思考、問題解決三個方面，如此分類與陳述性知識、程序性知識、策略性知識等存在繁復的交叉重疊。例如，對于“知識技能”，對應的教學內容就同時具有心理學中以上三種知識的特征。教師要分別在課程標準的分類系統和心理學的分類系統中去尋求統一難度很大，如果非要普及推廣采用心理學的分類，人們難免不提出質疑：既然要運用心理學的研究成果，為何國家課程標準中不采用陳述性知識、程序性知識、策略性知識等作為教學內容的頂層分類呢？
再者，加涅還認為，屬于概括性命題知識的陳述性知識，在一定條件之下就會轉化為程序性知識。于是，在教法上，又首先要區分學生是否已經實現了這種轉換，對于沒有實現的，采用的是陳述性知識的教法，對于已經實現的，采用的是程序性知識的教法。于是，原本不太復雜的內容，如果非要先作知識歸類之后再確定教法的話，反而被復雜化了。因此，當前數學教學的研究，更多采用的是折中的做法，把教學劃分為概念教學、命題教學、例題教學、解題教學和復習教學等等，然后把心理學研究的某些成果融入每一類內容的教學中。
(二)成果表述過于抽象且遠離教師進行教學設計的語境
即便能將所有學習內容都分別歸類為陳述性的或程序性的或策略性的，心理學成果中對不同類型的內容相應的教學舉措也未必清晰具體，往往過于抽象。例如，加涅認為，學習是學生自己的事，學習的完成必須具備內部條件和外部條件。學生要學會某樣知識，在他自己的大腦和機體中必須具備“學會”它們的內部條件，它們包括遺傳的生理條件和后天的廣義知識的積累。教師的教學只不過是為學生學習提供外部條件，以幫助學生的內部條件起作用。同時，加涅把學生的學習結果分為五類，分別是智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能和態度，對每一類型提出了學習的條件。例如，對于智慧技能中的子類——辨別的學習，其必要性先決條件是：“智慧技能的比較簡單組成成分 (規則、概念、辨別)……”(11)
換言之，要學會“辨別”，學生必須已經具備比當前要學的內容更基礎、更簡單一些的規則、概念和辨別的知識。這樣的表述當然是有其道理的，但是實在太抽象，對指導教學設計沒有多少可操作的價值。
在同一本書中，加涅對“辨別學習”進行了論述，包括“行為表現”、“內部條件”、“外部條件”，(12)但對每一特征的表述仍然太抽象，遠離我國教師進行教學設計的語境。雖然加涅對當中提到的“接近”、“強化”概念進行了解釋，然而理解它們并且用關于內部條件、外部條件的話語體系普及到全體教師的教學過程，具有相當大的困難。
(三)成果中缺乏內容難易與輕重的識別策略與教學策略的研究
對于不同的學習內容，其重要性不同，籠統提出所需要的條件不能解決對學習難度不同的學習對象需要提供的學習條件的差異，而這些都是決定教學效益的核心問題。在這一塊“失語”的話，解決不了教學操作上的需要。例如我國學者研究的教學設計模式，就沒有凸顯強調如何在教學中防止輕重不分，平均用力的現象。這個問題不解決，即便效仿者對“套路”學得很到位，也可能因為學習內容的組織不當或者呈現不當，致使教學難收顯效。
例如，本文前述的圖1所示的教學設計中“組塊、選擇重點……”。這里，“組塊、選擇重點”的原則是什么？如何識別“重點”？類似的問題在以上規范中皆沒有提出怎樣解決的基本取向或辦法。同時，如果要按照以上規范去做教學設計，需要教師有相當的心理學知識，對于一般的教師不易做到。
事實上，心理學中對學習內容的分類不能解決學習內容難易程度的識別，換言之，某一陳述性知識的學習未必比某一程序性知識的學習來得容易，反之亦然。例如，老子在《道德經》中開篇直言：“道可道，非常道。名可名，非常名。無名天地之始；有名萬物之母。”這些觀點應該視為陳述性知識，可是要理解它們，并非容易。因此不能簡單照搬心理學中對學習內容的分類去作為區別學習內容難易的判據。
可見，理論界針對不同知識類型，提出了不同的教學設計規范，目的是在課程實施層面做一般性的頂層設計。但是這些規范中的表達仍比較籠統，而且這些主張大多沒有明顯的操作指導性。但是，取得教學效益的關鍵是首先要識別教學內容的難易，學習內容的難易程度主要取決于內容的抽象程度和復雜程度，因此必須從方便操作的角度研究建立起切實可行的對學習內容的抽象程度和復雜程度的識別判斷方法。
(四)典型的教學模式中相關的分類基準并未統一在知識分類的研究成果上
國內不少相關的學者專家，都對如何進行中小學教學乃至一般的教學作過深入的研究，提出了不少的教學設計與實施的方法系統，下面列出比較典型的兩種：
1.何克抗教授提出的教學設計模式
主導—主體(“學教并重”)教學系統設計模式是我國學者何克抗提出來的。它是在兼取以教為主教學系統設計、以學為主教學系統設計的基礎上提出的。從方法和步驟上來說，是以教為主的和以學為主的教學設計的綜合，為了更好地比較、分析和理解雙主教學系統設計的指導思想與教學系統設計的方法和步驟，用圖2來表示。(13)
從圖2可以看出，主導—主體教學設計過程模式有以下特點：①可根據教學內容和學生的認知結構情況靈活選擇“發現式”或“傳遞—接受”教學分支；②在“傳遞—接受”教學過程中基本采用“先行組織者”教學策略，同時也可采用其他的“傳遞—接受”策略(甚至是自主學習策略)作為補充，以達到更佳的教學效果；③在“發現式”教學過程中也可充分吸收“傳遞—接受”教學的長處(如進行學習者特征分析和促進知識的遷移等)；④便于考慮情感因素(即動機)的影響：在“情境創設”框(左分支)或“選擇與設計教學媒體”框(右分支)中，可通過適當創設的情境或呈現的媒體來激發學習者的動機；而在“學習效果評價”環節(左分支)或根據形成性評價結果所作的“教學修改”環節(右分支)中，則可通過講評、小結、鼓勵和表揚等手段促進學習者三種內驅力的形成與發展(視學習者的年齡與個性特征決定內驅力的種類)。
由于具有兩個分支(右分支對應“傳遞—接受”教學，左分支對應“發現式”教學)，所以顯然它應能支持以教為中心和以學為中心這兩類不同教學模式的教學設計。此外，由于這兩個分支既有公共部分又可相互跳轉，因而還可方便地實現雙主教學模式的教學設計要求。考慮到教學過程中教師可以選擇多種不同的具體教學策略，例如“合作學習”策略還可進一步細分為“競爭”、“協同”、“伙伴”和“角色扮演”等不同子策略，“自主學習”策略也可進一步細分，加上有些策略之間可以相互跳轉且有多條不同的出口通路，因而上圖能夠適用于多種多樣的教學情況。
2.皮連生教授提出的教學模式(模型)
皮連生先生提出了相應的教學模型——六步三段兩分支教學模型(見表4)。(14)
表4表達的是皮連生教授創立的教學模式，其運用的前提就是先做教學任務分析，皮連生教授將任務分析的過程描述為：第一，通過對教材與學生的分析，確定單元或者單課的具體的教學目標；第二，對教學目標的學習結果進行分類；第三，根據對不同類型的學習的條件分析，揭示實現教學目標所需要的先行條件即使能目標及其順序關系；第四，確定與教學目標有關的學生起點狀態。
但是，為何在“何克抗模式”中只字不提“陳述性知識”和“程序性知識”？在“皮連生模式”中只字不提“探究性學習”和“接受性學習”？筆者認為這只有一種可能：那就是教育心理學關于知識分類的研究成果在揭示學習規律和解決復雜的教學實踐問題時，仍然處于“待完善”水平。因此學者們才可以在教學方法系統的建構研究中“可用可不用”。
(五)成果中 關于知識轉化的學說的依據和學科實證均不足
提出知識分類學說的直接成果就是提出了陳述性知識和程序性知識的教學策略和方法是不同的，區分它們并且實施相應的教學策略，能夠取得比不區分之前的“盲目”教學更大的效益。目前國內比較成熟的代表性教學模式是皮連生教授提出的“六步三段兩分支模式”。但同時，知識分類學說的另一個重要“貢獻”就是認為陳述性知識需要而且能轉化為程序性知識，因為轉化之后就可以指導行為了，因此轉化是必須的。(15)可是究竟在教學中應該如何轉化，目前可見的文獻中很少論及。“六步三段兩分支模式”中，對兩種知識的教學策略也只是各說各的，沒有涉及轉化。到底在陳述性知識學習結束的“出口”的內容中，那部分已經轉化為程序性知識的判據是什么？通過學習之后由陳述性知識轉化變成的程序性知識與“天然”的程序性知識有什么不同？對它們的掌握是否要像后者那樣進行針對后者的學習，如果是，應該從“六步三段兩分支模式”的程序性知識學習步驟中的第幾步去介入關于程序性知識的學習？這些顯然都不會是“不言自明”的。
注釋：
①L. W. 安德森，等．學習、教學和評估的分類學[M].皮連生，主譯．上海：華東師范大學出版社，2008.
②J. R. 安德森．認知心理學[M].楊清，張述祖，等，譯．長春：吉林教育出版社，1989.
③梁林梅，李曉華．美國教學設計的過去、現在與未來——訪“第二代教學設計之父”戴維·梅瑞爾博士[J].中國電化教育，2009(8).
④⑤(14)(15)皮連生主編．學與教的心理學(第五版)[M].上海：華東師范大學出版社，2010.
⑥(11)(12)R. M. 加涅，等．教學設計原理[M].皮連生，等，譯．上海：華東師范大學出版社，1999.
⑦張大均，郭成主編．教學心理學綱要[M].北京：人民教育出版社，2006.
⑧陳琦，劉儒德．當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，1997.
⑨焦秋生，徐志梅．對安德森知識劃分理論的解構與再劃分[J].山東師范大學學報：人文社會科學版，2010(6).
⑩中華人民共和國教育部．義務教育數學課程標準(2011年版)[S].北京：北京師范大學出版社，2012.
第4篇：經濟學的分類范文
在黨的十八屆五中全會將創新發展作為五大發展理念之首后，大部分高校相應的開始探討新的定位和培養方案。經過一年的努力，大連財經學院最后確定轉型為培養創新應用型人才為主的應用型本科院校。概率論與數理統計在財經類高等院校專業設置上是會計、經濟、管理等專業的必修基礎課程。相比較于高等數學和線性代數等課程而言，該課程更能體現數學的應用性價值，也為后面的統計學等課程的學習奠定了數學基礎。
隨著大數據時代的到來及計算機技術的迅猛發展，培養學生運用概率論與數理統計的思維方法來解決實際問題的能力顯得更為重要。而采用新穎、科學的教育理念和教學方法，根據財經院校不同層次的培養目標在教學過程中進行創新改革就變得非常必要了。因此，本文將探討《概率論與數理統計》課程在教學內容、教學手段和考核方式的一些改革措施，提出一些合理創新的建議，希望學生能夠更好的將這門學科的內容和數學思維融合到自身的專業學科中，從而促進多學科融合發展。
1 教學現狀分析
從課程設置上，我校對概率論與數理統計這門課程相對比較重視。總學時數為54學時，相較于其他財經類院校教學時間更為充足，教學內容也更加豐富。概率與統計學的教學內容從小學到高中均有涉及，所以無論學生為文科生還是理科生，該學科都應該是一門較為熟悉的課程。因而從入門角度來說，難度較小。但是隨著學習的深入，該課程的難點問題就凸顯出來。例如排列組合章節內容，理科生的學習掌握相對較為容易，而對于文科生而言則難度較大，少部分學生甚至沒接觸過此類概念。因此古典概型的教學時，基本計數原理和排列組合的知識需要作為預備內容進行鋪墊講解。通過課堂實踐發現，經過復習講解的學生從學習的延續性以及課后掌握程度來看，要比沒復習過的學生效果好許多。另一方面由于不同專業學生的數學基礎有著較大的差異，所以在教材的選取上，應選用較為簡單易懂的教材，或者根據各個院校的專業培養目標和學生狀況編寫更為相符的教材。而在此基礎上，概率論與數理統計課程也同樣要根據學生的實際情況分層次進行教學，以適應各專業學生們的不同需求。例如信息、統計等對概率論與數理統計有著特殊要求的專業，我校增加開設了周四課程，使學時數達到72學時。從而使授課內容的廣度和深度更能滿足學生的專業需求。而其他專業也依據學生成績分為A班和B班兩個班級。其中A班是由入學或期末考試成績在全年級中更為優異的學生組成。這些學生基礎較好，接受能力較強，在正常與B班一同上課之余可以進行A班課程的拔高教學。這樣A班授課內容更多，難度也進行適當加大，對于有意向考研的同學也有著極大的幫助。這一教學改革也在學生中得到了積極的回饋。在本校教學改革取得豐碩成果的同時，我們也進一步發現了教學中存在的一些問題：
（1）學生缺乏學習興趣、學習效率低下
由于部分學生的數學基礎薄弱，很難聽懂這門課程。而聽不懂課就會逐漸失去了學習興趣。再加上手機的影響，學生容易受游戲、朋友圈、淘寶網等各方面的誘惑。因此沒有培養起良好的學習習慣，不能專注聽課，以至于在課程學習中沒有掌握應有的專業知識，也沒有學到數學的思維方法，達不到應用型本科人才的培養要求。
（2）教學模式單一、缺乏生動化
數學教學一貫秉承著傳統的教學方法，以板書、推導、證明等知識講授為主，而學生聽課、記筆記和鮮有的互動為輔。這樣忽略了學生的主體地位，過多的講解只會使課堂氣氛呆板，無趣，缺乏生動性。然而，中國的高等教育已經進入了“互聯網 +”的時代，“慕課”（MOOC）、“微課”（Micro course）、“翻轉課堂”（Inverted Classroom） 等新型教育理念已經被廣泛接受。因而單一的灌輸式教學的弊端逐漸體現出來，在這種大環境下，傳統的數學教學模式面臨著巨大的挑戰。
（3）教師對學校轉型后的學生培養與引導意識尚有不足
隨著學校的轉型，學生培養計劃也相應地應該有所轉變。這首先要求教師要了解服務一線的實際情況，這就要求教師在概率論與數理統計課程的教學中有針對性地將概率統計這門課程與學生的專業以及就業情況密切聯系起來。但是，目前數學類公共必修課的教師大多數是畢業于數學專業，對學生的專業知識和就業方向所知甚少，以至于忽略了概率統計的產生背景以及實際應用方法，從而使學生不能更好地將理論與實際結合。
2 解決方案
基于我校現狀以及本人教學經驗，對于以上提出的教學問題給出了一些合理的解決方案：
（1）興趣是最好的入門方式
首先需要讓學生對概率論與數理統計這門課程產生興趣，摒棄以前對數學的偏見，樹立信心，端正態度。概率論與數理統計這門課起源于賭博，相對于其他數學課程可以說更加貼近生活，而且帶有一定娛樂性，可以利用這些條件引起學生的學習興趣。另外，利用財經類院校的專業優勢，把概率論與數理統計與經濟類案例相聯系，使數學問題更加實際，便于理解。進而學以致用，讓學生了解到這門課程廣泛的應用前景，自然就會產生興趣。
又例如在講解古典概型的時候，可以給學生介紹著名的“生日巧合問題”；在講條件概率的時候，可以給學生介紹著名的“瑪麗蓮問題”等，讓學生在感興趣的基礎上深入思考，從而提高學習效率。
（2）網絡教學資源與課堂教學有機結合
首先，需要努力將網絡教學資源與課堂教學進行有效結合。在“互聯網 +”背景下網絡教學資源的暴增對傳統的高等教育模式提出了挑戰，這就要求我國的高等院校必須在轉變觀念的同時苦修內功。第二，高校在班型規模、教室配置、上網條件、考試要求等方面也必須改變刻板規定，積極與互聯網時代掛鉤；第三，教師的素質必須繼續提高，為人師者要堅持終身學習，不斷創新；第四，高校應積極鼓勵教師對于網絡公開課、慕課、微課等新型教學工作的拓展；第五，教師應當與學生建立起實時有效的交流平臺，可以通過QQ、微信群等信息化手段及時了解學生學習動態，而學生有問題時也可以及?r向老師咨詢，有新想法、新思維的同學也可以有效地分享自己的觀點，做到實時討論、資源共享。與此同時建議以院校為單位開發網絡教學平臺類軟件，在此類軟件上學生可以方便地下載教師的教案、課件、教學視頻等材料，方便學生實時查閱，從而提高學習效率；而學生可以在平臺上提交作業等反饋材料，方便教師獲取以及進行評價。
（3）與時俱進加強教師培訓
第一，加強學科間的交流，在教材編寫或授課過程中更多的關注學生所學的專業與本門課程的聯系，為學生后續學習打好基礎。第二，教師應該多參加專業培訓，更新知識庫，了解本學科的發展前沿，在課堂教學中傳授滲透給學生。第三，轉變觀念，必須糾正對大學生利用網絡教學資源的冷漠甚至反對。例如上課使用手機不是大問題，問題是用手機來做什么，這需要教師積極加以引導。另外，因為課堂教學課時有限，互聯網時代下的網絡教學資源豐富多彩，對于學生自學課程、加寬加深專業知識有著非常重要的作用。但與此同時，網絡教學資源繁雜、水平不一，教師可以利用自己的專業能力輔助學生進行篩選，從而實現更好的學習效果。
第5篇：經濟學的分類范文
關鍵詞：微積分；學習興趣；教學效果；創新
中圖分類號：G642.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）33-0303-02
對于財經類專業的大學生而言，大學數學的教育，尤其是微積分課程的學習，其意義不僅僅是學習一種專業的工具而已。中外大量的教育實踐事實充分顯示了：優秀的數學教育，是理性的思維品格和思辨能力的培育，是聰明智慧的啟迪，是潛在的能動性與創造力的開發。過去，大學數學是面向少數精英的教育，由于學科的特點，大學數學教育呈現幾十年，甚至上百年的一貫制，處于經典狀態。自1999年開始，中國高等教育規模迅速擴張，給大學數學教育帶來了一系列的變化、問題和挑戰，如大眾化教育階段入學群體的多樣化問題、學生規模擴張帶來的大班和多班教學問題等，這些都是在過去精英教育階段沒有遇到的。特別地，財經類專業的學生，不同于數學專業的學生，若在教學中，過分追求邏輯的嚴密性和理論體系的完整性，剝離了概念、原理和范例的幾何背景與現實意義，導致重理論而輕實踐，教學內容過于抽象，將不利于與學生自身專業的銜接，可能造成學生“學不會，用不了”的尷尬局面。在大眾化教育階段，對于財經類的微積分課程，如何改善教學方法，提高教學效果呢？根據在財經類院校多年的數學教學實踐經驗，本文提出如下幾點建議。
一、課堂教學應是教師為主導，學生為主體，激發和培養學習興趣很重要
興趣是最好的老師，興趣也是學習的原動力。求知欲望的開端，皆出于興趣。微積分課程是抽象的、枯燥的，因此，如何在課堂45分鐘內充分調動學生的積極性，最大可能的激發學生的學習興趣，讓學生學懂學透，便顯得非常重要，而這主要取決于課堂教學的組織者教師的主導作用的發揮。
1.創造情境，設問式教學引入，激發學生興趣。在傳統教學模式下，微積分課程教學總是以教材為藍本，側重于對概念、定理、法則和習題的精講細練。這樣的教學方式使學生覺得枯燥、沉悶，而合理地創造教學情境，采用設問式的教學引入，不僅可以把抽象的理論具體化，枯燥的內容趣味化，沉寂的課堂活躍化，還能激發學生的學習興趣，驅動學生的求知欲望，達到更好的教學效果。
例如，在講導數的經濟應用之一邊際，這一概念時，通常的教學方法是直接由導數的定義式引出邊際的概念，然后給出邊際的具體意義，再討論邊際在經濟函數中的應用（邊際成本、邊際利潤等）。這種授課方法層次分明，條理清楚，但卻難以激發學生的好奇心和學習興趣。如果可以創造情境，采用設問式教學引入，那情形就不一樣了。不妨在講授新課前，創造情境，采用如下設問式教學引入。
引例：假設一架有200個座位的飛機橫越國內飛行一次，航空公司的成本是10萬美元。在這種情況下，每個座位的平均成本為500 美元。請學生思考：
（1）航空公司的票價是否決不應該低于平均成本500美元？
（2）若飛機即將起飛時，仍有10個空位，而此時在登機口等退票的乘客愿出300美元買一張票。航空公司應該賣給他票嗎？如果應該賣，那原理是什么？
對上述情境中的提問，每一位學生都會給出一個答案，但他們要么不確定自己的答案是否正確，要么無法給出支持自己答案的理由。但可以肯定的是，這一設問式的教學引入，挑起了學生的好奇心，激發了他們的學習興趣，課堂氣氛一下就活躍起來。此時，教師再提出，要解決這個問題的話，我們就得先學習導數在經濟分析中的應用之一邊際與邊際分析，那么，這個設問式教學引入就完成了。在介紹完邊際的相關知識點之后，再回到這個問題的討論上來。雖然一位乘客飛行的平均成本是500美元，但如果飛機即將起飛時有空位，多增加一位乘客的成本，即邊際成本是微乎其微的，僅僅是這位額外的乘客將免費消費的一份飲料和餅干而已；而邊際收益卻是該乘客支付的300美元，遠遠大于邊際成本，因此，航空公司賣給他票是有利可圖的，應該賣。這一教學情境的設計，能讓學生帶著問題，帶著目的，帶著興趣來學，并且能夠學以致用，教學效果當然比一般的教學方法要好。
2.讓學生變被動為主動，培養學生的學習興趣。雖然課堂上是以教師講授為主，但應多留一些問題給學生思考，多留一點時間給學生做課堂練習，鼓勵學生積極回答問題，上臺做題，給學生一個展示自我的舞臺。我的鼓勵措施是：對課堂上布置的練習題，主動上講臺在黑板做題，并且做對了的學生，給予適當的平時分進行獎勵，做錯了，不扣分；如果先上臺做題的學生做錯了，其他學生主動上臺糾錯，改對的同學也給予同樣的平時分進行獎勵，改錯了，不扣分。事實證明，這樣的鼓勵措施是有效的。學生們都積極主動地在臺下做，先做完的就主動到講臺上去寫，甚至有的學生一想到方法就直接跑臺上做去了。沒能上去寫的學生也積極主動地檢查臺上的學生是否做對了，尋找糾錯的機會。這樣，課堂氛圍就活躍了，學生的積極性也提高了。
知識并不是非要教師來講，偶爾讓學生充當一下“教師”的角色，也是可以的。對于某些簡單的知識點，如果時間充裕的話，可以采用讓學生提前預習準備或課堂上短時間自學的方式，讓學生來當教師，給全班講解，過過“教師”癮。對學生講解不到位的地方，教師再進行適當地補充。這種方式能培養學生的自我學習能力、口頭表達能力和膽量，提升學生對微積分課程的喜愛程度，培養學生的學習興趣，同時也能達到較好的教學效果。
3.多媒體教學與傳統教學相結合，增強學生的學習興趣。充分利用現代化教學環境，把“粉筆+黑板”的傳統教學方式與現代教育技術有機地結合起來。例如，可以將課前復習，教學情境例題的引入，課后小結直接用投影展示出來，這樣，可以節約課堂時間，增大課堂知識容量，保持知識講授的系統性和連貫性。更重要的是，借助多媒體教學，可以通過圖形的動畫演示，將一些難以講解的問題形象化、直觀化，幫助學生深刻理解復雜抽象的數學定義和數學定理，如ε-N定義，ε-δ定義，微分中值定理，定積分的定義，廣義積分的定義，二重積分的定義等等，進一步增強學生的學習興趣。
二、尊重學生，培養學生的自信意識；親近學生，培養融洽的師生關系
教學中我始終堅信：沒有不合格的學生，只有不合格的教師。在教學中，我創造條件，精心設計課堂提問，讓學生分享成功的喜悅，盡量不打擊學生的自信心；因材施教，善待每一位學生，從思想上充分接受每一位學生，增加對學生的感情投入，真正做到尊重學生，靠近學生，成為學生的良師益友，讓學生心情愉快地，積極主動地參與到教學中來，使學生愿意和你交流思想，探討問題。而這一點，隨著合班課的開展（通常兩個自然班合成一個大班教學，約80～100人，而一個教師通常帶3～4個合班），卻變得困難起來。但利用課前幾分鐘候課的時間，課間十分鐘的休息時間，多與學生聊聊；課后利用QQ交流思想，傳遞一些輔導資料，也能達到一定的效果。另外，批改作業也是和學生進行交流的一種重要途徑。
三、引入數學實驗，培養學生的創新能力和研究性學習能力
隨著計算技術的飛速發展，計算機已被廣泛地應用到自然科學以及工程技術的各個領域，各種各樣的數學軟件相繼問世。掌握這些工具并學會將其應用到相關領域成為當代大學生必須具備的一種重要能力。這直接影響著微積分課程的教與學的方式、方法。
在微積分課程中引入數學實驗教學的重要意義在于：它可以激發學生的好奇心和求知欲望，讓學生發現數學的美；有利于培養學生的創新能力、研究性學習能力和實踐能力；它將數學直觀、形象思維與邏輯思維結合起來，有利于培養學生運用數學知識、借助計算機手段來解決實際問題的綜合能力和素質。
當然教無定法，只要有助于提高教學效果，有助于學生掌握知識，提高能力，受學生歡迎的教學方法都是好方法，都值得我們去挖掘、去探討。
參考文獻：
[1] 陳定元.高等教育中數學創新性思維的培養[J].安慶師范學院學報：自然科學版，2009，（2）：85-91.
第6篇：經濟學的分類范文
【關鍵詞】案例教學法 經濟類教學 應用分析
【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）32-0255-01
不難發現在經濟法的教學過程中，相當多的專業經濟類基礎性理論，特別是基礎性原則理論是十分抽象的，學生一般對于這方面的實踐經歷又極其匱乏，使得在上這些內容時教師講授的枯燥乏味而學生聽的無法理解，課程的效率值低下。因此，要想將抽象的專業經濟類知識通透、具體的講授出來，便于學生認識、理解與應用，就顯得異常重要，就當前而論，案例教學法的教學方式便是一種極好的教學模式。此篇文章將從案例教學的起源解述該方法的優點，進一步分析經濟類實際教學具體存在的問題并針對這些問題提出相應的解決措施。
一、案例教學法的起源
對于案例教學法，牽涉到至關重要的一個人物Christopher Columbus Langdell（即：哈佛大學法學院的托弗.哥倫布斯.蘭代爾教授）。其實在蘭代爾教授正式使用案例教學模式之前，其主打教學方法是利用講述、理解、背誦與練習相配合“Dwight Method”（即：德維特方式）來進行這些方面的課程教學。這樣的教學模式更加側重于鍛煉和測試學者的背誦與記憶能力，不能夠達到培養學者的實踐技能，而案例教學模式則有這樣的作用。
蘭代爾教授教學模式轉變之后，最為突出的一點便是在他的課程學習當中，堅持不懈的要求學者閱讀相關的原案例，針對這些原案例發生的背景環境的不同給出合理的經歷總結，并且收集了相當多的相關案例作為教學素材，使得課程效率值大大提高，以此證明了這樣的教學模式是適合當前經濟類專業教學的方式。蘭代爾教授堅信，若是法律家可以像科學家一樣步步深入了解其核心的原理或原則，再利用具體的法律判斷推理其發展過程，如此對最終的結果的理解與學習將簡單的多。單一的讓學者從極少數案例中總結出普遍性原理并不容易，為此蘭代爾教授采取的對策是運用“蘇格拉底式”教學方法，抓住案件的核心，圍繞其結果結合當時的背景環境進行合理的推導，對案例中的爭論點進行重點教學，再與相似案例進行比較分析教學，讓學者在課堂中圍繞案例涉及的問題闡述自己的看法，并回答教授提出的問題，為以后學者遇到這類問題培養其解決方式。
當然就現今而言，許多教師在利用蘭代爾教授教學模式的同時也與時俱進將其進行完善，有針對性的選擇那些富有爭論并容易混淆只有細微差異的案例進行教學，這樣的案例作用其一是為了加深學者對易混淆原則的辨別，其次是認為一些原則性規定存在一定的出入，是學者值得關注的地方，而法律自身存在的沖突也要求學者要靈活理解應用其法律原則。
二、案例教學法的特點
總的來說，案例教學法最為突出的特點即為圍繞案例的核心結合課程內容進行探討，在探討中理解、學習、掌握其基本的經濟法律原則。教師通過案例進行步步深入式的提問，使得學者在理解基本的經濟類法律事實的基礎之上，明白案例爭論點產生的原由以及法官判決的依據進而推演出案件的各個重要環節，并找到案例之中暗含的法律原則。事實上，在這所有的環節當中有一個共同的目的，便是讓學者能夠如律師般思考問題，事物往往不止一面，學會從多個角度探討分析問題。
三、經濟類專業教學中存在的主要問題
（1）無視專業的差異性與教學受眾的特別性
教師在授課過程中往往會忽略經濟類專業同法律類專業的差異性，雖然在很多方面經濟類與法律類基本原理是相通的，但課程內容還是不能以偏概全，將相同的案例教學內容當做“萬能”。于學者而言，鑒于這樣的案例分析和本專業的關聯性相對較小，并且枯燥的課程內容也使得很難產生濃厚的學習興趣，因此教師更要吸收新的教學素材，重視學者主動性與創新性學習。案例教學的實施必須建立于理論知識之上，這就要求教師要把握好講授的力度，致力于達到“透徹”的目的，提高學者的課堂討論參與度，避免冷場的發生。
（2）理論知識與實踐經驗之間的斷層
對于經濟法而言是非常重視理論運用于實際當中的，注重實踐性，然在實際的教學過程中卻是將大量的時間用于課本的理論講述，這樣的方式極易造成“紙上談兵”的效果，與此同時，經濟專業的學者一般在開課之前可謂沒有任何直接性的接觸法律類課程，僅依賴于一周兩三節課來學習廣泛深奧的經濟法內容，對于學生而言是一項很有挑戰性的課程。
（3）課堂講授的案例陳舊且單一
其實在案例教學模式之中至關重要的就是課程的案例選擇，選擇具有典型性并貼近實際生活的在一定程度上，學生理解與體會將更加全面，也方便學者在遇到問題時將理論運用于實際當中。
四、針對教學過程中的問題提出幾點建議
（1）將因材施教的理念貫徹于經濟類教學當中
由于教學內容的相似，很多教師直接將法學專業體系應用于經濟類專業中，比如《經濟法概論》的內容十分廣闊包含了十幾種法律，這些內容從客觀上加大了學生自學的難度，因此，因材施教的貫徹是極其必要的。
（2）合理分配基礎理論的講授同案例教學的時間
基礎理論的講授是案例教學開展的必要條件與基礎，而案例教學的進行是基礎理論的加深與應用，但不可否認的是案例教學模式是以案例的設計為重點來進行拓展，因此代表性案例的講解不僅需要透徹的分析更需要學者的主動參與，將對理論知識的理解提升到應用上去，簡化實際案例內容，掌控好理論與實際的結合，教學效果會更佳。
（3）教師要積極收集新型案例
結合如今的現實情況，關注經濟生活當中的熱點話題，與時俱進的更新課堂講解案例，比如在講解“公司法”這一部分內容時，可聯系近年來爭論的熱點“歸真堂”上市事例，便可以很好的將理論知識與實際案例相銜接，應用于現實的生活之中，減少“空洞”的產生。
綜上所述，在當前的經濟類專業教學中合理運用案例教學法是提高學者理解度的有力手段，教導學生要因時因地而變，靈活看待法律原則性問題，培養學者獨立思考，理性分析問題的能力是案例教學的最終目的。
參考文獻：
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[2]鄭峰.應用型本科高校經管類專業雙師同堂教學模式研究――以滁州學院為例[J]. 教育教學論壇. 2016（24）
第7篇：經濟學的分類范文
關鍵詞：學科競賽；主題；時間；空間；模式；管理
學科競賽是面向大學生開展的學術科技活動，是培養學生創新精神和實踐能力的有效載體，是激發學生潛能和創造力的最好手段，對培養和提高學生的創新思維、創新能力、團隊合作精神、解決實際問題和實踐動手能力具有非常重要的作用。多年來，形形各級各類的大學生學科競賽層出不窮，對學科競賽的分類也五花八門。只有通過構建一套有效的分類體系，提出學科競賽分類準則，厘清學科競賽內涵與外延，才能避免造成學科競賽管理混亂和措施不當等現象，有效減少競賽的不公平和不公正，從而推動學科競賽有效開展以及進一步發展。
一、學科競賽分類準則的提出
我們可以把學科競賽定義為學生利用所學科學文化知識針對所提出的學術問題在一定時間和空間通過一定方法（或模式）進行分析、構思、嘗試，爭取優勝的活動。不難看出，作為學科競賽應該包含主題、時間、空間、模式四個要素。“主題”即競賽的內容和核心，如某屆大學生電子設計競賽主題“智能小車制作”等。“時間”即競賽全過程或某一階段從開始到結束的間隔，一般一次比賽包括競賽準備階段、理論方案階段、模型制作階段、決賽（或答辯陳述）階段等時間段。“空間”即競賽所需要的場所，如決賽場所、預賽場所等。“模式”即解決競賽問題所采取的方法，如手工制作、計算機編程、口頭表述等。
不定主題科技活動分為以下三類：
（1）不定時間不定空間的大學生學術科技活動。它是大學生一種自我的不受約束的學習或研究活動。我們把它們稱為自由學習研究類活動，如學術調查、科技發明等。
（2）定時間不定空間的大學生學術科技活動。時間規定可以半年、一年，但活動場所沒有統一規定。我們把這種有組織的活動稱為研究訓練計劃類活動，如大學生科研訓練計劃、創新實驗計劃、新苗計劃等。
（3）不定時間有評比空間的大學生學術科技活動。我們把它們稱為展示類活動，如“挑戰杯課外科技作品競賽”。它沒有主題限制，沒有時間規定，僅以申報調查報告、學術論文和科技發明制作三類作品參賽。對優秀作品給予獎勵，并組織學術交流和科技成果的展覽、轉讓等活動。
以上三類大學生學術科技活動都不設主題，它們不具備學科競賽特征，不是本文研究對象。在此列舉能清楚理解什么樣的大學生學術科技活動才能稱得上是學科競賽，也更加明確了科研訓練項目和大學生挑戰杯等活動與學科競賽之間的區別。這對我們學科競賽管理工作具有積極意義。
規定“主題”的大學生學術競賽活動，根據競賽運作模式固定與否，我們把它分為非學科競賽和學科競賽類兩類。其中具有固定運作模式的競賽如知識競賽、辯論賽、技能競賽等，它們運作模式只有筆試、口試或只有驗證型動手等形式，競賽過程過于簡單，學科性不強，只是對學生基本知識、技能的訓練。我們認為不應列入學科競賽范疇。
規定主題的具有不同運作模式的大學生學術科技競賽活動，我們列入學科競賽范疇。根據時間、空間二個要素把它分為開放式學科競賽、半開放式學科競賽、封閉式學科競賽、半封閉式學科競賽四類。
（1）開放式學科競賽，指不定時間有決賽空間的學科競賽。該類學科競賽準備階段、理論方案階段、模型制作階段不受時間限制，競賽所用場地也不作統一規定，僅以提交參賽作品參加決賽。如大學生機械設計、大學生智能汽車、大學生廣告設計競賽等。
（2）半開放式學科競賽，指不定時間半定決賽空間的學科競賽。該類學科競賽準備階段、理論方案階段不受時間的限制，模型制作和決賽集中在統一規定的場地內進行。如大學生結構設計、大學生工程訓練綜合能力競賽等。
（3）封閉式學科競賽。該類競賽準備階段、理論方案階段、模型制作階段、決賽階段定的時間統一規定，場地實行全封閉，如大學生程序設計競賽等。
（4）半封閉式學科競賽。該類競賽準備階段、理論方案階段、模型制作階段、決賽階段定的時間作統一規定。競賽場地分散于不同地點進行競賽，競賽期間參賽人員可以運用網絡、書籍、各種文件資料等多種手段收集信息，如大學生數學建模、大學生電子設計競賽等。有關特征如下表所示：
學科競賽類型不是一成不變的，根據競賽的發展和主題變化可以調整。如大學生結構設計競賽，為反映學生真實參賽水平，更加公平公正，從起初開放式調整到目前的半開放式競賽；全國大學生電子設計競賽因隔年競賽的主題不同，采取了兩種不同形式競賽，逢單年為半封閉式競賽，逢雙年為開放式競賽（嵌入式競賽）。
二、針對四類不同的學科競賽，提出具有針對性的管理措施
我們根據時間和空間對學科競賽進行了分類，針對四類學科競賽的不同特征，提出了以下科學有效的管理措施，從而指導學科競賽管理工作，在實踐中得到較好應用，取得明顯效果。
（1）開放式學科競賽一般是以培養學生探索精神、創新精神和解決實際問題能力的綜合性競賽。從競賽主題看，一般采用具有現實意義的問題，要求參賽學生擬定解決方案或按所設置的測試標準設計制作作品。競賽難度一般較大，對知識的綜合運用能力要求較高，需要學生利用現有知識去分析問題、構建思路、選定方法以及驗證方案，進而實現從掌握理論知識到切實解決問題的跨越。競賽整個過程需要參賽者花費大量時間、精力，這種特征決定了形式必須開放，過程不受時間空間限制。如機械設計、工業設計等競賽。開放式學科競賽的主體是參賽學生，同時需要教師在賽前進行指導和提供必要硬件、場地等幫助。開放式學科競賽必須把誠信放在首位，在市場經濟浪潮沖擊下，有的學生和教師不免會利用開放式競賽特點，為了獲獎而投機取巧、弄虛作假、急功近利。為此，要實行誠信一票否決制，對違紀現象及時查處。另外，一方面在競賽內容上增加決賽答辯評審環節在獲獎的權重，另一方面可以通過推行和健全競賽舉報機制，加強作品真實性考證。
近年來，浙江大學針對開放式學科競賽，通過制定《浙江大學大學生競賽管理條例》，規范和引導參與學科競賽的師生行為，引導學生樹立“重參與、重過程、爭取獲獎”的競賽觀，在競賽過程中培養良好的品質，形成健全的人格。督促教師要以“教書者必先強己，育人者必先律己”約束自己，在競賽中以優良的職業道德影響學生。我們還推出競賽過程跟蹤機制，實行網絡監控、評議等等方法保證競賽公平公正。我們充分認識開放式學科競賽答辯環節的重要性，盡力為競賽作出公平公正的評判。
（2）半開放式學科競賽分兩個階段，競賽理論方案設計（或競賽準備）階段和競賽模型作品制作階段。競賽理論方案設計（或競賽準備）階段實行開放形式，競賽模型作品制作階段實行集中封閉形式。半開放式學科競賽有現場集中封閉制制作競賽作品環節，因此競賽命題十分關鍵。在考慮題目的新穎性和實用性前提下，一定要考慮可操作性，如果主題選擇偏難，會造成參賽隊在規定時間不能完成制作競賽作品而無法參加接下來的決賽。如果主題偏易，失去競賽的挑戰特性，不利于創新意識和能力的激發，最終會造成評獎等級難以區分問題。
為保證半開放式學科競賽的公平公正，必須有相對完善的競賽章程作支撐。明確競賽的性質、目的、意義、方式，組織機構及職責，參賽資格和作品申報，作品的展覽、交流、轉讓，獎勵等內容，使之體現原則性、靈活性和可操作性。并邀請教學經驗豐富、學術水平高的專家學者組成競賽專家委員會。
浙江大學承辦了浙江省大學生結構設計競賽，該競賽采取半開放式。為確保競賽的公平公正，一方面，省大學生結構設計競賽組委會通過制定競賽章程明確競賽的宗旨、組織和規則，以及參賽資格、參賽形式、參賽經費、評獎辦法、參賽時間安排、知識產權保護等問題；另一方面，每屆競賽承辦學校都制定實施辦法暨競賽指南，明確競賽開展程序，作品的要求和評審標準、獎項設置的具體方法、參賽者必須遵守的紀律。在競賽設置上，我們適度增加模型作品制作階段在評獎中的比重，力爭使競賽公平公正公開。
（3）封閉式學科競賽是在同一時間，提供統一的競賽設備在封閉的環境中進行的學科競賽，如大學生程序設計競賽。封閉式學科競賽有兩個重要階段和兩個重要環節。兩個重要階段：第一，賽前準備階段，包括制定競賽規則，通知，明確參賽條件、競賽范圍，成立專家委員會、命題等。第二，競賽實施階段，包括場地布置，競賽現場秩序維持，領獎及頒獎工作安排等。兩個重要環節：一是對賽場的控制與調節，開賽后，要嚴格按照規則實施，對違反競賽規則的選手及時予以處罰。競賽中如果出現問題，要依靠評委會迅速解決，以保證競賽不間斷地進行。二是競賽題的選擇與確定，要考慮競賽難易度，確保競賽各獎項能順利評出。
封閉式學科競賽從形式上看，最為公正，但要避免 “以考代賽”和走入知識競賽模式，所以不能過于提倡。另外，考慮到本科、專科學生的知識和能力，在競賽組別上最好按高校學生學歷層次分本科、專科組別制定不同的評審標準。由于封閉式學科競賽場地限制，該類競賽還不能滿足各校參賽要求，競賽可以通過開展學校或賽區的初賽與復賽，擴大學生受益面。
浙江省大學生程序設計競賽是封閉式學科競賽，浙江大學已經開展十三屆。我們重視競賽的每個階段和環節，統一競賽規則與技術數據，保證了每支參賽隊公平參賽，至今乃保持競賽零舉報的好聲譽。我們緊緊抓住大學生程序設計競賽這一封閉式學科競賽特征，通過競賽題目的創新性、交叉性和多樣性，以彌補封閉式競賽對學生創新能力、實踐能力的培養的不足。通過扎實富有成效的開展，從2010年開始，浙江省每年有3所高校3支代表隊進入世界總決賽，約占全球3%，約占國內進入總決賽隊伍16%，受到世界注目。浙江大學2003年以來每年參加世界總決賽，并在2011年第35屆國際大學生程序設計競賽中摘得全球總冠軍。
（4）半封閉式學科競賽是在規定時間分散于不同空間進行的學科競賽。它與封閉式競賽不同之處在于參賽隊處于不同地點進行競賽，允許參賽者可以運用網絡、書籍、各種文件資料等多種手段收集信息，允許參賽者外出加工、購買競賽所需物品。如數學建模、電子設計競賽等。半封閉式學科競賽關鍵在于競賽過程監控，通過設立巡視制度，進行隨機隨時抽檢，增加現場答辯環節，對違規參賽者實行一票否決制達到參賽過程的公平公正。在評委的選擇上，建立評審專家資源庫，將為人公正、專業能力和水平在本學科領域突出、競賽經驗豐富的專家和學者納入其中，每屆從中隨機抽取評委名單。另外還可以通過評審過程公開，允許被測試隊之外的其他參賽隊觀看，一則互為監督，二則互相學習。
浙江大學是全國大學生數學建模競賽浙江賽區秘書處單位。多年來，我們本著公平、公正、公開的原則，在賽前制定嚴格的紀律制度和評審制度。競賽期間賽區組委會組織巡視檢查，委派巡視員進駐參賽學校。安排學生進行現場答辯；評審專家采取回避制度。在評獎結果上，采取公示制度和舉報制度等等。通過以上針對性管理措施，浙江省半封閉式學科競賽卓有成效，如全國學生數學建模競賽，2010年浙江大學參賽隊榮獲本科組全國唯一“高教社杯”獎項。2008公安海警高等專科學校榮獲專科組全國唯一“高教社杯”獎項。
大學生學科競賽是一個系統工程，只有通過理性分析學科競賽的現狀，找出發展規律，通過厘清學科競賽內涵與外延，進行內涵的深化和外延的拓展，提出具有針對性管理措施，學科競賽工作才能提高一個層次，才能富有成效持續開展。近年來，浙江大學在這方面已經邁開了一大步，取得了較大成績，我們將不斷努力探索，爭取讓更多學生直接受益。
參考文獻：
第8篇：經濟學的分類范文
關鍵詞：高職分類招生 英語教學 應對策略
中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）02（a）-0213-02
2013年4月，教育部出臺了《關于積極推進高等職業教育考試招生制度改革的指導意見》（教學[2013]3號）[以下簡稱《指導意見》]，明確提出了要立足適應經濟社會發展需要，著眼優化教育結構和提高教育質量，遵循高等職業教育人才選拔和培養規律，建立和完善多樣化的高等職業教育考試招生方式，今后將根據教育規劃綱要“逐步實施高校分類入學考試”，推出了六種招生考試方式，未來高職院校招生將是入學渠道多元化和生源結構多樣化的趨勢。
近年來教育部積極推動地方和高職院校探索符合高職培養規律和特點的人才選拔機制，并取得了積極進展。就2012年高等職業教育分類考試招生人數來說已達133萬名，占高職招生人數的40%[1]。目前，高職院校對以專業技能成績作為學校主要錄取依據的方式、以單招中專畢業生生源的方式、以面向農林、水利、地礦等行業社會急需的專業推行注冊入學的不同層次生源的方式等3方式給予了高度關注。就我院來說，與其他大多數高職院校一樣，有普招生、單招生、“2+2+1”三種結構層次的生源并存，其中單招三職生占年招生計劃的30%，“2+2+1”占16%。這些分類招生的生源比例將隨著《指導意見》的逐步實施而逐年增大，今后將對高職院校的教育教學管理、教學內容的組織與實施、教學方法和培養方式的改革等各方面都提出了新的挑戰，特別是英語教學將面臨著較大的困境。
1 分類考試招生生源英語水平和能力現狀分析
1.1 生源類型復雜，水平參差不齊
以高考為基礎的考生，水平雖然參差不齊，但整體水平比其他類型生源的基礎略強，按照教育部《高職高專教育英語課程教學基本要求》[以下簡稱《基本要求》]進行教學，雖然存在一定困難，但通過多種方式方法的共同努力，將能夠完成基本教學任務；以單招（自主招生）中專畢業生為基礎的考生，英語學習缺乏高中的系統學習和訓練，聽、說、讀、寫、譯的基礎知識和技能較差，水平較低；以注冊入學為基礎的考生，其英語水平和能力有初中、高中等多個層次；還有“3+2、2+3、2+2+1”等多種多樣的生源與之并存，加之生源地域不同，學生所在教學環境和條件存在差異等因素，普遍反映在基礎知識薄弱、應用能力差等方面，按《基本要求》實施內容教學，都將存在著一些實際困難。
1.2 自主學習能力差，方法不當，存在厭學情緒
自主學習能力即自我提問、自我思考、自我探索、自我解決問題的能力。從學生學習層面來講主要體現在確定學習目標、學習內容和進度，科學選擇學習方法和技巧，自我監控學習過程和評估學習效果等方面。然而，除部分普招的學生基礎好一些之外，大部分學生雖然也一直不間斷地學習，但基礎差、底子薄弱，方法和技巧死板單一，缺乏自主學習習慣和能力，不探索和了解外語學習策略及方法，更缺乏有效的手段來監控和評估自己的學習，將所學知識不能內化為自己的東西，讀、寫能力提高緩慢，造成學業成績差；部分學生目標不明，對自己認識不清，對未來迷茫，不能正確自我定位，因基礎差、底子薄，階段性考試成績差，產生了厭學情緒，對學習英語失去了信心。
2 影響英語教學的主要因素分析
2.1 班級編排
不同層次的生源編排在同一專業班級教學的現狀，不論在教學組織還是在按《基本要求》實施內容教學，都存在著一定困難，主要表現在：一是口語表達能力差，導致交流有困難；二是發音不準導致聽力差；三是詞匯量少，知識面窄，導致閱讀理解能力差；四是基礎好的學生總是覺得老師上課照顧上述三種情況的同學太多，導致產生抵觸情緒或消極應對。基礎差的學生有的存在上述一或兩方面問題，有的三方面問題都存在，在一定程度上使教學處在學的好的學生水平提不高，學的差的跟不上的困境之中。這種高度規范與統一的教學，不僅與高等教育多樣化、個性化的時代要求不相適應，更是極大地挫傷了學生學習英語的積極性，很難真正實現預期的教學目標。
2.2 教材使用
由于生源復雜，知識結構、層次不一，比較難找到適合高職學生使用的英語教材。盡管各職業院校采用精心選用或組織教師自編校本教材等方式，尋求和研究適合學生實際的教學內容，但還是擺脫不了《基本要求》的束縛，教學理念和實踐缺乏對個性的重視和關懷，不能從音標、基本語法、結構等低起點入手，仍然是在初中或高中的基礎上開始，課堂教學教師常把大量的時間、精力用于知識點的傳授、詞匯和閱讀掌握和操練上，課后練習詞匯、完型、翻譯、句式、問題、寫作等也起點較高比較難，教學與學生的學習實際嚴重脫節，從而導致學生的英語能力得不到實質性的提高，使教和學又回到教學內容、要求、重點、學業考核等“一刀切、大一統”的舊模式循環系統中。
2.3 教學環境
學生在英語與漢語學習上，雖然都是語言的學習和應用，但大多數高職院校英語學習的環境和條件遠不如漢語，學生走出課堂就很少有外語口頭交際的實踐機會，甚至在課堂上教師為了完成按計劃進行的教學任務，缺少課堂交互活動，“啞巴英語”成為學生學習英語的主要方式和途徑；通過人機交流、師生互動的現代化教學基礎設施平臺搭建還存在差距，不能滿足現代辦學理念的需求，從而影響了英語教學質量和水平。
3 提高英語水平和能力的應對策略
通過對上述現狀和影響主要因素的分析，結合我院英語教學的實際和筆者多年教學實踐，為了探索可行的教學對策以適應學生的需求，充分調動學生學習英語的興趣，改善英語教學的實際效果，不斷提高教學質量，筆者總結提出以下主要應對措施。
3.1 以因材施教的理念改革教學模式和方法，培養自主學習能力
3.1.1 分級分層教學，發展個性，培養自主學習能力
分級分層教學，符合因材施教、循序漸進的教學原則。新生進校后進行英語分級或分層模底考試，將學生分成A、B兩級或A、B、C三個層次，針對不同層次的學生設計合理的課程標準，采用適合學生層次的不光是單一英語教材的教學內容，對教學將起到極大的推動作用。這種模式雖然是對傳統模式下材、學目的、學內容、學方法的極大沖擊，但其主要作用是給不同層次的學生分別創造了適合其提高的空間和條件，使學生通過學習、體驗、探究等積極主動的學習方式，充分發揮了自己的學習潛能，調動了學習英語的積極性，有效地培養了自主學習的能力。
3.1.2 建立健全英語網絡學習平臺和網絡班級，提供隨時隨地學習的通道
學院組織教師針對不同英語水平學生學習的需要，研究和建設豐富的英語網絡教學內容，在學院網頁開設專門的窗口建立健全學習網站，將各種教學課件、教學參考資料、教學活動錄像等資料放在學習平臺上，組建網絡班級，供不同層次的網絡班級通過平臺進行學習，實現個人學習能滿足需求、有指導、能互動的隨時隨地學習的愿望，進一步培養學生自主學習的能力，不斷提高知識水平和應用能力。
3.1.3 采用基礎加職業英語的教學模式，培養綜合應用能力，增強就業競爭力
建立具有高職英語特色的“基本應用能力+專業應用技能”的教學體系，研究制定基礎英語與職業英語的教學一體化的總體方案，制定第一學期學習基礎英語，第二學期學習職業英語的具體實施方案，在基礎英語學習過程中，指導訓練學生掌握好必備的英語語言知識和基本應用能力，在職業英語學習過程中，根據各行業需要，加強專業應用技能教學訓練，注重學生未來工作崗位中的英語交際和綜合應用能力培養，增強學生在未來職場競爭的實力[2]。
3.2 以適合學生水平和能力的內容為起點組織教學，提高學習興趣
按《基本要求》，不論統編或校本開發的教材，面對多層次、水平參差不齊、基礎較差的學生，起點還是有些高，實際教學存在一定難度，導致學生的英語能力得不到實質性的提高。因此，為了達到學生水平和能力有實質性提高的目標，必須建立適合個性化發展的課程體系和教學模式，樹立以任務型等新理念模式設計教學，教師在組織教學內容時，不能只用一本教材對不同層次的學生進行簡單的加減部分內容就進行教學，而應是多途徑選取適合學生的教學內容，從培養學生學習的興趣和信心入手，提高學習效率，這才是達到英語教學目標的最有效途徑。
3.3 以建立互動、促學的交流平臺為抓手，營造濃厚的學習氛圍
建立和諧融洽的師生關系，打造課內外聽、說有場所，交流有平臺的英語學習環境，營造濃厚的互動學習氛圍，起到課內東西課外消化，課外問題課堂解決的促學作用，激發學生學習的積極性和主動性，多方位強化培養學習興趣。
3.3.1 以人為本建立和諧融洽的師生關系
課堂教學內容以學生為中心，杜絕滿堂灌的方式，以合作、平等的身份與學生進行學習內容、思想和觀點等方面的交流，調動學生積極配合和主動參與教學活動的意識和行為，不斷提高學習效率和教學質量。
3.3.2 組織豐富多彩的課外實踐活動，強化課堂學習知識與技能的應用
創設校園英語學習園地、論壇、英語角、口語競賽、記單詞競賽、英語話劇表演等各種不同主題的英語活動，豐富學生的課余生活，提供英語學習實踐的機會，進一步鞏固、落實課堂教學內容。
3.3.3 充分利用已建立的英語網絡學習平臺和網絡班級資源
在學習方式和方法上加強指導，讓學生根據自己的特點、水平、時間、愛好等選擇學習內容，實現時間和空間上的獨立、自主、互動的個性化學習方式。
3.4 以建立和完善多元評價體系為考核標準，激勵水平和能力不斷提高
多元化招生是一種全新的入學模式，帶來的不僅是新的學生和新的需求，同時也帶來了新的挑戰，必須建立和完善科學合理的評價制度，才能體現評價的客觀公正性，才能起到不斷促進學生英語水平和應用能力提高有效作用。
3.4.1 加大平時學習評價在學業成績中的比例，加強興趣和動機的培養
對于注冊入學和單招的學生來說基礎差、學習的自覺性也比較差，長期以往懼怕英語學習，經常出現課堂教學出勤率低、精力投入不夠、課后作業抄襲或質量差、互動參與被動等現象。教師要通過日常教學中課堂出勤和活動、課堂測驗、課堂和課后作業、實踐活動等方式對班級所有學生進行客觀全面的評價，給出整個學期的平時成績，其比例可占50%，再與期末學業考試成績按比例換算出學期總評成績，不再“一考定成績”。這種評價體系的建立和應用，對基礎差而努力學習、有信心而提高慢的學生是極大的鼓舞[3]。
3.4.2 社會等級考試納入學業考核評價體系，發揮其在考核評價中的作用
對參與大學英語四、六級，A、B級等國家級等級考試，并獲取相應等級證書的學生，獲A級及以上者按占平時成績40%、B級按占平時成績30%的比例與學業考試成績的比例加合計算總成績。
3.4.3 競賽獲得額定內的獎項納入學業考核評價體系，激勵學習的主動性
通過筆者近幾年來實際教學的了解和掌握，基礎差的學生，不是聽、說、讀、寫、譯的基礎知識和英語交際的能力都差，這些學生在上述謀一方面也有其獨特的亮點，可通過組織多種形式的校內外不同層次和級別的競賽活動，積極引導和激勵其學習英語主動性，其競賽成績，可按照參加全國競賽在額定等次內的獲獎者折算占40%的平時成績、參加市廳級競賽在額定等次內的獲獎者折算占30%的平時成績、參加學院競賽在額定等次內的獲獎者折算占20%的平時成績與學業考試成績的比例加合計算計入學業總成績。
在計入學業成績時，以上三項折算占平時成績的成績，對獲得多項成績的學生只選擇其中最好成績一項，不重復計入。
參考文獻
[1] 焦新.高職招生逐步與普通高校本科考試分離[N].中國教育報，2013-06-04（1）.
第9篇：經濟學的分類范文
關鍵詞：大數據；數據處理；商務決策技術
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2016）07-0068-02
隨著大數據時代的到來，數據分析已從過去由專門數據處理人員勝任的工作，變成了商務管理人員的日常事務性工作。企業在享受大數據便利的同時卻面臨著數據分析人才嚴重短缺的難題。據麥肯錫公司預計，到2018年，美國數據分析專業人才的缺口將高達14―19萬，能夠使用大數據幫助企業高效決策的管理人員的缺口將達150萬[1]。因此，順應大數據時代的需要，培養具有數據處理能力的專業人才，已成為目前世界各國高等教育改革的首要任務。
本研究運用大數據時代的思維方式和工作方式，力圖設計一門緊密聯系企業實踐的數據分析課程――“商務決策技術”，以提升學生的商務決策能力，滿足大數據時代企業對管理人才的新要求。
一、數據處理課程設置現狀
隨著大數據時代的到來，我國高等教育研究者針對大數據的特點，對已有的數據處理相關課程進行了改革。如：李海林根據大數據具體特性，從授課內容以及實踐環節對高校數據挖掘課程進行了詳細設計[2]；邱勝海等針對關系型數據庫在面對大數據管理時存在的問題，給出了開展非關系型數據庫教學的具體措施[3]。然而這些以大數據為時代背景的教學改革，并非面向數理基礎較差的經管類學生。為了提高經管類學生的數據分析能力，我國很多高校已開設數據分析與建模方面的相關課程，也撰寫了相關教學書籍。如：蔣紹忠[4]、劉蘭娟[5]等編寫了各類商務數據分析教材；葛虹等[6]以經管專業課“數據分析與管理建模”為例，提出了知識的系統性訓練和創新能力的培養的建議；鄧維斌等針對經管類學生在數據分析能力培養中存在的問題[7]，提出編寫針對性強的實驗指導教材，構建科學的實驗教學體系，改變實驗教學模式等主要改革措施。然而，這些為經濟管理類學生開設的數據處理課程中沒有加入大數據的相關內容。
本研究圍繞即將開設的“商務決策技術”這門新課，基于大數據理念，從課程內容、教學手段等方面對該課程進行全方位設計。在設計前，為方便日后跟蹤學生的學習進展，對學生的數理基礎和學習需求等方面進行了問卷調查，并對調查結果進行詳細分析。
二、經管類學生數據處理能力現狀調查與分析
（一）調查問卷設計
本調查共發放問卷250份，回收有效問卷234份，回收率達到93.6%。主要由2013級和2014級經管類學生填寫。主要借助于李克特量表的形式測試學生對相關問題的認知程度。
設計《大數據理念下數據分析方法教學調查問卷》，除了了解學生的性別、年齡、班級、文理科生等基本信息外，還從四個方面進行了詳盡的調查：前沿技術、學習動機、教學方法以及考核方式。
（二）調查結果分析
四個方面的調查結果如下。
1.學生對前沿技術的了解程度。很多學生對最新的前沿技術不甚了解。僅118人（占50%）聽說過“云計算”，87人（占37%）聽說過“物聯網”，即使大部分學生會使用手機上網，但調查結果卻顯示僅168人（占72%）知道“移動互聯網”這個詞。對“大數據”的了解更為有限，聽說過“大數據”這個詞的人僅78人（占33%），能準確或大概說出其含義的僅49人（占21%）。其中，25人認為大數據的主要特征是“數據量大”；27人認為是“數據類型繁多”；8個人認為是“價值密度低”；18人認為“處理速度快”，僅3人將大數據的這四個特征全部選中。雖然大部分人對大數據不甚了解，但207人（占88%）對大數據的未來前景較為樂觀，173人（占74%）已經感受到了大數據在日常生活中的存在。
2.學生的課程選修情況。為了了解哪類學生會選修這門課程，是數據處理基礎好的學生？還是對數據處理感興趣的學生？學生學習的自信心強弱會不會影響他們的選課？如果所學課程對學生未來工作有用，會不會有更多的學生選這門課呢？帶著這些問題，本研究使用SPSS中的Pearson相關性分析法挖掘出影響課程選修狀況的主要因素。
從分析結果中可以發現，學生是否選這門課主要取決于兩大因素：“工作需要”（相關系數為0.427）和“學習信心”（相關系數為0.163），與學生的“數據處理基礎”、“對數據分析是否感興趣”的關系不大。也就是說，如果學生認為學習這門功課對未來的工作有用，即使他們的數理基礎并不好，學習興趣也不大，他們依然會非常樂意選此課；此外，學生的自信心也是學好這門課的關鍵。很有信心學好數據分析方法的學生僅占12%，86%的學生對此沒有把握。提及何種工作會用到數據分析技術時，僅有131人（占56%）覺得數據分析技術對管理工作有用，91人（39%）覺得對銷售工作有用；而94人（占40%）覺得數據分析技術對管理或銷售工作根本沒用，僅數據分析員或IT工作人員會用到該技術。
3.學生喜好的教學方法。近60%的學生對教學方法不甚了解，特別是現代教學方法。在調查過程中，我們對四個目前熱門的教學方法，如：案例式教學法、討論式教學法、翻轉課堂、MOOC進行了詳細介紹。最后，65%的學生偏愛案例式教學法，47%的學生偏愛討論式教學法，對于翻轉課堂僅有19%的學生愿意嘗試，MOOC僅13%的愿意嘗試。當問到哪種教學方法適用于本課程的教學時，44%的學生希望使用案例式教學法，23%的學生覺得翻轉課堂不錯，22%的學生依然喜歡以教師為主導的講授式教學方法，88%學生認為MOOC不適合數據處理課程的教學工作。
4.學生喜歡的考核方式。僅有18%的人愿意閉卷考試，開卷考試和學生上臺講解的考核形式最受青睞。此外，78%的學生希望參與到教師評分中，同意教師獨自給分的僅占18%，同意僅依靠學生評分的也只占6%。
三、“商務決策技術”課程教學設計策略
根據以上分析，擬在實施本課程教學時注重以下幾個方面。
（一）提高學生學習數據分析技術的自信心
該課程涉及定量分析，這是經管類學生最為薄弱的知識點。從調查分析中可以發現，“工作需要”和“學習信心”這兩個因素對學生選修該課程比學生的“數據處理基礎”和“學習興趣”更為重要。因此，本課程首先安排2至4個學時來講解什么是“大數據”，大數據在未來各個領域的應用前景，并通過實例、視頻或實地調研讓學生了解商務數據分析的一些實際應用，只有當學生切身體會到了數據分析技術在未來生活中的應用價值，才能從根本上調動他們主動學習的積極性和自信心。
（二）豐富大數據相關內容
大數據最重要的應用就在于預測，而預測是商務決策的基礎。以往的經濟預測多依賴于因果模型的分析，而大數據分析則是運用相關性分析方法從海量數據中發掘數據之間的聯系，進而進行有效的預測。因此，本課程將重點講授相關分析方法，不僅講授諸如簡單線性回歸、Pearson相關系數等傳統相關分析方法，還會介紹大數據相關分析方法，如：最大信息系數、隨機相關系數等。
（三）采用多種教學模式與方法
從調查分析中了解到：以往以教師講授為主、學生被動學習的傳統教學模式不再受到學生的青睞，翻轉課堂、案例教學法、討論式教學法是學生喜愛的教學方式。因此，本課程將采用學生平等參與的討論式教學方式，并事先設計“自主學習任務單”、制作教學視頻、布置案例教學任務等多種教學手段，將教師的教學職能從單一的講課向設計、組織、幫助與指導方向轉變。
（四）師生共建考核方式與信息反饋機制
調查分析結果表明：傳統死記硬背的考核方式不再受到學生的歡迎，開卷考試和上臺講課的考核形式更能全方位地衡量學生處理實際問題的能力。因此，本課程擬首先讓教師和學生共同制定考核目標，細分考核內容以及考核方式；然后由學生自主選擇考核方式和內容。評分時，組織成立學生考評團，所有學生輪番成為考評團成員，與老師雙向溝通，共同評分。
本文展示了“商務決策技術”課程開設的調查研究工作，并依據分析結果，提出順應大數據時代需要，培養具有現代數據處理能力的管理人才的具體措施。希望通過培養學生學好數據處理方法的興趣和自信心，通過制訂合理的教學計劃、設計新穎的教學內容、運用現代化的教學模式、采取師生共同參與的考核方式，來提升學生適應大數據時代市場需要的數據素養。
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