人工智能課堂利弊精選(九篇)

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第1篇：人工智能課堂利弊范文

課外活動教學相長自學能力創新精神教與學是一對矛盾的對立體，既相互對立，又相輔相承，相互促進。學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后自強也。最完美的境界就是教學相長，融為一體。在課堂教學中學生使用英語的機會較少，易于失去興趣，產生惰性，同時有限的課堂所傳遞的信息量與大千世界相比如同滄海一粟，而豐富多彩的英語實踐性課外活動能成為英語課堂學習的有益補充，為英語學習提供文化背景。在課外活動中，學生是主人翁，主觀能動性得以充分的發揮，個性獲得張揚，獲益匪淺。在課外活動中，教師的身份也得到轉化，從教授者變成了活動的指導者，組織者和參與者。

一、激發學生學習興趣，培養求知欲

興趣是最好的學習動力。興趣是個體的認識傾向，這種認識傾向使人對有興趣的事物積極地探究，并帶有情緒色彩和向往的心情?？鬃釉唬骸爸?，不如好之者，好之者，不如樂之者”。英語角的開展，為學生提供了一個講英語的舞臺和機會。教師為了確保交流的順暢進行，可以事先讓學生知道話題并要求學生提前去準備一些資料。學生根據個人興趣選擇話題，并嘗試著用英語去閱讀他們喜歡的英語文章，無形之中加大了學生接觸英語的時間。在說之前先有了閱讀的訓練，讀為說做了鋪墊。學生根據興趣進入各個話題小組之后進行對話和交流，學生的資源達到共享，形成了生機盎然的學習氛圍，學生體驗到成功的樂趣，激發他們自主求知的熱情，這種積極的情感狀態不斷鼓勵著學生主動而愉快地學習。

二、培養學生的自主學習能力和創新精神

教給學生學習方法是優化教育的重要原則。古人云：授人以魚，不如授之以漁。教師不僅要教給學生知識，更重要的是教會學生獲取知識的方法和本領，以適應競爭日益激烈的社會需要。著名教育家葉圣陶說過“教是為了不需要教”“不教是為了養成學生有一輩子自學的能力”。因此，指導學生正確的學習方法，培養良好的學習習慣和自學能力，激發學生學習的積極性是創新教育的關鍵所在。

英語晚會是一種綜合性的活動，在組織和準備的過程中，學生動腦、動口、動眼、動手，從中受到激勵、啟發，產生聯想、靈感，增添創造意向，訓練和培養創新能力。在晚會籌備期間，學生搜集西方圣誕節的背景資料。在節目的組織過程之中，學生能夠把從因特網搜集來的資料加以學習和整理，靈活運用到英語晚會的臺詞編寫，道具準備，服裝和晚會的布置中去，學生用英語讀、聽、說、唱、演、寫。英語晚會非常受學生的歡迎，不論是臺上的演員還是臺下的觀眾。學生在準備、組織、彩排的過程中喚起潛在的創造智能，在意志和信念的推動下，支配自學探索活動，不斷更新、深化和充實已獲取的知識，有利于創造性思維的發展。

三、樹立團隊精神和合作意識，鍛煉組織協調能力

學生的課外活動，經常是小組、班級甚至是班級之間共同努力的結果。在活動之中，導演與編劇、演員的合作，主持人和選手的溝通，臺前和臺后的配合，臺上和臺下的默契，所有這些，都是對學生的團隊意識和組織能力的很好鍛煉和提高。

四、創造更廣泛的語言環境，給學生提供更多使用語言的機會

創辦英語報紙，能夠為學生提供良好的學習和使用語言的機會。學生在搜集資料中感受英語語言所植根的文化沃土；在編輯和排版的具體工作中獲得使用英語的鍛煉和成就感。學生突然發現，原來自己也能寫出好文章，畫出優美的插圖。學生的報紙內容很豐富，以學生的習作為主，也有英語文章的摘抄和學生的閱讀心得，英語小笑話、幽默、謎語、游戲、今日天氣、校內新聞等。

五、促進教師身份的轉化，增進師生感情

在英語課外活動比較輕松的氣氛中，教師和學生的地位平等。大家共同學唱一首英文歌，學生話劇中教師可以客串一個角色，學生辦的英文報紙，教師是第一個讀者，在各種比賽中教師可以擔任評委和裁判。教師身份在課外活動中的多元化，使教師成為學生真正的良師益友。實踐證明，融洽的師生關系對于課堂教學任務的開展是非常有好處的。

六、促進教師不斷充實自己，提高專業素質

要想給學生組織豐富多彩、積極向上的英語課外活動，教師不僅要擴大知識面，而且要做許多細致的準備工作。教師在查閱資料中，會接觸很多的新知識；在組織活動中，會嘗試很多新技術；學生的閱讀范圍拓寬了，應用英語的能力提高了，就會站在一個更高的層面去思考問題，提出新問題；這些新知識，新技術，新問題，都激勵教師不斷地學習，不斷地思索。

七、英語課外活動成為課堂教學的有益補充，促進英語教學縱深發展

目前，議論文的寫作是各種考試的常見題。題目經常是優缺點或利弊的分析，通過課堂學習，學生交上的初稿，往往觀點不夠鮮明，論據不充分，論證不太合理。教師可以在課下組織相關題目的學生英語辯論賽，促進學生進一步思考，使用最典型的論據。在激烈的辯論中，正反方各持一詞，語言得以簡明。辯論結束后，讓學生進行總結，做進一步修改，使得文章論點得以明確，說理更加令人信服。

八、結語

任何一門學科的學習都不可能僅僅停留在課堂的45分中里，學生在課堂中學，在課外活動中學，在每天的生活，工作中學；教師也在不斷地學，不斷地受到課堂教學和課外活動的啟發和鞭策。當看到學生通過豐富多彩的英語課外活動喜歡上英語，親近英語時，是教師最快樂的時候。英語課外活動的開展，為學生和教師提供了一個使用英語進行交際的平臺。學生和教師都從中受益，教與學在課外活動中達到雙贏，歸根結底，學生是最大的和最終的受益者。

參考文獻：

[1]桂詩春.應用語言學[M].長沙：湖南教育出版社，1998.

第2篇：人工智能課堂利弊范文

【關鍵詞】遠程學習者;學業求助;求助模型

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2009)10―0098―05

陳麗認為,遠程教育中教與學的行為分離,以及遠程學習者群體的特殊性使得學習者在學習過程中會面臨比傳統學校學生更多的學習困難和挑戰。[1]遠程學習者要想獲得學業成功不僅要付出勤奮和努力,并且在遇到學業困難時應采取主動的應對方式,向教師等進行求助,克服和解決所遇到的困難和挑戰。學習者在學習過程中借助他人幫助實現學習目標,是一種將他人幫助視作解決學業疑惑或困難的資源觀,這可用西方學者提出的學業求助概念來進行分析和解釋。

所謂學業求助是指學生在學習過程中遇到困難向他人請求幫助的行為。[2]國外的一些學者認為,在各類層次的教育中,學業求助是自主學習的元認知策略,它與學業成就、學習滿意度等密切相關,是學習者自我監控程度的體現,因此,遠程學習者的學業求助行為是他們具有自主精神、有學習欲望和動機的一種具體表現,是一種為提高學習成就而采取的學習策略。

一 網絡遠程學習者學業求助的途徑

從國內網絡遠程教育的組織形式來看,學習者有多種求助的途徑,如向教師、學習同伴、教材、在線幫助系統等,它們的實現方式不同,求助代價和信息反饋質量是不一樣的。因此,學習者在面對學業困擾時,需經綜合衡量決定求助的方法和途徑,使其能夠順利控制所面臨的學業困境。

1 向教師、學習同伴求助

陳麗[3]認為網絡教育學院中的教師分為三類,即課程主講教師、課程主持教師和課程輔導教師。這些教師雖然承擔的職責是各異的,但他們都會與學習者有不同程度的交互活動。課程主講教師和課程主持教師面向的學習者較多,只能在某些特定時刻為部分學習者提供幫助,多是利用網絡或其他通訊工具進行的。

遠程教育組織機構為給學習者提供及時有效的學習支持,在各學習中心聘請輔導教師及助理,為學習者的求助提供全面幫助。學習者向輔導教師的求助一般是利用兩種方式實現的。

學習者向輔導教師求助的第一種途徑是利用網絡通訊工具。輔導教師一般會定期利用網絡社區進行輔導活動,解決學習者學習活動中出現的疑問;學習者主動利用網絡通訊工具如BBS等提出自己的求助信息,請輔導教師解答學習活動出現的疑問。學習者向輔導教師求助的第二種途徑是學習者與輔導教師面對面的交互活動。一些學習中心為不具備網上學習條件的學習者定期提供學習活動的場所和設備,學習者與輔導教師進行面對面的交互活動。

學習者也能向學習同伴提出幫助尋求。這是網絡遠程教育中學習者求助的新維度,是發生在一個學習者與其他學習者之間的知識共享活動,這期間可有教師的參與,也可沒有教師的參與;這可發生在面對面的學習活動場所,也可利用網絡通訊工具進行求助。

2 向學習材料求助

在遠程教育中,組織機構給學習者提供由多種材料組成的學習包,它是以課程為單位的所有學習材料的總稱,包括教材、學習指導書、參考書、教學大綱和考試大綱等。

學習指導書針對遠程學習者特征和學習過程特點,進行了有目的性的開發,它包括兩方面的內容。一是,學習指導書提供課程內容的主要脈絡和知識框架;二是,學習指導書提供教師與學習者見面時才發生的內容分析、解釋和討論,以及學習方法和策略的指導。[4]學習指導書對遠程學習者具有特殊和重要的幫助作用,是學習者學習過程中學業求助的重要材料。

3 向交互式學習環境求助

Aleven等[5]把應用信息技術為學習者提供學習材料的工具稱為交互式學習環境。交互式學習環境能為遠程學習者提供即時的應答性幫助,研究結果表明它能積極影響學習者的學習活動。Aleven等把目前用于提供支持幫助的交互式學習環境類型分為以下四種類型。

(1) 智能指導系統。智能化的指導系統是依賴人工智能技術和認知科學,對學習者和教師進行建模,計算機利用這些模型為學習者的學習活動提供情境感知的線索和反饋。智能指導系統是一種面向學習者個人的開放式問題解決情境,它對學習者的問題解答是以學習者學習過程的中間步驟作為依據、遵從學習者個性化需求來提供指導性建議,而非直接向學習者提供最終解決方法,因此,智能指導系統在遠程學習情境是用來為學習者提供典型性支持和幫助作用的。

(2) 計算機輔助教學系統。計算機輔助教學系統在呈現步驟化的學習材料后,接著向學習者提問相關的問題,讓學習者進行回答,當學習者在解決呈現的問題時,系統將為他們提供支持。計算機輔助教學系統是利用預存設置的正確或錯誤答案來工作的,每個答案都有與之相聯系的信息,為學習者的求助提供盡可能充分的反饋,用詳盡解釋來澄清正確的答案為什么是這樣的,若是錯誤的答案是錯在什么地方,它沒有或只有很少的適應學習者特殊需要的個性化反饋。

(3) 教育超媒體系統。典型的教育超媒體系統是基于網絡建構的,它能提供交叉鏈接的信息空間,學習者可在此空間中為特定主題收集信息,或為完成給定任務而進行探究。自適應超媒體能讓信息動態地適應學習者的個性特征,學習者看到的網頁是經過過濾和重新排列的鏈接順序,或者進行剪裁的文件內容。

(4) 項目或問題導向的學習環境。項目或問題導向的學習環境是指利用虛擬化信息技術創建和模擬真實情境,利用情境化學習方法來激勵學習者的靈感,讓他們對問題進行頓悟。從學習者的視點來看,現實世界中的真實性問題是復雜的,它們在系統中被設計成問題情境,讓學習者自我探索,以此來發現解決問題的方法。系統中幫助功能的作用是為學習者求助提供詳細的反饋信息,以及將知識應用于問題的線索。

從廣義上來說,上面描述的四種交互式學習環境都能為學習者提供即時的應答性幫助,可用于為學習者的幫助請求提供服務。但國內研究者視點中的幫助系統是一個狹義的概念,它是指為適應學習者學習活動特點而專門開發的問題幫助系統,即智能指導系統。

二 網絡遠程學習者學業求助活動設計的理論支持

目前,求助的研究理論表現出兩種趨向。一種是幫助尋求的最初研究者Nelson和其繼承者從社會認知觀點進行的研究,她們從社會心理學視角把求助行為視作是一種人際間的社會交往活動,主要研究社會情境中進行的幫助尋求,如教室內的課堂教學,其后一些學者將此研究理念轉移到計算機支持情境提供的即時應答性系統;另外一種是Wood等從認知科學觀點進行的研究,他們從學習理論的視角把有效利用他人信息資源當作一種認知策略,探求學習者在學習情境中的認知功能,即如何獲取幫助和解決問題。

1 社會心理學視角的學業求助行為

最初研究求助理論的學者是用維果斯基學派的觀點來解釋幫助尋求和幫助現象的。從這些學者的觀點來看,社會文化理論提供了一個理解教師支持學習者學習活動的基本框架,他們認為所有學習活動都是社會性,學習者在自己無法獨立完成學習任務的情況下,得到教師或有能力同伴的幫助,即利用他人的建模、反饋、激勵、提問、任務建構,增加學習者臨近發展區的深度,以提高學習者內化知識的能力。

人們利用社會文化理論來解釋網絡學習環境中人類資源的支持活動已有十幾年的時間,尤其是學習者、教師利用網絡技術來共同建構臨近發展區,并把它作為網絡社區發展的目標,在虛擬社區中發展大量的交互活動進行相互支持,實現學習者的求助訴求;Luckin等[6]認為還可用社會文化理論來解釋交互式學習環境中的幫助尋求現象,即學習者如何向計算機支持的即時應答性系統求助,他們認為計算機指導系統能扮演教師或同伴的角色,為學習者提供適合于學習情境的各層次指導和幫助。

從上述觀點來看,維果斯基的臨近發展區理論能用來解釋網絡遠程學習情境中的任何求助現象,但用此理論來解釋學習者的求助行為時,只解釋了教師、學習同伴、計算機指導系統能幫助學習者共同建構臨近發展區,為學習者的求助所提供適當支持的作用,而沒有解釋學習者幫助尋求活動的一系列前攝行為。

2 認知科學理論視角的學業求助行為

用認知科學觀點對學習者求助行為進行研究是從Anderson等[7]開始的,此后Wood等[8]作了進一步發展,他們都在各自理論探究基礎上開發了智能化的指導系統。

Anderson等在研究中提出了“認知技能獲取”的概念,并據此開發了一個智能化的認知指導系統。當學習者利用認知指導系統解決問題遇到困難時,可向系統提出幫助請求,系統利用指向教學技能的再生規則模型,為學習者解決問題提供多種水平的幫助信息,學習者利用系統提供的幫助信息來建構問題的解釋。

Wood等利用權變指導理論開發了一個智能化的認知指導系統。當學習者遇到不能獨立完成的問題時,指導系統會自適應學習者的幫助請求,依照學習者完成問題的步驟提供相應幫助。假若幫助不是有效的,系統會進一步提供更加詳細的信息和明晰的幫助,直到學習者自己能夠完成解決問題的步驟;而當學習者在幫助下能成功的進一步解決問題時,指導系統將降低幫助的水平。

Mercier等[9]認為,用認知科學觀點來研究學習者的求助現象,就是探究學習者在學習情境中如何提高自我認知功能,這樣就把學習者求助行為視作與學習任務密切相關的問題解決過程,即學習者在學習過程中遇到困惑時是如何獲取幫助和解決問題的。因此,用認知理論來研究學習者的求助現象不僅討論了學習者幫助尋求行為先前的認知活動,也討論了問題解決方式,它能對求助的認知特征進行深入研究。Anderson、Wood等是從智能化指導系統等非人類資源的角度來調查求助過程的,但沒有就基于教室的課堂教學活動和虛擬社區等社會情境內人際之間的求助行為進行研究。

三 網絡遠程學習者學業求助的模型

網絡遠程學習者在自主學習過程中,常面臨自身能力不足以應付的學習任務時要進行學業求助,但學習者的求助不是一個單純的過程,而是一個連續的反應,研究者用不同的基礎理論進行了解釋。

1 Aleven等提出的學業求助過程模型

Nelson[10]認為,學業求助行為的心理過程一般經歷三個階段:認識到自己需要幫助(元認知)――考慮和決定尋求幫助(動機)――運用策略獲得他人的幫助(行為)。其后,Newman[11]進行了拓展并演化成為一個五步模型,即依序分別是意識到有求助的需要、決定進行求助、識別和選擇潛在的幫助者、利用策略來引導幫助、評價幫助尋求的情節。此模型是基于維果斯基學派的社會認知理論建構的,它在創建之初是用來解釋社會情境中的求助行為,如課堂學習情境中學生向教師或同伴的學業求助;Aleven等[12]認為可用該模型來解釋學習者在網絡學習情境中的各種學業求助行為,如交互式學習環境提供的即時應答性幫助,只不過在解釋網絡虛擬學習情境中的求助行為時,每個步驟擁有了某些不同的特征。

(1) 意識到有求助的需要。學習者不僅能認識到學習任務的復雜與困難,同時也發現僅靠自身的資源是不能實現學習目標的。在人際之間或向學習材料求助過程中,是要靠學習者自我做出判斷,它能提高學習者的元認知技能;學習者利用交互式學習環境進行的學習,認知指導系統會自動給予反饋,研究者認為這或許會降低學習者的自我監控能力。

(2) 決定進行求助。學習者僅意識到知識和技能的缺乏不足以激發求助的動機,只有對求助的利弊加以權衡才能決定是否求助。學習者無論在社會情境內還是虛擬情境中不會是遇到障礙就去求助,如學習者向他人求助就是承認自己在技能上的不足,擔心被視作沒有能力;而向交互式學習環境求助會擔心不能將任務完成的功勞歸于自己,或擔心導致技能掌握水平的降低等。

(3) 識別和選擇潛在的幫助者。學習者在網絡遠程學習中有更多的求助選擇機會,既可向教師請教、與學習同伴進行商議、向學習材料尋求幫助,或利用交互式學習環境內置的幫助功能。學習者選擇幫助對象受許多因素影響,如幫助者的能力、是否友好和樂于幫忙,幫助方式選擇和使用的方便程度等。

(4) 利用策略來引導幫助。在社會情境中取得他人幫助的策略有兩類,一類是非言語的,如視線接觸、困惑的表情等;另一類是言語的,即直接開口求助。如果學習者發現從某人那里得到的幫助不完全成功,可以繼續向他求助,也可向另外的人求助。學習者在利用交互式學習環境表達幫助需求時減小了自由度和靈活性,系統不能很好地處理學習者用自然語言構建的咨詢,也不能提供情境感知的信息,學習者需要經過縝密的思考,才能判斷系統提供的信息是否能應用于問題解決。

(5) 評價幫助尋求的情節。學習者最后要對求助的努力進行監控并評價結果,這包括根據幫助者的反應來評價求助嘗試是否成功,所得到的幫助是否能滿足問題解決的要求,求助策略是否有效,他人對求助的反應等。交互式學習環境不僅能提供問題解決活動的即時反饋,而且為學習者提供更豐富的幫助情節,這能使學習者更加專注于反省或評價自我的幫助行為。

2 Mercier等提出的幫助尋求認知模型

Mercier等[13]以認知科學理論為基礎建構了一個幫助尋求模型,稱為幫助尋求認知模型,它包括四個主要的步驟或稱組成要素,如圖1所示。該模型把問題解決與求助過程融為一體,這兩個方面被認為是學習活動中解決問題的具體展開,這兩個過程的結果可以交互檢驗。

(1) 幫助目標的設置。如果從認知科學的視角出發,可把求助視作問題解決中的一個修補程序。學習者在求助的起始階段應首先創建一個新的目標來引導問題解決活動,為完成任務提供尋找幫助的方向,因此,它可被視作問題解決的次級目標,這個過程是由三個次級要素構成。

識別困境。當學習者在完成任務過程中設置的目標不合適或完成任務失敗,這表明學習者處于困境之中。困境所具有的疑問特征是激發學習者問題解決的資源。研究者把學習者能意識到學習的困境描述為理解的監控過程,它被視作學習者對自我認知狀態的元認知覺醒的激發。

診斷困惑。當學習者處于學習困境中應積極診斷和發現引起困惑的源頭是什么,如學習者缺乏相關知識時要提供的解釋、問題的執行程序,或是一個并不充分的計劃,這是進一步求助展開的基礎。

建立明確的幫助需求。學習者在找到困惑的根源后,應建立即將展開的知識搜尋的約束條件,即他們應明了任務的需求、能起到幫助作用知識是哪些,才能決定求助于外部幫助的資源。

(2) 發現合適的幫助。學習者在明確了需要什么樣的幫助后,基于先前提出的搜尋準則,向幫助系統“提問問題”,這個過程是學習者要持續比較搜尋準則、實際搜尋結果,發現與需求匹配的內容。

(3) 閱讀與理解幫助。學習者經過內隱式的判斷后,在感知出哪些內容是恰當的幫助后,就要去準確理解獲取的幫助文本,并把接收的幫助文本同先前的知識整合在一起,建立一個新的心理模型。在這個過程中元認知策略干預了學習者對幫助文本的理解,使學習者在任務執行過程中取得進步。

(4) 評價幫助。評價標準將隨評價步驟的不同而發生變化,如在尋找是否有合適幫助的步驟時,評價活動注重材料的相關性;在學習者理解幫助材料時,評價活動關注學習者閱讀文本過程中的理解能力,以及在心理模型建構過程中的作用。學習者監控材料的充分性和自我理解力被視為評價活動中的關鍵技能。

四 網絡遠程學習者學業求助的潛在影響因素

學業求助有利于學習者的自控學習,一個具自我調整能力的學習者知道誰能幫助自己學習,并且能夠主動尋求幫助,然而,反觀現今學習者實際的學習情況卻不難發現,許多學習者在碰到學業問題時,常寧愿獨自苦思不解,或消極地放棄,也不愿去尋求幫助,這其中既有自身的原因,也有外在的影響因素。

1 學習者自身存在的潛在影響因素

(1) 學習者的先驗知識。研究表明學習者所擁有的先驗知識對學習將產生實質性影響。Wood等[14]發現學習領域內的先驗知識水平與交互學習環境中幫助尋求的頻率存在顯著相關性,具有較高先驗知識的學習者在遇到困境時有更高的求助頻率,其求助行為也更有效。Wood等的研究表明,如果學習者具有較高的先驗知識,使得他們更能準確地判斷自我幫助的需求,而具有較低先驗知識的學習者利用幫助的效能較低。

(2) 學習者的動機導向。對傳統課堂學習的研究顯示,動機導向在學業求助中是一個重要的因素,具有明晰學習任務導向的學習者更多是尋找具有指導性的幫助作為解決問題的線索,而行為導向的學習者是尋求執行性的幫助,如正確的答案。但在Tobias等[15]使用交互式學習環境的研究中并沒有表現出差異。

(3) 學習者的自估能力。自我估計的能力水平影響學習過程,Tobias等[16]的研究顯示,有較高自估能力學習者比有較低能力的學習者更愿意經常使用交互學習環境進行求助。

(4) 學習者的認識論信念。認識論信念是指對知識本質和來源的認識,構成了學習的內在背景,是自我監控學習的重要基礎,對傳統課堂內學生認識論信念影響學習過程和結果的研究顯示,擁有復雜認識論信念的學習者比擁有簡單認識論信念的學習者有好的學習結果,并能更好地應用自己的知識。Tobias等[17]的研究顯示,交互學習環境的求助行為受到知識結構的影響。

2 幫助資源存在的潛在影響因素

(1) 輔導教師的質量。網絡遠程教育院校為完善學習支持服務體系,根據學習者的地域分布建設了一些學習中心,它由遠程教育院校總部直接或分級組織、管理。輔導教師是由學習中心直接選聘的,一些學習中心為降低辦學成本,所聘任的教師未必都能達到辦學學校的要求;另外,許多學習中心對選聘教師沒有進行合適的崗前培訓。這使得他們在輔導過程中基本上是采用普通學校的教學模式進行指導,其教育理念還停留在傳統組織模式中,對遠程學習者的求助活動不能進行有效的支持,如教師多希望學習者提出幫助請求,而不主動提供問題引導學習者的求助活動。

(2) 幫助系統的質量。國內早期開發的網絡學習系統雖然有些也具有智能化的功能,但其開發的基礎理論是基于行為主義和認知主義學習理論,采用的是知識傳遞的教學范式,設計的幫助功能只能為學習者提供固定格式的幫助,即設計者根據學習過程中遇到的問題建立解答的超級鏈接,學習者自主尋找解決問題的答案;目前國內學習系統開發的理論基礎轉向了建構主義學習理論,采用的是學習者自主建構知識的教學范式,也利用人工智能技術為學習者提供個性化的應答性幫助。但這些系統中幫助功能的形式基本是一致的,它們提供的是“問題――答案式”的求助范式,即針對學習者學習過程中可能提出的幫助請求提供正確答案,與國外嘗試開發的“問題――解決式”幫助系統相比,它無法真正提高學習者的元認知技能。

參考文獻

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[2] 李曉東.關于學業求助的研究綜述[J].心理學動態,1999,(1):60-64.

[5][12] Aleven, V., Stahl, E., Fischer, F.Help Seeking and Help Design in Interactive Learning Environments [J]. Review of Educational Research, 2003, (3):277-320.

[6] Luckin, R., du Boulay, B. Ecolab: The Development and Evaluation of a Vygotskian Design Framework [J]. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 1999,(10):198-220.

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[10] Nelson-Le Gall, S. Help-seeking: An Understandied Problem-solving Skill in Children [J]. Developmental Review, 1981,(1): 224-246.

第3篇：人工智能課堂利弊范文

關鍵詞： 職業教育 計算機輔助教學 物理學科 應用

計算機輔助教學（Computer Aided Instruction，CAI）是在計算機輔助下進行的各種教學活動，CAI綜合應用多媒體、超文本、人工智能、網絡通信和知識庫等計算機技術，信息量大，交互性好，集成處理能力強，能有效地縮短學習時間，提高教學質量和教學效率，實現最優化的教學目標［1］。在高職物理教學中應用CAI將對教學模式、教學方法、教學環境、教學組織形式產生深刻的影響，可使教學更形象、更高效，更有利于培養學生理解和解決問題的能力。

1.高職物理教學中應用CAI的意義

1.1使教學過程更直觀、形象和生動

物理是研究物質結構、物質相互作用和運動規律的自然科學。無論是尋找各種序、對稱性、對稱破缺，還是探尋守恒律或不變性，研究的范圍觸及宏觀和微觀世界，研究的對象大多具有抽象性。高職學生的感性知識不夠豐富，抽象思維能力還不夠成熟，這就要求教師在教學中能充分借助直觀、形象的教學手段幫助學生理解概念、認識規律、探尋原理。應用CAI既可以夸張地表現微觀世界和宏觀世界，又可以模擬理想化狀態，實現動靜的轉化、時間的延遲與加快，實現抽象到具體的轉變。

1.1.1轉換視角

微觀世界看不見、摸不著；宏觀世界太大，又說不清，道不明。利用計算機的模擬可以把一個無法看到或看清的現象呈現到學生前面，多媒體計算機可以將宏觀的天體微觀化，并模擬其運行的過程；也可以將微觀的原子、電子宏觀化，從而增強學生的感知能力，促進理解［2］。

1.1.2模擬情境

物理學科的知識是抽象的，如“力”、“場”等概念，語言描述非常困難，如果運用計算機課件進行演示，則能起到事半功倍的效果。再如進行“導體在電場中達到靜電平衡的原理”教學時，用多媒體課件模擬平衡過程時，可以將勻強電場，導體中的自由電子，用不同顏色區別，這樣對靜電平衡狀態的再現就變得更形象、直觀。

1.1.3調節速度

很多物理運動過程稍縱即逝，正常觀察很難細致全面。計算機動畫技術能很好地重現某些物理過程，且可按需要隨時進行控制，或化快速為慢速，或暫停，復雜的過程會一下子變得簡單明了。

1.1.4變換思維

有很多物理方法、物理思維存在于人的頭腦中，不能用實驗演示，僅用語言又難以描述，可以用多媒體來輔助表達。如很多光學和電學的現象和定理往往是“只可意會，不可言傳”，應用CAI則可形象地將許多“意會”過程和結果直接表現出來，這樣就將抽象思維變成了學生容易接受的形象思維。

1.2加大知識、信息傳輸量

物理學的發展深刻影響著人類的自然觀和社會生活，高等職業教育的任務是培養應用型人才，需要也應該向學生提供更多的信息，加強物理學應用類知識與科技發展的介紹，拓寬學生的知識面。CAI既可加快教學進度，又能豐富知識和信息的傳遞。如播放“天宮1號”與“神舟8號”交會對接的視頻，可以同時講解“火箭發射”、空間運行速度等物理知識，還可以促進更多物理現象和科技成果的信息傳遞。

1.3有利于專業教學的結合

在高職教育中物理學與學生所學專業往往有著十分密切的聯系。應用CAI可以將物理學與所學專業有機結合起來，增強學生應用物理知識解決專業問題的意識和能力。對計算機專業的學生來說，制作CAI課件本身就是兩門學科的結合；再如對機械專業的學生來說，還用電磁感應、渦電流等知識時，使用CAI不僅有助于對物理學原理與所學專業知識進行詮釋，而且能通過展現場景和細節使學生看到物理知識在專業中的應用前景［3］。

2.CAI的使用原則

2.1科學性原則

CAI是先進而科學和教學手段，不是寓教于樂的活動。因此，教學內容既要符合教學規律，又要符合物理學科的規律，對課件的制作應該有利于操作簡便、快捷，畫面盡可能美觀、協調，不能只顧形式有趣、畫面生動、色彩鮮艷、聲效特異而失去科學性，否則不但起不到理想的輔助作用，反而會將學生帶入誤區，給教學帶來負面影響。

2.2輔原則

任何教學手段都是為教學目標服務的，既然是輔助教學，那么應用就要適度，不能喧賓奪主。盡管計算機在信息的識別、分析、判斷及綜合等方面有著其他手段無可比擬的優越性，但它在物理教學中只是一個輔助工具，不是所有的教學內容都必須采用多媒體教學，課件僅在某一個或幾個環節中起輔助作用，整個教學過程要有利于層層分析和深入講解［4］，使用CAI只是手段不是目的，不能本末倒置。

2.3主導性原則

CAI與其他課堂教學一樣，教師是教學過程的設計者、組織者、傳授者。在教學過程中，計算機與多媒體是“道具”；教師是“導演”，不是“演員”；學生是“主角”，不是“觀眾”。CAI課件絕不能代替老師的講解。教師應創造條件，積極參與課件的設計、制作，組織學生討論、探究，要激發學生提出問題、分析問題、解決問題，幫助學生在頭腦中逐步建立物理模型，促進學生思維能力的發展、動手和操作能力的提高。

3.CAI的教學技巧

如前所述，CAI是先進而科學的教學手段，科學、適時、恰當、正確地合理應用，其優越性能充分體現出來，否則會弄巧成拙或畫蛇添足。

3.1選擇適宜的內容

CAI用大量視聽信息、高科技手段來沖擊學生的思維興奮點，大大激發了學生的求知欲，但調動學生的求知欲望和學習興趣不是目的，必須為完成教學內容服務。選擇多媒體教學的內容，不是為單純地活躍課堂、吸引學生注意力，更不是為增強趣味性而嘩眾取寵。因此，要充分考慮專業的特殊性，主要選擇最宜變抽象為形象、變深奧為淺顯、變復雜為直觀的內容進行，以不斷優化教學內容和過程，實現教學效果最優化。

3.2做好充分的素材準備

CAI的備課事實上比傳統教學方法投入的精力更多，這不體現在教案的書寫上，也不在對教學設備應用的熟練掌握方面，大量的工作在制作課件、科學演示積累素材上，包括圖片、聲音的收錄、設備原理整理、各種信息下載，等等。目前，CAI課件制作質量差，并不在電腦制作技術上，而在素材的貧乏，在教學實踐中可讓學生參與進來共同努力，這也是調動學生學習主動性和積極性的一種機遇和手段，此外，還可通過借助網絡和同行交流適當減輕工作量［3］。

3.3發揮教師的主導作用

CAI教學工作中教師是教學活動的組織者和實施者，切忌將應用多媒體技術教學變成單純的電腦操作員，要邊演示、邊講解，增強與學生的交流，必要時，還要邊演示，邊討論、提問、解答，不能將多媒體教學作為放映一場電影、播放一塊專題片，這本身也是一個教學相長的問題［3］。

總之，CAI教學形象、生動、直觀，圖文并茂、內容全面、信息量大，但CAI只是一種輔助教學，要合理應用，強調因材施教，既要因高職學生理解力、接受能力之“材”，又要針對物理學科特點，將專業需要、學科體系和學生的發展需要三者有機地結合，將傳統的教學方法與CAI有機結合，適時而用、取長補短，最終確保教學任務的完成，教學目標的實現。

參考文獻：

［1］宋金虎.淺談計算機輔助教學在物理教學中的應用［J］.成才之路，2009，14，（12）：46.

［2］楊廣佚.高職物理教學中多媒體技術應用利弊談［J］.價值工程，2011，30（，20）：190-191.