特殊教育培訓體會精選(九篇)

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第1篇：特殊教育培訓體會范文

關鍵詞：南非；全納教育；特殊教育

1994年6月，聯合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡市召開了“世界特殊教育大會”，頒布了《薩拉曼卡宣言》，正式提出了“全納教育”概念。在“全納教育”理念支持下，每個兒童都享有受教育的權利，有特殊需要的兒童是個性和需求多樣化的表現，學校不應該將他們隔離起來，而應該接納并滿足他們的特殊需要。南非將“全納教育”理念遷移到國內，形成了特有的教育觀，并以此指導普通教育向全納教育的過渡，目前已經形成了獨具特色的全納教育體系。

一、理念及目標

南非全納教育不僅把有特殊教育需要的學生納入主流教育，還把全納教育的因素融入公平、人權、自由等問題。南非全納教育理念主要包括：為所有青少年兒童提供學習的機會；調整教育結構，適應所有學生的需求；尊重學生之間的差異（年齡、性別、種族、階級、語言、是否有心理和身體障礙等）；重視學校教育之外的家長參與和社區合作；改變教學態度、教學行為、教學方法、教學環境等，適應學生的需要；促進學生參與，減少學習障礙。

根據2001年《教育白皮書之六：特殊需求教育――構建一種全納的教育與培訓體制》，南非政府為全納教育的發展制定了短期目標、中期目標和長期目標[1]。短期目標主要包括：開展全納教育計劃的全國宣傳；增強對弱勢兒童群體的關注，如少年犯、童工、殘疾兒童、失學兒童等；在全國9個省設立試點，將30所特殊學校轉變為資源中心、將30所小學轉變為全納學校，成立30個基于區域的支持團隊；在基礎階段（1~3年級）建立學習障礙早期識別和干預系統；在試點地區和非試點地區同時進行全納教師培訓。中期目標指出，繼續教育培訓機構與高教機構應致力于教師角色的轉變，發現學生（特別是殘疾學生）不同的學習需求；制定有針對性的社區計劃，安置失學兒童；加強新型特殊學校、全納學校、基于區域的支持團隊的建設。長期目標明確指出，在20年內建成380所新型的作為資源中心的特殊學校、500所全納學校或學院，為28萬名失學兒童提供受教育的機會。

二、實施策略

《教育白皮書之六：特殊需求教育――構建一種全納的教育與培訓體制》中明確概述了改變整個全納系統的六大戰略[2]。第一，在主流教育中納入由管理組織、監管機構和專業人員共同參與的全納教育模式，對有學習障礙的學生（包括殘疾學生）進行早期干預。第二，動員大量殘疾兒童及弱勢群體失學兒童等弱勢兒童入學。第三，在20年內分階段將500所小學轉化為全納學校，并將這些學校作為全納教育示范的實踐基地。第四，建立基于區域的支持團隊，提供綜合的、以社區為基礎的支持服務。第五，加強和改進特殊學校，使其向資源中心轉變。第六，向教師和其他相關人員宣傳全納教育的方針和計劃。

（一）政策保障

南非全納教育得以快速發展的重要原因是相關的法規政策為全納教育的發展提供了制度保障。南非重視全納教育的立法工作，以法規政策為依據對全納教育實施科學管理，如《教育白皮書之一：教育和培訓》《南非共和國憲法》《南非學校法》《教育白皮書之六：特殊需求教育――構建一種全納的教育與培訓體制》等。《教育白皮書之一：教育和培訓》指出，新民主政府的教育應做到“機會平等和消除歧視”。《南非共和國憲法》在人權部分確立了每個人的基本權利，支持全納教育的幾項重要基本權利。《南非學校法》規定，普通學校和相關支持服務機構必須采取必要的措施提供無障礙設施。南非學者針對本國教育及培訓領域中出現的對殘疾學生的支持現狀展開了調查研究，促進了新教育政策――《教育白皮書之六：特殊需求教育――構建一種全納的教育與培訓體制》的出臺。該政策指出，要改造現行的教育體制，使其更加高效、公平、公正，確保所有學生都能就近入學。另外，該政策希望通過全納教育模式，使南非社會更加尊重多樣性，特別是尊重邊緣化和被排斥的殘疾人，促進全納學校、全納教育和全民教育的發展。

（二）項目推動

2000-2003年，丹麥政府資助的丹麥國際開發局項目（The Danish International Development Agency，DANIDA）和芬蘭政府資助的南非―芬蘭教育合作項目（The South African/Finnish Cooperation Programme in the Education Sector，SCOPE）為南非全納教育政策的實施鋪平了道路。

1.丹麥國際開發局項目

丹麥國際開發局項目是南非第一個國家級全納教育試點項目。2000-2003年，南非教育部和丹麥國際開發局在南非西北省、東開普敦省、夸祖魯-納塔爾省推行了該項目[3]。項目對上述三個省“良好示范”的全納教育情況進行了分析。結合全納教育實踐經驗，丹麥國際開發局項目報告對南非全納教育的政策推行、領導管理、支持來源、部門協作、社區合作、學者培養等方面提出了可行性建議，介紹了南非全納教育的運行情況、面臨的挑戰以及經驗教訓。南非教育部根據項目結果，制定了下一階段（2004-2009年）全納教育的實施綱要。

2.南非―芬蘭教育合作項目

2000年2月至2003年12月，南非―芬蘭教育合作項目在姆普馬蘭加省和北開普敦省實行，其主要目的是推進高等教育、信息教育和全納教育。四年間，南非―芬蘭資助項目總資金達620萬歐元，其中170萬歐元用于全納教育。項目結束時，姆普馬蘭加省三個地區和北開普敦省四個地區的試點學校數量分別達到了10所和11所，試點學校的班級學生數量嚴格按照教育部規定的標準執行[4]。一系列的教師培訓提高了教師對全納教育的理解，這為有特殊需求的學生進入普通學校學習提供了有力的支持。另外，項目還為家長提供了在試點學校進行培訓的機會，家長參與和社區合作在一定程度上促進了全納教育的實施。學者們根據該實踐經驗寫成的全納教育實施策略在全納教育政策的繼續推行中起到了教科書的作用。

（三）教育支持系統

南非全納教育的實施離不開南非教育部和各省教育廳的大力推進和指導，全納學校、作為資源中心的特殊學校、基于區域的支持團隊三位一體的支持系統成是南非全納教育的一大特色。

南非教育部根據全納的框架頒布政策、規范和標準，決定全納教育的走向，增強教與學的全納性。省教育廳積極支持有潛力的教育機構，密切關注各地區全納教育的實施情況。各省為促進學校的全納教育提出了指導方針，設置了相應的課程和規劃，并提供管理和財政支持。

全納學校是南非最早、最重要的為每個學生提供素質教育的主流機構，旨在讓學生、家長和教師都能在教育里體驗到歸屬感[5]。在全納學校里，學生之間相互尊重，教師和管理者鼓勵學生克服自卑感。作為全納教育的模型，全納學校與其他學校共享資源。為了保證全納學校的正常運行，高等教育機構還為師資培訓提供專家課程和資金保障。

南非政府提出，要徹底改造隔離特殊學生的教育系統。但是，為了降低全納教育改革的阻力，南非并沒有撤銷特殊學校，而是將能夠提供優質服務的新型特殊學校重新定位為資源中心。特殊學校主要為重度障礙學生服務，另外還承擔著與社區共同宣傳全納教育政策和實踐的責任。[6]

南非各地區建立的以區域為基礎的支持團隊，由本區的專家和曾任特殊教育教師的人員組成。基于區域的支持團隊根據評估的需求，聯合區內的所有學校，包括兒童早期教育中心、成人教育中心、大中專院校、繼續教育和高等教育機構，為全納教育提供支持。基于區域的支持團隊的主要作用包括：確保特殊學校轉化為資源中心；對國家全納教育政策的實施進行監控；為區域內的每所學校需求的課程、評估和指導提供支持。[7]

（四）課堂教學支持

《教育白皮書之六：特殊需求教育――構建一種全納的教育與培訓體制》明確指出，全納教育的教學必須滿足不同層次學生的需求。南非政府十分注重全納教育的課堂教學，政府及學者都對課堂教學進行指導、提供支持。全納教育課堂中主要采取的教學方法是多元教學法和合作學習法。

1.多元教學法

教師在教學中根據靈活和全納的原則進行個性化教學，了解學生遇到的障礙，并將所有的學習者融入課堂教學當中。多元教學并不是簡單地為不同水平的學生提供不同的教學內容，而是使用不同的教學方法和評估方法進行教學[8]。多元教學主要分為三個步驟：第一，以學生的知識、技能和情感水平為基礎確定教學內容，并結合學生的生活背景、語言能力、學習興趣等因材施教；第二，教學方法多樣化，讓學生識記、理解、運用、分析、整合、評價教學內容；第三，使用不同的策略評估學生的表現，鼓勵學生展示口語表達、書面作品、藝術作品，提升知識、技能情感等方面的能力。

2.合作學習法

教師鼓勵靈活多樣的分組，主要采用的分組方式包括班級大組、學習小組、雙人小組、興趣小組、分工小組等。首先，合作學習可以使教學達到面對面互動的效果，學生在合作學習時不僅接觸教材，還能夠直接與其他人進行交流；其次，在合作學習中，學生會承擔不同的職責，均有機會為小組的成功而努力；再次，合作學習能提升學生的人際交往技能和社會生存技能；最后，學生通過對小組互動和學習結果的反思，會發現小組成就取決于所有成員的協調合作，并由此形成一種積極的相互依賴的關系。

（五）教師培訓

教師是全納教育實施中的關鍵性因素[9]，因為教學方法、課堂管理、教學內容、教學步驟、教學教材等都離不開教師的參與。為使教師更好地適應全納教育教學，南非教育界進行了廣泛的職前培訓和職后培訓。此外，為了使教師更好地適應全納教育課堂教學中的多樣性和復雜性，南非學者聯合學校支援隊 （School Support Teams，SST）基于教師的全納教育知識和技能缺乏的狀況，編寫了教師如何在課堂教學中對全納教育進行認知、理解和支援的培訓手冊。培訓課程主要分為九個階段。第一，全納教育政策的解讀。經過這個階段的培訓，教師能夠理解國內外全納教育的理念以及全納教育在南非的演變歷程。第二，領會課程改革“以結果為本位的教育”精神。教師通過學習“結果本位”的2005年課程改革基本規則，能在課堂上嚴格遵守全納教育教學原則，扮演好教育者的角色。第三，正視學生的學習困難。教師應能敏銳察覺到學生在學習上遇到的困難，采用不同的教學策略來協助這些學習者。第四，從知識、技能和情感三方面組織教學活動。教師應從知識、技能和情感三個方面體會學生在聽力、口語、閱讀、寫作、拼寫、書寫、數學、生活技能等方面可能會遇到的問題。第五，教師對學生的心理和行為障礙做到零歧視。第六，增強對學習偏好的理解。教師應掌握多元智能理論、學習風格分類理論、左右腦的區別理論，并運用這些理論幫助不同層次的學生建構不同的學習體系。第七，準確評價學生。教師理解相關評價標準之后，根據教育部的評價原則對學生進行有效的評價。這種評價方式不會讓學習上有困難的學生和殘疾學生處于不利地位。第八，教師相互合作。教師之間相互交流，吸取各自在教學方面的經驗教訓，解決教學中遇到的問題。第九，制定個別教育計劃。教師為每個學生制定一個有力、高效的個別教育計劃，干預每個學生的學習。[10]

（六）家長參與

家庭教育對孩子的學習起著至關重要的作用，家長需要在涉及子女學校生活的各個方面做出有效的安排，讓學生學會獨立。在南非，學校和家長的溝通方式多種多樣，不僅有口頭通知和書面通知，還有盲文通知、手語影片通知、電腦光盤通知等。[11]

此外，家長對兒童障礙的早期識別發揮著關鍵性作用，家長的家庭生活觀察可以為專家診斷兒童障礙提供主要依據[12]，家長的咨詢和參與是全納教育能否成功實行的重要因素之一。第一，作為法規政策的監督者，家長應積極了解與全納教育相關的政策法規，并切實監督政策法規是否落到實處。家長可以加入學校監管會和委員會，監督政策法規的實行情況，并向教育部提交報告。第二，做好活動的參與者。陳舊的觀念和社會偏見有時會成為家長的挑戰，家長必須時刻捍衛子女的權利，如尋求當地交通公司的幫助，讓子女順利到達學校；學習如何使子女得到有效和具體的支持；宣傳由專家提供的適用于不同學習者的方法；舉報學校關于拒絕某些學生入學的招生政策。第三，做好合作網絡的聯接者，通過建立或加入支持機構的網絡，與當地組織和專業人員進行全納教育的交流。第四，做好教師的支持者。家長與教師分享子女的個人情況；作為志愿者進入課堂，協助教師完成教學任務；承擔課外輔導的責任。第五，做好倡導者。為提高公眾的全納教育意識，家長積極采取各種措施向家人、朋友等宣傳全納教育理念，消除人們對有學習障礙，特別是殘疾學生的歧視。

三、面臨的問題

南非政府一直致力于全納教育的推行，但全納教育的成功實施并非易事。 近年來，隨著南非全納教育的快速發展，普通學校里有特殊需要的學生數量逐漸增加，學生的多元性對全納教育的發展帶來了新的挑戰。南非在進一步發展全納教育的過程中遇到了不少問題。

（一）政策實施難以落到實處

雖然南非政府一直在努力落實教育白皮書和其他全納教育的政策，但是，政策預期和實際實施之間存在著較大的差距。全納教育政策中的學生數量、教學設施等相關要求都能夠通過數據體現出來，但是，一些隱性方面，如課堂教學、教師態度、家長參與等難以通過具體數據進行闡釋。許多全納教育政策沒有得到充分發揮，其主要原因是缺少問責與評估機構的監督。“全納教育的法律及政策必須要有進展評估，必須發揮評估與監督的有效性”[13]。另外，南非全納教育政策強調為所有學生提供平等的學習機會，但在實際執行中還是主要集中在基礎教育階段，全納教育辦學層次并不均衡。

（二）多元文化觀念意識淡薄

南非社會各方面深受種族隔離制度的影響，教育也不例外。雖然種族隔離制度已經被廢除，但它的影響仍深深根植于人們的觀念里,有學者認為種族主義是影響全納教育實行的主要因素[14]。南非的課堂是由不同種族、民族、語言、政治、宗教、社會經濟背景的學習者組成的。在課堂上，教師需要分別關注這些有差別的學生，以確保學生了解他們與其他同學之間的不同之處，并學會容忍和尊重彼此。但在現實中，大多數教師使用英語教學，這對于教師和學生間的溝通來說是一個很大的挑戰。此外，一些白人學校堅持使用南非荷蘭語，這在實際上隔離了母語非南非荷蘭語的學生，并使其無法入學[15]。南非全納教育是從特殊需求教育衍生出來的一種教育模式。至今，全納教育是否可以取代特殊教育仍然存在爭論，全納觀念并沒有完全被所有人接受。

（三）課程單一，無法真正開展多元化教學

“全納教育的課程教學觀認為，每個學生都有其獨特的特性、興趣、能力和學習需求。課程應該適應學生的需要，而不是讓學生去適應課程的需要。因此，我們的教學必須根據學生的不同特性，開展多樣化的教學，滿足學生的不同需求”[16]。可見，全納教育的課程內容必須考慮不同種族、不同文化、不同背景學生的教育需求，同時也要滿足特殊學生的需求。2013年，南非《國家課程指導》針對學生的多樣性，強調實行課程分化，包括教學內容、教學方法、學習環境、學習評價等方面[17]。但是，南非全納教育并沒有完整的全納課程，只是在普通課程的基礎上鼓勵教師采用不同的教學方法進行教學，結果導致南非所有學校都只是按照課程內容教學，課程單一，缺乏自主發散性，這樣反而不能適應學生的多樣性。另外，南非雖有專門的課程指導方案和課程培訓，但有些教師并不認同這樣的培訓，在課堂教學中還是運用自己的老方法進行教學。在農村，這樣的情況更加嚴重。

（四）全納環境學校設施匱乏

作為一個發展中國家，南非面臨著為所有孩子提供交通、福利、醫療服務和其他基本需求的問題。雖然南非強調促進全納教育的意義，但其社會還沒有建成全納性的系統[18]。南非的許多校舍不但不能滿足殘疾人士的需要，反而成為殘疾學生的障礙。當學校設施不能夠容納多樣化的學生時，學生的學習就可能會受到負面的影響。便利設施（無障礙設施）的設置是履行全納教育的重要一環，是向最高層次的“社會心理全納”過渡的必需條件。全納教育政策要求南非全納示范學校的班級規格嚴格按照國家標準執行。但是，在普通學校，班級人數從30名到120名不等，學生的學習環境并不樂觀。

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第2篇：特殊教育培訓體會范文

關鍵詞：拓展訓練；職業素質；可行性

作者簡介：陶榮兵（1983-），江蘇南京人，碩士，講師，研究方向：體育教育運動訓練

職業素質教育是一個系統性工程，涉及的內容非常廣泛，具體進行實踐教育不容易開展，但是隨著拓展訓練對參與者的職業素質提升有著重要的作用并被社會認可，使得越來越多的企、事業單位職工進行了拓展訓練，以此進修的方式鍛煉職工的職業素質。高等職業院校培養的學生是“準職業人”對未來職業的方向比較明確，對將來的工作環境也是非常的了解，在此基礎上進行拓展訓練將會起到事半功倍的作用。拓展訓練的體驗式學習模式和具有開發人潛在意志的能力，能促進高職學生的實踐能力、創新能力、團隊合作能力等綜合職業素質。

1目前高職院校職業素質教育現狀

職業素質是指從業人員具有的與職業工作、職業發展直接相關的，對職業活動起關鍵作用的、非技能性的內在品質和能力。簡單地說，是指滿足職業生涯需要的一種特定素質，它是一個人綜合素質的體現。職業素質教育是高職院校素質教育的重要組成部分，應受到高職院校的高度重視，但是調查發現目前高職院校職業素質的教育模式處于附屬課程教育狀態，沒有真正的納入到整個高等職業教育體系中來，職業素質教育的計劃安排，授課方式等不夠系統，有的高職院校甚至沒有相關課程的設置。調查顯示高職院校的職業素質教育模式分為兩大類，一類是認為職業素質教育是一種思想教育，可以歸納到學生的思想政治教育、法律教育、道德教育中來，認為只要在思想政治教育、法律教育、道德教育中添加一些職業素質教育的相關內容就可以了；其實這是對職業素質教育理念的錯誤理解和對職業素質教育概念的混淆。另一類是認為職業素質教育可以與職業技能教育混在一起，在職業技能學習過程中增加了一些職業素質教育內容，例如：在開設的職業技能課程中把職業素質教育的內容作為介紹性課程進行設置和教授。目前高職院校沒有真正重視職業素質教育的重要性，沒有作為一項系統工程來對待；職業素質教育不能成為其他課程的附屬課程。職業素質教育在高職院校教育體系中的地位較為薄弱，需要倡導高等職業院校像對待專業課程一樣對待職業素質教育。

2拓展訓練模式與職業素質教育理念的融合

職業素質是高職學生綜合素質的重要組成部分，可以通過學校的教育培訓、頂崗實習、自我修煉等途徑使學生在生理和心理上形成的從事職業所必須的素質要求，并使學生內在的、相對穩定的品質得到提升，促使學生的職業生涯更好發展。全面提高學生的職業素質，有利于創造性思維與創造性個性的發展，從而實現個人的價值。拓展訓練的教育理念是以體驗、分享為主要手段進行教學和訓練，有別于傳統的教學模式，它能通過特有的項目設置進行職業素質教育理念的滲透，它并不是單純以“灌輸”式的教育方式灌輸學生某種知識或訓練某種技巧，而是通過設定和模擬特殊的環境，讓參與者直接參與整個教學過程進行教學。通過職業特殊環境的設置和模擬，使參與者在參與、訓練中通過設計富有挑戰性與思想性的職業活動，培養參與人的積極生活態度與團隊合作精神。通過充分調動參與者的積極性，投入到特設的職業環境中，體驗和面對各種不同的職業環境及挑戰；通過觀察、實踐、體驗、自我反思、分享交流與總結相結合的“立體式”教學模式，通過角色的扮演、分組討論、互動交流、腦力激蕩等方式讓參與者切身的感受、體會、領悟職業素質的精髓。

3拓展訓練模式對職業素質教育的促進作用

拓展訓練隸屬于體育課程的體系,它核心功能就是其強大的教育功能,主要包括健康教育、技能培養、團隊協作、潛能激發和社會適應等教育功能，對職業素質教育的職業知能素質教育、職業身心素質教育、職業道德教育、職業精神教育等起到促進和融合的作用。拓展訓練以合作進取精神的升華為宗旨，設置“挑戰極限”的團隊活動和項目，使參與者認識自我、突破自我、挖掘潛能、體會個人與團隊的關系，正視恐懼和困難，確立信心，培養團隊合作精神，增強團隊活力、創造性和凝聚力，促進學生職業素質的提升，從而達到學生職業素質的全面發展。

3.1拓展訓練模式在高職學生職業知能素質教育中的作用

職業知能素質教育是職業素質教育之源，其內容包括：職業認識、職業情感、職業意志、職業禮儀和職業交往等，這些內容是一名大學生走入職場必須具備的基本知識。這些學習的過程我們可以運用拓展訓練手段來實行；拓展訓練對學生情感態度、意志磨練、交際能力等方面的培養尤為重要；學生在拓展訓練實訓基地里的各種職業環境模擬中體驗真實的企業環境，模擬或參與真實的項目開發，通過完成項目設置的障礙了解工作任務、熟悉工作操作，這是為工作之前做好充足的準備。

3.2拓展訓練模式在學生職業身心素質教育中的作用

職業身心素質教育是職業素質教育的基礎，其主要包括身體素質和心理素質。高職教育作為一種為生產、建設、管理和服務第一線培養高素質技能型人才的教育類型,它更重視的是使學生具備適應職業生涯發展中各種挑戰的綜合素質。要想促進學生在職業生涯中的不斷發展,就必須使學生具備較高的身體素質和心理素質，只有讓學生擁有了健康的身體、健全的心理，才能適應職業生涯發展中各種“挑戰”。拓展訓練是以體能活動為引導，在訓練中結合力量、靈敏、速度、柔韌等一些人體最基本的身體素質，需要這些基本的身體素質相互融合，有明確的操作過程，這樣，不僅鍛煉了身體素質，而且使各種身體素質有機結合，強化了學生整體身體素質的提升。拓展訓練還以心理挑戰為重點，拓展訓練的內容豐富多彩而復雜多變，這種體驗是人成長的一種質變與升華。拓展訓練過程中要求始終擁有堅定的信心并保持著旺盛的斗志，并且通過拓展訓練過程中成功的鼓舞和失敗的磨礪，使每位學生在不同的體驗中了解自己能力，正確對待成功與失敗，正確認識和評價自己，充分發揮自己的潛能，提高自信心和承受挫折的能力，培養良好的心理素質。

3.3拓展訓練模式在學生職業道德教育中的作用

職業道德教育是職業素質教育的根本。職業道德是和職業活動緊密聯系的、符合職業特點所要求的道德準則、道德情操與道德品質的總和。學生進入職場融入企業，也就是加入了一個大的團隊，在團隊合作中為人處世的道德水準同時決定了職業生涯的發展。拓展訓練的團隊合作項目非常多，在項目訓練中設置多種障礙，怎樣迎難而上順利通過障礙達到目標，方法很重要，但是人的信任、信念、敬業等道德水準也非常重要。我們在它寓教于樂的過程中，通過做團隊項目任務進行學生職業道德的教育。

3.4拓展訓練模式在學生職業精神教育中的作用

職業精神教育是職業素質教育的靈魂。職業精神是職場活動中重要的支柱，根據不同職業的特點具有自身職業特征的精神也不相同。職業精神主要包括：職業理想、職業態度、職業責任、職業技能、職業良心、職業信譽、職業作風等基本內容，它們相互影響，形成嚴謹的職業精神模式。職業精神的實踐內涵體現在敬業、勤業、創業、立業四個方面。拓展訓練對項目任務的完成過程中體現的各種精神很好地詮釋了職業精神的內涵，拓展訓練中團隊的合作特別加強了信任與承諾訓練，信任與承諾體現了一種責任感，責任感的存在是對隊友的負責，是對勞動成果的負責，是對職業未知困難的負責。

4結語

職業素質教育不能成為其他課程的附屬課程，應把職業素質教育提到和專業技能教育同等的高度；因為職業素質教育是影響學生將來職業生涯發展的重要因素，因此，我們要利用拓展訓練教育模式特點融入到職業素質教育體系中去，這不僅是對高職學生職業素質教育的改革與創新，也是對職業院校體育教育的改革和創新。拓展訓練融入到職業素質教育體系中是具有一定的理論基礎和現實意義，是必要的和可行的，也是符合高職院校的人才培養目標。拓展訓練教學模式對高職院校職業素質教育模式的不足進行了補充，從傳統的思想政治教育和職業規劃教育等課程的“灌輸式”教學到拓展訓練的“體驗式”教學模式，加強了學生對職業素質的認識和理解，從體驗中明白職業素質，從訓練中提升職業素質。

參考文獻

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[4]朱小平,王海棠.拓展訓練對高職學生團隊協作能力的影響研究[J].山東體育學院學報,2010,02(02).

第3篇：特殊教育培訓體會范文

【關鍵詞】農村換崗教師；教育技術培訓；信息技術與課程整合

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A【論文編號】1009―8097（2009）06―0127―06

一 引言

山西師范大學是一所有50多年歷史，以培養合格中學教師為主要目標的大學。為深化教師教育改革，突顯教師教

育特色，加強與基礎教育的聯系，學校提出了熟悉基礎教育，研究基礎教育，服務基礎教育，引領基礎教育的指導方針。在此方針指導下，從2006年開始探索實踐了“頂崗支教實習”這一特殊教育實習模式，首先在農村學校建立長期穩定的實習基地，目前基地主要集中在呂梁山、太行山一帶農村，然后選派師范生到農村中小學進行“頂崗”實習。這樣, 一批農村中小學教師從崗位上被換下來，有了進一步進修的時間與機會。學校根據與當地教育局的協議，對這些教師進行培訓。培訓時間與學生“頂崗”實習時間同步，為一學期(約四個月) 。培訓內容重要的一部分是教師教育技術培訓。

教育技術作為理論和實踐并重的交叉領域，迫切需要理論指導實踐，在實踐中進行理論研究，這表現為教師學員既是被重塑提升的客體目標，又是教學過程中身體力行的實踐者。所以教育技術培訓不僅是培訓教育技術和理念的過程，也是在實施教育技術和理念的過程，在設計培訓時, 必須體現系統性、持續性，注重培訓前期準備工作的重要性。同時，由于教師各自專業領域不同，其信息技術應用環境不同，所以教師個體的學習目標應該建立在一定教育技術標準底線基礎上，針對不同教師的自身教學需求而確立[1]。

面向農村換崗教師的教育技術培訓，一方面要切實提高教師的教育技術水平，使其真正理解信息技術與學科整合的內涵，會進行有效整合，并成為有新理念、新知識、新技術的人才；另一方面希望他們回到農村教學生活，去改造、超越和重建農村原有的課程與教學生活模式，以此推動農村中小學素質教育的深入，縮小城鄉教學差距,

達成教育和諧。為此, 我們對農村換崗教師的教育技術培訓進行了設計和實踐研究。

二 農村換崗教師教育技術培訓前的分析

培訓前我們隨機對教師進行問卷調查, 通過SPSS軟件對問卷做了較詳細地分析, 初步了解教師的基本情況與培訓的現狀和進一步發展的要求。本文調查在2008年9月初進行, 隨機對40名教師進行問卷調查, 收回有效問卷38份，并對10名教師進行了單獨訪談。問卷內容包括：教師年齡、性別、學歷、教齡、職稱等基本情況，對信息技術與課程整合的認識、態度、學習渠道等基本認識問題，以往參加培訓的情況及對培訓方式、內容等的要求。

1 教師的基本情況分析

本次教師學員全部來自非重點的農村基層學校，基本情況如表1所示，年齡在26~35歲之間，占到73.7%；學歷本科及本科以上占50%；職稱集中在中教二、三級。所以這次教師在專業學歷上比較高，絕大多數是學校青年教師。

根據國內關于中學優秀教師成長發展規律的相關研究[2]，我們依據教齡將教師分成的 五個階段：無教學經歷(職后0～1年); 勝任階段(職后2～3年) ，特點是已適應新的環境和工作，形成了教育教學最基本的能力和技能，逐步獲得勝任感；積累階段(職后3～5年) ，是為今后工作有質的飛躍而進行等待、積累的過渡時期；成熟階段(職后5～10年) ，特點是教師開始進入研究和創新階段；研究階段(職后10年以后) ，已經成為專家型教師，在教學中有自己的研究和創新成果。數據分析如圖1示，本次教師學員在各個階段都有, 有教學經歷的占到78.9%，處于積累階段與成熟階段的教師占到55.3%，教師有較強烈的學習需求。

2 教師對信息技術與學科整合的認識等相關問題的分析

從表2教齡分布與對整合的認識的交叉表分析，本次培訓中39.5%的教師不知道什么是信息技術與學科整合，47.4%僅了解。

處于勝任階段的教師80.0%不知道整合，積累階段的教師66.7%僅了解，成熟階段的教師不知道和僅了解的各占46.7%。從表3理解渠道與對整合的認識的交叉表分析，就了解的教師而言，大多通過教育類雜志、書籍和公開課、參觀學習來獲悉相關信息，從教學實踐中了解的只占11.1%，從各類培訓中得知的占16.7%； 能理解的教師60.0%進行過教學實踐。由此可知，要解決認識、理解問題，在培訓中必須注意讓教師進行教學實踐。表4是對整合的認識與態度交叉表，從表格 百分比看出，不管對整合的認識如何，65.8%的教師持歡迎態度，34.2%的教師持接受態度，沒有排斥者；從行百分比來看，對整合的認識在同一層次時，歡迎多于接受; 從列百分比來看，隨著對整合的認識加深，歡迎與接受出現了波動。這反映出基層教師對教育信息化下的新教學模式普遍歡迎，但對信息技術與學科整合的認識還存在模糊概念和實踐中的困惑。由表5數據可分析，關于信息技術與學科整合在新課改中的地位，44.7%的教師認為非常重要，52.6%的教師認為重要，這說明大家已經把新課改與課程整合聯系在了一起。在信息技術與學科整合對學生素質提高的影響上，26.3%的教師認為非常重要，68.4%的教師認為重要； 在課程整合中遇到困難時，68.4%認為應該努力克服。這反映了大家已經意識到信息技術與學科整合已經成為基礎教育改革的必然趨勢，愿意調整自己的教學技能去努力學習、實踐信息技術與學科整合。

3 關于以往培訓情況的分析

對教師以往參加教育培訓技術的情況分析，31.6%有時會參加培訓；50.0%的參加過, 但很少；18.4%從來沒有參加過。從表6是否參加培訓及級別情況可看出，53.3%的教師參加過縣級培訓，46.7%參加過其它形式培訓, 級別 比較低且次數少。

在參加過培訓的教師中，27.6%的人認為培訓對其教學實踐產生有很大影響，55.2%的人認為影響一般，17.2%的人認為沒影響。用SPSS對制約教師培訓效果的主要因素、教師認為的有效培訓方式、教學實踐中遇到的困難及解決問題的途徑等問題進行統計分析，如圖2～圖5所示。在圖2中，制約培訓效果的各種因素一共被選了52次, 其中選培訓內容理論強的人數占總人數的73.3%，認為接受培訓的教師原有素質不高的占40%，認為培訓內容不合理的占26.7%，指導教師的因素占20%。這說明在培訓時要結合教師原有教育技術水平，選擇與教學實踐緊密結合的內容，并注意指導教師自身的角色定位問題。由圖3教師認為的有效培訓方式可分析，83.9%的人選擇參與實踐式，41.9%的人想聽觀摩課。這反映了成人學習的特點，喜歡在做中學, 在具體實際環境中觀察如何運作新的教學理念與方法。培訓時要根據這一規律，必須提供教師實踐的機會。圖4數據表明，在信息技術與學科整合教學或研究中遇到問題時，77.4%的教師采用傳統的與其他教師交流的方式，54.8%的教師可以上網尋求幫助。所以，部分教師已具備一定的信息技術，有了應用技術的意識與態度。圖5數據說明，在實際教學中，由于農村基層學校教學信息化條件相對滯后(80.6%)，教師自身技術有限(64.5%) ，使新的理念與教學方式較難實踐。另外，由于受傳統應試制度的制約，信息技術與學科整合的實踐也受到較大影響。通過培訓，要使教師轉變教育觀念，適應我國基礎教育改革的要求。

4 對培訓的希望和要求

在對本次培訓希望的調查中（表7所示），71.1%的人要求培訓內容有具體整合課教學設計的內容，57.9%的人希望提供視頻案例來學習，55.3%的人希望對整合課如何做給予具體的案例分析。從培訓方式可看出，無論學習內容如何，86.8%的教師希望有視頻案例及觀摩課的教學分析，并且給予實踐機會。由此，我們知道學員最希望得到的是實效性較強，能讓其課堂教學能力確實提高的培訓；參與度高，能夠發揮其主動性的培訓；實踐性強，能夠做 中學的培訓。

三 農村換崗教師教育技術培訓方案設計與實踐

根據《中小學教師教育技術能力標準(試行) 》，教育技術能力有4個能力素質維度：應用教育技術的意識與態度(包括信息需求意識、信息應用與創新意識、對信息的敏感性與洞察力及對信息的興趣與態度等) ；教育技術的知識與技能(包括教育技術的基本理論與方法、基本操作技能、信息的檢索加工與表達、信息安全與評價等) ；教育技術的應用與創新(包括教學設計、教學實踐、信息技術與課程整合、自主學習與協作學習等) ;應用教育技術的社會責任(包括信息利用及傳播有關的道德、法律、人文關懷等) 。要以“意識與態度”為動力，以“知識技能”為基礎，以“應用創新”為目標，以“社會責任”為價值導向。從內容上看，標準并不簡單地限于應用信息技術、應用計算機多媒體與網絡的軟硬件知識和操作技能，而是注重教學系統設計與開發、教與學資源和過程的設計與開發、有效學習環境的構建、對學生的評價和對教學過程的評價，以及教學實踐創新與教學改革實驗研究等[3]。該標準的頒發為中小學教師教育技術培訓與考核提供了依據，我們依此標準，結合學員的特點與需求，對農村換崗教師的教育技術培訓進行了設計與實踐。

1 培訓目標與定位

教育技術培訓的目標和定位, 決定了培訓工作整體質量的高低，所以要根據不同對象及社會和教育的不同需要，確定不同的培訓目標。培訓的目標一般有三方面的內容：一是掌握教育技術的基本知識和基本技能；二是能夠把信息技術與學科教學進行整合；三是能夠利用教育技術進行終身學習、自我提高，利用教育技術進行教學改革和教育科學研究。這三種培訓目標，實際上就是三種不同層次的定位：教育技術的基本知識和基本技能是基礎；教育技術的應用與創新(主要是信息技術與學科的整合) 是核心; 提高教師的教育技術能力，并使教師能利用技術促進自己的專業化發展，進行教學實踐創新與教學改革實驗研究，這是根本[4]。

根據前文對相關問題的分析和訪談，農村教師傳統教學的能力普遍比較高，但運用現代教育技術支持自己教學的能力比較低，即使是技術比較熟練的教師，對于技術的應用仍然停留在做課件的教育理念上。他們中的大多數，對于現代學習理論和教育理念的理解，通常是零星的, 認為所謂理論是一些空洞的說教，可操作性差，對工作沒有實際的幫助。不過，參加這次培訓的大多數是中青年教師，他們的共同優勢是：有一定的教學經驗，對教育理念有自己的獨到見解，對教育的熱點問題非常關注。因此，他們能夠非常理性的思考新技術和新理念，對于他們認為有用的內容會有很強的興趣和動機。中青年教師學習精力充沛，正處于教師發展的積累和成熟階段，迫切希望通過學習提高自己的教育技術能力。所以我們將培訓目標具體確定為前兩個方面，希望通過培訓，絕大多數教師能達到第二個層次的目標。

2 培訓內容的確定與培訓方法的選擇

根據前文的分析和訪談，我們設計了兩個層次的培訓內容。第一層次的基本內容有信息技術基礎知識、常見應用軟件和編輯軟件(如常用辦公軟件、幾何畫板、Authorware、網頁制作軟件等) 、網絡基礎知識和常見的網絡交流工具等三方面。通過本層次的學習，使教師具備較強的動手操作能力，為今后的教學應用打下技術基礎。第二層次的基本內容是信息技術與學科整合專題，包括信息技術與學科整合基本理論，整合課案例分析與教學設計，整合課的教學實踐。

培訓環境選擇在多媒體網絡教室，教室安裝有傳奇網絡教學軟件，同時安裝學習時常用的各種軟件。在第一層次的學習過程中，我們結合教師日常教學應用，選取典型案例，突出教學內容的實踐性，主要采用任務驅動教學法。“任務驅動教學法”是基于建構主義學習理論的一種教學方法，它強調學員在真實情境的任務驅動下，在完成任務的過程中，在自主和協作的環境中進行學習，最終能完成一個融入了技術的可用于課堂教學的產品。以Word文字處理軟件的學習為例，內容設計如下：通過教案編寫、審閱作文、通知的制作等學習基礎知識與基本編輯操作；通過制作學生成績表、個人簡歷等學習表格；通過班級小報、賀卡制作及試卷模板設計等學習圖文混排；通過數學、化學等試卷編寫學習公式編輯; 通過論文、書籍編排學習長文檔復雜的編輯等等。教學活動可以以協作學習方式展開，采用的具體步驟是：

(1) 欣賞作品案例(激發學員學習興趣) ，分析案例的制作意圖及制作技術。

(2) 學習簡單實例，學員掌握最基本的操作方法。

(3) 制作準備。學員分組確定創作案例的主題(以自己所教學科某單元知識為主題) ，將主題和作品構思寫成文字材料；收集制作案例所需的素材等。

(4) 制作自己的作品。在制作過程中會發現原有知識和方法的不足，在教師指導下擴展知識，如需要插入藝術字、背景圖案、上網查找素材等。在這個過程中，指導教師對學員進行針對性的個性化輔導，以便不同層次的教師都能完成作品。

(5) 作品評價。通過交流展示和討論，讓學員們自己評比，看誰的作品最受歡迎。通過這種方式, 既可以提高學員運用信息技術的水平和審美能力，又可以客觀地評價學員完成的作品。

(6) 完善作品。通過作品評價，學員進一步明確了改進作品的方向，從而開始作品的改進、完善、新的創意等。在這個過程中，學員深化了原有的知識，拓展了許多新的知識，提高了解決實際問題的能力。

第二層次是整合專題的學習，基本理論知識部分與案例分析部分與第一層次內容同步進行，整合課教學實踐則在第一層次學習內容基本結束時進行，在該層次學習中主要采用案例培訓方式。由于學科不同，教學中使用的信息技術也不相同，這就要求學科不同的教師運用不同的信息技術，學科不同的教師就必須具備不同的信息技術能力，以適應不同學科教學的需要。注意到了這個問題，我們根據中小學的課程設置，每門課選取兩、三個優秀整合課教學設計案例進行分析，同時將各學科的整合課教學光盤發放給教師。教師學員以協作小組的形式共同學習案例，總結其中的教學規律，學習信息技術具體應用于教學的方法，并結合自己教學中的實際情況，分析教學內容，選擇教學資源，進行教學設計。教學實踐時，要求學員運用整合課教學設計的思想，準備45分鐘課，在多媒體微格教室進行教學實踐，并將講課過程錄制下來。然后，大家一起對教學實踐分析評價，交流教學設計思想，討論各教學設計中的教學法知識，并對之進行價值判斷。學員本人根據錄像反思自己的教學過程，切身體驗怎樣將理念與技術應用于教學的實踐中，感悟整合課的核心思想。

培訓的方法有多種，各種培訓方法都有其自身的優缺點，為了提高培訓質量, 達到培訓目的，往往需要各種方法配合起來，靈活使用。本培訓在學習不同的教學內容時穿插使用了講授法、演示法、案例法、討論法等不同方法，而且注意運用新課程改革提倡的教學設計模式，如建構主義理論下的教學設計、主題活動課教學設計等。這樣做的目的一方面能夠改善培訓過程，另一方面可以使學員在真實的情境中體會技術給學習過程帶來的支持。

3 培訓指導教師的定位

從前文分析中可以得知，在教育技術培訓中，指導教師的作用不能忽視。培訓指導教師應該采用什么樣的教學模式？教育技術職后培訓的設計應該考慮那些因素？依據哪些理論給予支持？指導教師采用什么樣的方法促進教師學員的可持續發展？這些問題都是培訓指導教師必須考慮的。作為培訓指導教師應該承擔的職能[5]如下：

(1) 為預期行為做示范：根據群體心理學，一個個體本來不具備某些特征，但一旦進入某一群體后就會被這一群體所產生的心理場所磁化，從而產生某些不具有的個性特征行為與情緒，這種效應稱場化效應。產生場化效應的原因歸納起來主要有群體人群的模仿心理、行為暗示、行為傳染、心理感應、從眾行為增強、認同作用和統一意向。作為培訓指導教師，應該營造一種這樣的群體心理場所，首先，在進行培訓時就應盡可能的以建構主義等學習理論為指導，采用信息技術與學科整合的模式授課，這樣就有示范性, 把新的課程理念和需要傳授給學員的知識通過行為暗示示范給學員，利用學員的模仿心理和從眾行為，通過行為傳染達到認同作用，形成統一意向。這種示范性，正是常說的“言傳身教”。這要求指導教師注意：講授教育技術一定要使用教育技術; 所采用的內容傳遞方法一定要“對癥下藥”，要與中小學教師的教育教學活動有機聯系起來，要運用教育技術的教學應用案例進行示范教學。

(2) 營造民主學習的環境：培訓是一種合作, 如果指導教師把握不住這點，就得不到教師學員很好的配合。我們必須對教師學員的反應持兼容并收的態度，本著開放和靈活的原則與教師學員一道發現問題可能的解釋或解決方法。如同在教學中我們主張尊重學生的主體地位，以學生的需求為教學設計的出發點一樣，在教師培訓中，也同樣存在著以教師學員的需要為出發點，尊重教師的主體地位這樣的考慮。要以民主的方式進行導學培訓，讓學員發揮其主體地位的作用，在培訓指導教師與學員之間、學員與學員之間采用相互商量、共同研究、共同討論和共同解決的方式，達到有效的溝通。

(3) 確保實踐和演練機會：根據前文對教師學員的分析和成人學習的特點，要學員們接受倡導的教學理念和技術，并在實際中應用這些理念和技術，必須提供教師實踐的機會。拉爾夫•沃爾多•愛默生說過“生活就是不斷學習的過程，只有經歷過才能夠懂得”，要讓教師學員不斷地“經歷過”，不斷演練和實踐, 直到這種行為變成自覺行為。指導教師要擔當起“督促者”的角色，確保學員的實踐和新的行為的持續演練。

(4) 培訓案例庫資源的建設：指導教師在教學過程中應積極鼓勵與引導教師學員挖掘自己的應用案例，并將這些案例加以整理、完善，組建教育技術培訓案例庫，與全體教師學員共享，實現教與學的雙贏，從而真正促進教師學員充分利用所學教育技術對課程進行整合，全面推動基礎教育的跨越式發展。

總之，營造一個平等的環境，以民主的方式進行導學培訓以及督促他們形成新的行為應該是培訓指導教師重要的定位。

4 培訓效果的評價方法

培訓效果的評價對培訓過程起著控制和指導的作用，也指引和促進培訓工作的提高。培訓評價的定位是鼓勵教師學員、讓教師學員參與體驗。

在培訓過程中，對學員學習情況的評價采用形成性評價方法。形成性評價采取目標與過程并重的價值取向，對學習的效果、過程以及與學習密切相關的非智力因素進行全面的評價。培訓采用的形成性評價是教師教育技術能力形成和提高的重要條件，體現了培訓重視教學過程，強調廣大教師的參與和體驗，關注學員在學習過程中的表現，特別是動手能力的形成與提高，使學員的應用能力和創造性得以體現。另外, 通過形成性評價可以獲取反饋信息用以調控培訓過程。形成性評價系統的指標參考《中小學教師教育技術能力標準（試行）》，如學習態度、合作學習情況、培訓期間創作的學科教學軟件、教學案例，撰寫的相關論文和研究報告設計成果、最終作品展示等。目前，形成性評價系統的指標主要是指導教師通過校園網郵件系統和群體BLOG來獲取。我們正在設計學習過程績效評價網站。培訓結束時，要對培訓工作進行總結，讓教師用自己的作品來進行總結，用績效評價方法對其進行評價，并給出評價的結果，確定培訓是否達到目標，是否發放證書。

參考文獻

[1]喬愛玲,王楠.教師教育技術培訓模式新探[J].中國電化教育,2005,(10):21-22.

[2]顧小清.面向信息化的教師專業發展研究[D].上海：華東師范大學,2004.

[3]何克抗.關于《中小學教師教育技術能力標準》[J].電化教育研究,2005,(4):39

[4]劉世清.互映射培訓：中小學教師信息技術能力培養方案設計與培訓方法創新的實踐探索[J].中國電化教育,2004,(2):23-24.

[5]徐力.關于教師教育技術職后培訓的設計與實踐研究[D].北京:首都師范大學,2006.

Designing and Practising a New Project on Training Educational Technology for Rural Area Teachers

LIU Jing-yi

(Teacher’s Education Institute, Shanxi Normal University, Linfen, Shanxi, 041004, China)