生命意識教育論文精選(九篇)

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第1篇：生命意識教育論文范文

關鍵詞：生態文明；大學生生態道德教育；強化建議；

環境問題是國際社會中的一個重點問題，對人們生存與發展有著較為重要的影響。高校作為教育的主要平臺，要提高對大學生的生態文明教育，要倡導大學生養成良好的思想道德意識；為構建和諧的可持續發展的生態環境奠定基礎。因此，要提高對當代大學生的生態道德教育工作的重視。

一、大學生生態道德教育存在的主要問題

（一）高校對大學生生態道德教育缺乏重視。在我國教學理念中，一直缺乏對生態教育的重視，對于經濟的發展較為重視，對于生態環境以及人與自然的關系沒有起到足夠的認識。在高校的課程中并沒有對培養大學生生態道德教育進修明確規定，因此造成了大學生缺乏環境保護意識，對于環境保護觀念較為淡薄。

（二）高校課程設置缺乏合理性。現階段，在高校課程管理來說，對于生態環境類型的公共課程設置較少；對于環境保護、技術、治理等相關知識雖然較為專業，但是并沒有在思想道德上對學生進行系統的教育；對于相關內容知識一筆帶過，沒有起到足夠的重視。課程設置的不合理造成了大學生對環境狀況、保護意識的缺乏，不利于學生形成良好的環境保護意識。

（三）學校沒有為學生提供生態道德教育的相關平臺。高校對于生態道德教育的重視不夠，學生對于生態保護的知識大多數是通過網絡、電視以及書籍獲取，學校并沒有設置系統的環境保護交流平臺，生態環境道德教育在高校的教育理念中涉及甚少。所以通過有效的方法與策略提高對大學生的生態道德教育顯得尤為重要。

二、大學生環境道德教育的途徑

（一）提高學校的重視，協調部門之間的職能。在高校的課程設置過程中，要適當的添加一些關于生態文明的以及環境道德教育理念；要提高對生態環境保護的重視認知；提高學生的環境道德意識；同時要協調學校各部門大力開展生態環境道德教育活動；通過組織學生社團等課題活動，提高學生的生態意識；可以定期開展生態社團實踐活動；提高學生對我國自然環境保護現狀的認識；提高學生對自然的了解，在自然環境中體驗到人與自然和諧相處的重要意義。

（二）將大學思想政治理論課與生態文明有效的融合起來。在傳統的思政教育課程中，對于生態環境保護的內容相對較少，涉及面也不全；這與現階段的實際需求有所出入，無法有效的滿足學生的實際需求。因此要根據現階段的環境保護思想以及思想素質理論教育的狀況，對思想政治教學進行科學的編寫，提高對生態文明的重視，為學生生態文明教育的開展奠定基礎。

（三）重環境意識教育，全面提高大學生環境道德素質能力教育。環境意識是環境保護工作的關鍵與核心。環境意識的本質就是人與自然環境的和諧共處。大學生作為生態環境的保護者與建設者，其素質能力以及道德養成對其將來的生態環境保護意識有著重要的影響，同時對于我國社會環境保護以及生態文明建設有著重要的意義。高校要通過有效的方法提高大學生的環境保護意識，培養學生對自然的熱愛，使其充分的認識到人與自然的和諧發展的重要性；要大力倡導在生活中在小事做起，善待自然、尊重自然。

（四）開展各種生態道德教育實踐活動。

合理的環境道德教育可以使學生在理論上對環境知識進行了解；引導學生樹立正確的價值觀，培養學生對自然的敬畏、保護意識。例如在教學過程中，盡量使用數字化、網絡化的多媒體教學；通過直觀的感受提高學生對大自然的認識。同時教師也可以利用手機、微信以及微博等渠道開始平臺，向學生普及各種環境保護知識；對學生進行思想道德滲透教育。校園可以利用校報對學生進行各種環保知識的普及；定期邀請知名專家學者在校園開設知識講座；提高學生對基本環境知識的理解；通過實踐與教學融合的教學模式；可以在課余時間帶領學生到校園附近進行環境考察；通過調查報告的形式對存在的各種生態文明行為進行了解；這種教學模式可以使學生在根本上提高自身的環境保護認識，了解生態危機給人們的社會經濟帶來的影響，進而通過自己的努力真正的做到尊重自然、熱愛自然。

（五）生態教育評價的方法。在生態文明道德教育的過程中，要對學生進行科學合理的評價。要設置合理的標準對道德工作以及效果做出科學合理的評價，要將生態道德教育的表現與學生的德育成績融合起來，根據學生的自身特點制定合理的考核制度，要全面的科學的反應學生的綜合素質能力。例如，在進行學生個人素質總結的時候，要對學生的生態道德素質能力進行綜合考量，對其存的問題要進行及時的指出；根據具體狀況開展不同的教育。這樣才可以有效的促進學生的綜合素質能力發展。

結束語：

在生態文明建設的過程中，大學生生態道德養成的重要性顯得尤為重要。因此要對現階段大學生生態道德教育進修系統的分析，對其存在的問題進行深入挖掘，在實踐中通過有效的方法與策略進行解決。提高大學生的生態道德教育是一項終身的、長期的教育工作，要在實際狀況出發，對學生的素質能力進行綜合分析，探究有效的方法提高其生態道德素質的方法，只有這樣才可以在根本上保障生態環境保護工作的有效開展。

參考文獻：

第2篇：生命意識教育論文范文

關鍵詞:生命教育;理論;研究

中國當前正在工業化途中,如何避免西方國家因工業化帶來對人精神生命的壓抑,成為當前學術研究中備受關注的焦點問題。正是在這樣的背景下,以“生命”為研究視角的探索,在世紀之交不斷涌現,逐漸促成了生命教育的興起。

一、生命教育起因與內在意蘊

在應試教育日甚一日的今天,教育的真義被遮蔽了,教育成為“訓練”的代名詞,成為塑造單向度人的工藝流程。由于學校生命教育的缺失,針對生命非連續性事件對學生生命的傷害,不僅要全力阻止其極端行為,挽救其生命,還要通過生命教育在更高層次上拯救其心靈,啟蒙生命價值。針對青少年健康發展及生命價值受到嚴重的威脅與挑戰,臺灣、香港及內地開始將生命教育納入教育體系中,并以各種不同的方式,自下而上進行生命教育的推動工作。“生命教育”一詞在內地出現于20世紀90年代中期,當時主要是將環境教育、安全教育等看作一種生命教育,尚未對生命教育本身展開研究。90年代末期,生命教育才引起內地學者注意。

生命教育是一種通過增加與生命相關的教育內容,幫助學生認識生命、欣賞生命、尊重生命、創造生命價值,以促進學生生命全面和諧發展的教育活動。20世紀90年代末,黃克劍先生從哲學和實踐向度建構了“生命化教育”理論。從哲學向度看,生命化教育意味著訓育學生創獲“幸福”的能力,以及培養學生提升道德心性所必需的自律意識。從實踐向度看,生命化教育意味著“遵從自然的教育”和“個性化的教育”。生命教育是指個體從出生到死亡的整個過程中,通過有目的、有計劃、有組織地進行生命意識熏陶、生存能力培養和生命價值升華,最終使其生命價值充分展現的活動。生命教育的內涵主要是教人認識生命、保護生命、珍愛生命、欣賞生命、探索生命的意義,實現生命價值的活動。

二、生命教育理論溯源與體系建構

生命教育的理論基礎――生命哲學、存在主義哲學、人本主義心理學和生命倫理學。臺灣大學哲學系教授孫效智在其《生命教育的內涵與哲學基礎》中指出,生命教育應包含生死、宗教以及倫理教育等部分,倫理學理所當然應是其基礎。因為“哲學是提高生命境界的一種生存方式”,為此有研究者探討了生命教育的哲學基礎,包括物質生命和精神生命。在我國生命教育思想有著深厚的文化淵源。孔子確立的儒家思想核心范疇的“仁”,就含有生命教育思想的意蘊;孟子承襲孔子思想,提出“仁者愛人”。中國哲學的生命意識是一種反思自我生存方式、價值和意義的生命意識,是融感性、理性為一體的意識,是合萬物生命于一體的意識。

近年來, 國內學者從教育學、心理學、生物學、環境倫理學、社會學等不同角度,對生命教育的產生、內涵、目標、內容、方法與實施途徑等,進行了深刻而廣泛的探討,初步形成了生命教育的理論體系。有研究者從生命教育理念切入,建立了比較系統的生命教育理論。第一部分主要從中西方哲學角度對人的生命、生命的本義、生命的特性、生命意義以及生命的終點――死亡分別予以解讀,為生命與教育之深層關系的論述確立了理論依據。第二部分主要從個體生命與教育互相關涉角度,來探討生命教育存在的合理性。第三部分在前面論述的基礎上,就生命教育的理念予以建構。第四部分,強調追尋生命自由是生命教育的永恒追求。在此理念指導下,通過對現代教育價值取向的審視和反思,指出了當代教育之所以異化學生生命,在于其價值取向的偏差。而要把當代教育由異化學生生命轉化為培育、完善、涵養和潤澤學生生命,就必須在教育價值取向上來一個根本轉變。

三、生命教育價值訴求與實現路徑

綜合現有論述表明,生命教育試圖融合教育價值與人的價值,試圖育的社會價值與個體價值,以提升教育者和受教育者的生命質量為宗旨,追求生命的全面、自由和終身發展為旨歸。有研究者闡釋了生命教育的五種取向:即身心健康、生死、倫理、宗教和社會取向。生命教育應是真正人道的教育,不僅要對學生的升學考試負責,更要對學生的生命質量負責,要為學生的幸福人生奠基。。首先是珍惜生命;然后是尋求生存的意義;最后教人超越自我、超越功利和世俗, 達到與自身、與他人、與社會、與自然和諧的境界。有研究者認為,形成正確的生命教育理念是其核心價值追求。因為正確的生命教育理念,是生命教育確立自身發展目標的根本依據和巨大動力;也是生命教育超越功利、走向完美追求的基礎;更是其長遠規劃自身發展的指導思想。

生命教育的目標及其實現路徑。生命教育目標是“關注生命,尊重生命,珍愛生命,欣賞生命,成全生命,敬畏生命”。“基礎層面是教人珍愛生命,學會保護生命,更高的層次則在于教人體悟人生的意義,追求人生的理想”。在具體實現途徑上,多數研究者認為:通過設計、實施生命教育的課程,以生命教育課為主體,在學科中滲透生命教育。一方面,學校要開設有關生命教育的課程,派工作責任心強、能勝任生命教育的教師任教。另一方面,學校可以結合德育工作、行為習慣養成教育以及綜合實踐活動開展生命教育。在總結前一階段生命教育實踐基礎上,有研究者對生命教育實踐進行了系統探索。認為基礎教育過程應是人之生命的心路歷程;基礎教育的課程應有助于人的生命的整體發展;道德教育應有助于人的生命的超越與提升。該研究者從三方面對生命教育實踐展開論述:一是滋潤生命的課堂教學;二是關照生命的課程實踐;三是涵養生命的道德教育。

四、生命教育研究得失評析

這一時期的研究,描述了當前教育忽視生命的現實問題,并針對這些問題開展了系列實踐研究,收到了一定成效,促使生命教育在中小學迅速開展。在此基礎上,涌現出了一批比較系統的生命教育理論研究成果,為指導生命教育的大面積推進奠定了基礎。總體看呈現以下特點:其一,研究尚處于起步階段,關于生命教育的定義仍在爭鳴中。其二,針砭應試教育弊端深刻,但解決問題的策略多停留在生命教育的推演水平,缺乏具體措施。其三,基礎研究和應用研究脫節,這從出版的幾本生命教育專著中可以證實。《生命教育論》從解讀生命入手,分析了當前學校教育中生命異化的表現,提出了生命教育的基本理念;《生命的沉思――生命教育理念解讀》分析了生命教育提出原因、價值追求和未來走向;《生命的暢想――生命教育視閾拓展》拓展了生命教育的研究視閾。相對來說《生命的律動:生命教育實踐探索》與實踐聯系比較緊密。但是,它仍是從理想的角度對生命教育的課堂、課程和道德教育做的探討,而對于學校如何實踐這些構想,沒有進行深入研究。

追究生命教育研究中問題的成因,主要是缺乏“具體人”和“學校情景”的研究意識。只是停留在作為與動物相區別的人“類”生命意義的研究上,形成的只能是抽象的生命教育概念。對于以班級師生集體形式存在,真正對學生產生核心影響的生命群體缺乏關照;對處于班集體中的個體生命教育與孤立個體的生命教育缺乏區別,從而忽視了生命教育中作為班級群體的人與個體精神生命的有機結合。這就沒法給中小學教師提供在復雜教學環境中,靈活實施生命教育的理論指導。今后,生命教育研究重心必須從抽象“人”轉向學校境遇中的“具體人”。因為只有從學校特定境遇中,研究師生的具體精神生命,所得出的結論才能有針對性地指導生命教育實踐。

參考文獻:

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[7]郭成等.生命教育的理論淵源與發展進程[J].沈陽師范大學學報(社會科學版) .2007,(3)109-122.

第3篇：生命意識教育論文范文

關鍵詞: 生命教育 大學生 價值

一、生命教育的概念

生命教育是以生命為核心主題,以各種教育手段,倡導大學生學會認識自我、珍惜、尊重、愛護、享受、超越生命的一種提升過程,從而獲得生命價值的教育活動。讓大學生認識和珍惜生命則是這一活動的重中之重。

二、生命教育的起源,以及各個國家和地區生命教育發展情況

生命教育的起源可以追溯到二十世紀六十年代,美國學者杰?唐納?華特士于1968年首次提出生命教育這一思想,并在加州創建了倡導和實踐生命教育思想的阿南達村和阿南達學校。多年來,生命教育的實踐在全球得到迅速發展,各個國家和地區大力倡導生命教育,各種學術團體紛紛開設相關課程,生命教育越來越受到人們的重視。

1.美國。

美國的生命教育開始的主題是死亡教育,通過死亡讓孩子樹立正確的生死觀念,并以正確的態度追求生命的價值和意義。從1968年學者杰?唐納?華特士首次提出“生命教育思想”這一概念,到1976年美國已有上千所學校開設了生命教育課程。為推廣生命教育,美國還成立了各種相關協會,出版了許多普及書籍和雜志。

2.日本。

日本在1989年修改的《教學大綱》中,針對青少年的自殺、殺人、破壞生態環境、浪費資源等日益嚴重的現象,提出了對人、自然、生命的敬畏觀念來定位道德教育的目的。近年日本流行的一種“余裕教育”的口號就是“熱愛生命,選擇堅強”,這是針對現在日本青少年脆弱的心理承受能力和日益繁多的青少年自殺事件而提出的,目的是讓青少年認識到生命的美好,使他們能面對并很好地承受挫折,更加熱愛生命,珍惜生命。

3.中國大陸地區

我國教育在生命教育方面較為滯后,但是近年來,許多教育界相關人士已經開始關注到這一問題,認識到21世紀的教育改革需要呼喚對生命的關注。原國家教委副主任柳斌是我國生命教育的主要倡導者之一,倡導以人為本,尊重、關心、理解和信任每一個人。其他的道德教育理論和實踐也圍繞生命教育的主體展開。

4.中國港臺地區。

2002年12月,香港成立了以社區和中小學為陣地的生命教育中心,開展生命教育,將學校、傳媒和非政府機構拉入到生命教育的隊伍中。香港宗教教育中心則發起了“親親孩子、親親書”的生命教育計劃,引起社會較大的反響。香港教育署課程發展處也提出“生命教育教師培訓”,顯示出教育行政主管單位對生命教育的重視。

臺灣的生命教育最早于1976年從日本引入,主要由民間團體參與并推廣,個別學校實施倫理課程中也會涉及生命教育的理念,但生命教育成為臺灣的主流教育是在1997年,臺灣“教育部”組織相關院校及專家規劃《生命教育實施計劃》,并成立“生命教育推廣中心”負責設計生命教育課程、編寫教材、培訓師資等,自1998年開始針對全臺中學生推廣,得到臺灣各中學和輔仁大學等一批大學專家學者的積極響應和熱情幫助。

四、大學開展生命教育的意義

1.開展生命教育是我國教育方針的必然要求。

我國的教育方針是培養德智體美全面發展的社會主義事業建設者和接班人,而大學生是祖國未來的棟梁之才,我們的高等教育不僅要使大學生獲得知識和技能,而且要促進他們的潛能開發、素質提升和人格完善。

2.開展生命教育,是由高等教育所處的社會環境決定的。

當今世界,各種思潮相互激蕩,為大學生開闊視野提供了更加廣闊的平臺,但一些有害信息也容易影響到大學生的世界觀、人生觀和價值觀,很容易使大學生懷疑生命的意義與價值,甚至輕視自己與他人的生命。

3.開展生命教育,是由大學生發展的特殊性決定的。

大學生的生理年齡已是成年人,但心理發育相對滯后,隨著社會的快速發展和生活節奏越來越快,競爭越來越烈,當代大學生多為獨生子女,社會經驗不足,缺乏一定的耐挫力,稍有不順,容易走極端。

五、生命教育途徑

1.以“人性化”管理制度取代“封閉式”管理制度。

學校制度應該是“人性化”的柔性管理制度,這種制度要能體現出對人格的基本尊重和關懷。制度的制定過程充分發揚民主精神,制度的執行則要體現公平、公正、客觀、科學,對違規的處理要嚴而有情,嚴而有度。

2.多形式開展大學生心理健康教育活動。

當今大學生就業時面臨更加激烈的競爭,在受到家庭、情感、學業、就業、人際關系等不同壓力的影響下,加上自我調節和適應能力差,易出現迷茫、抑郁等情緒,甚至導致自殺或他殺等極端行為的出現。我們應通過組織講座、開設生命教育課程、宣傳生命教育知識、優化學習、競爭環境、拓展鍛煉等各種形式,引導大學生正確理解動態發展的時代與社會,理解他人與自己的生命意義,不斷在超越自我中成熟。

3.結合實踐,開設生命教育課程。

生命教育不應該是一門固定的課程,而是整合的學校各個學科領域,科學、社會、體育等學科,是生命教育的顯性課程。我們應將生命教育融入到這些學科的教學中,挖掘其隱含的生命教育內容,對學生進行形象的生命教育。同時通過生存拓展等各種訓練項目,給大學生創造一定的逆境條件,從而磨煉大學生的意志,使其意識到:痛苦磨難是成長的一部分,讓大學生學會自救互救等技能,鍛煉分析問題和解決問題的能力。

參考文獻:

[1]鄭曉將.關于“生命教育”中幾個問題的思考[J].福建論文,2005.

[2]陳文斌,劉經緯.大學生生命教育探析.[J].中國高教研究,2006.

第4篇：生命意識教育論文范文

關鍵詞:大學新生; 生命觀調查; 生命教育; 必要性

中圖分類號: G641 文獻標識碼:A文章編號:1672-9749(2010)02-0138-03

一、調查研究的緣起、調查的對象與方法

從美國學者杰唐納華特士于1968年首次提出生命教育的思想起,美國等西方國家和我國港臺地區已進行了多年生命教育理論與實踐的探索,臺灣教育機構更是將2001年定為“生命教育年”。臺灣地區媒體更是將“生命教育”課定位于一生最重要的一門課。根據“《天下雜志》2009年教育特刊‘生命教育大調查’”的結果:“近半大學生不知要做啥”,為此還列出18本生命教育必讀書單。近年來,內地也越來越重視學生的生命教育,尤其是汶川大地震,它將“生命”這一課題以一種極其沉重的方式直陳于世人面前,從一定意義上讓我們更深刻認識到生命比任何知識、規則、紀律、榮譽都更加神圣,所有的生命都無法被另外的生命所代替,生命具有惟一性,所有的生命都有自己獨特的密碼,都令人肅然起敬,都值得敬畏;所有生命的行為都無法重復、無法再現、無法替代。同時,這血的事實也促使我們教育工作者開始重新審視生命教育的重要性及生命教育要教給學生什么。筆者作為一名高校思政工作者,期望通過對大一新生進行有關生命、生命意義和價值的調查,了解中學生命教育的情況,了解處于由高中生到剛入大學門檻過渡時期的學生的生命狀態,從而有針對性地進行教育,為學生大學四年的順利成長奠定基礎。

為了解中學生命教育的情況,了解處于過渡時期的學生的生命狀態,從而更有針對性地進行教育,為大學生四年的順利成長奠定基礎,本文采用自編問卷對大一學生進行問卷調查。以所在單位麗水學院的學生為主要研究對象,同時隨即選取了麗水職業技術學院的部分學生。共隨機發放400份問卷,其中麗水學院254份,麗水職業技術學院146份,收回問卷382份,有效問卷377份,其中文科185人,理科192人,男生212人,女生165人。調查對象結構統計:

問卷分兩部分:第一部分是關于被試的背景信息,如性別、年齡、專業、年級等;第二部分是問卷的主體,共有24個涉及大學生生命價值觀的問題,每個問題后附有不同量的選擇答案,要求被調查者根據自己的實際情況,對每個問題作出自己的選擇,并用spss軟件進行了分析。問卷所包含的問題基本上是大一學生常見的與生命價值觀有關的問題,如對自我的了解、對人生目標、人生價值、人生態度的看法等,能比較客觀地反映出大一學生的生命價值觀。

二、大學新生生命觀現狀調查結果概述

1.對自然生命的認知方面

調查中發現,大部分大一學生缺乏對自然生命的了解和認知,不懂得如何保護和保養生命。雖然非常看重自己的身體健康,但缺乏對生命生理知識的學習和教育,尤其是性教育相對匱乏,缺乏必要的自我保護與自救能力,生存技能狀況不容樂觀。

在問及“你了解自己的身體構造嗎?”,35.1%的學生選擇比較了解,不太了解和一點也不了解的分別占到51.6%和10.6%,非常了解的只占2.7%。

在問及“你認為身體健康重要嗎?”,89.2%的學生認為非常重要,9.5%的學生認為一般重要,只有1.3%的學生選擇不重要。

而在問及“你了解如何保養自己的身體嗎?”,只有11.1%和30.7%的學生認為是非常了解和比較了解,不太了解和一點也不了解的分別占到46.9%和11.3%。

在問到“遇到火災、地震、溺水、車禍等突發事件時,你知道如何應對嗎?”,有4.5%學生表示一點也不知道,有85.1%學生表示只知道大概方法,但沒實踐,只有10.4%的學生表示知道,并實踐過。

在問到“你認為自己的生存技能如何?”,只有38.1%的學生認為很好,40.9%認為一般,21%的學生認為很差。

另外,大一學生對于性知識的來源更是五花八門,學生更多求助于報刊、雜志及互聯網等其他傳播媒體,而學校和家庭在性教育中發揮的作用不大。其中有74.6%的學生選擇報刊、雜志及互聯網等其他傳播媒體,有11.9%的學生選擇同齡人;10.3%的學生選擇學校教育,只有3.2%的學生選擇家庭。可見雖然相當一部分學生性觀念相對開放,但缺乏對性知識的正確全面了解,獲得渠道不正規,易對他們的身體造成傷害。

2.對社會生命的踐行方面

一是對自我的認知及自主性方面:大部分學生自主意識較強,但易導致以自我為中心,不善于與人相處,甚至容易導致極端行為的發生。同時部分學生缺乏對自我的了解,自我認同度不高。

在問及“你認為自己的事情能做主嗎?”,75.4%的學生認為自己的事情能做主,23.8%的學生表示很少自己做主,聽從父母或老師的安排,只有0.8%的學生表示自己從來不做決定。

在問及“你了解自己嗎?”,認為非常了解和比較了解的分別只有10.5%和22.5%,不太了解和一點也不了解的分別占到47.3%和19.7%。

在問及“你認為自己怎樣?”,有65.6%的學生認為自己一般,有12.4%的學生覺得自己總不如別人,只有22.0%的學生認為自己很棒。

二是人際交往方面:大部分學生認識到人際關系的重要,但在處理矛盾時,有部分學生不善于與人溝通和協商,不夠冷靜和理智,易導致傷害他人行為的發生,不利于良好人際氛圍的形成。

在問及“你認為人際關系的好壞對個人的發展重要嗎?”,有64.8%和34.3%的學生認為非常重要和比較重要,只有0.9%的學生認為不重要。

但當問及“同學間如果出現矛盾,怎么辦?”,只有52.8%的學生選擇及時溝通對話協商;38.7%的學生選擇不去理睬,從此關系僵化;8.5%表示會采取過激行為。

當問及“遭到別人嚴重冒犯時,是否有殺死別人的念頭?”,8.8%的學生甚至表示“經常有”傷害別人的念頭,“偶爾有”的占31.3%,“沒有”的為59.9%。表明部分大學生對他人生命缺乏起碼的珍惜和愛護,并缺乏必要的法制觀念。

三是對生命的態度方面:大部分學生能夠做到熱愛生命,珍惜生命,在對待自殺的態度上,大部分學生都能夠有比較正確的態度。但遇到挫折時,一部分學生心理承受能力不足,易導致傷害生命行為的發生。

在問及“你能做到熱愛、珍惜生命嗎?”,72.4%的學生表示我一定能,25.5%的學生表示我不知道,2.1%的學生表示我做不到。75.1%的學生認為自殺是對家人極端不負責任的行為,自己不會;19.1%的學生認為可以理解,但自己不會;只有5.8%的學生認為自殺是一種擺脫痛苦的方式,或許自己會。

但問到“當你遇到很大的挫折,你有過自殺的想法嗎?”,有68.2%的學生表示從沒有,有28.6%的學生和3.2%的學生則表示偶爾有和經常有自殺念頭。

四是生活質量、生活狀態方面:調查發現一些大一學生生活態度不夠積極,生活質量欠佳。他們普遍在就業、人際交往、學業等方面存在諸多壓力,不懂得如何進行緩解和自我調適,大多是消極面對,長期下去,容易形成各種心理問題。

在問及“你覺得每天過得如何?”,只有35.7%的學生認為愉快而充實,有53.7%的學生認為馬馬虎虎,10.6%的學生則認為空虛無聊。

有34.7%的學生在平常的學習、生活中,經常感到壓力;59.9%的學生表示有時會有壓力;僅有5.4%的學生表示基本不會有壓力。

當問及“如何緩解生活中的壓力?”,有64.7%的學生選擇悶在心里,慢慢消化;有3.2%的學生選擇困惑,不知所措;有21.8%的學生選擇尋求發泄;僅有10.3%的學生選擇求助心理咨詢。

3.對精神生命的追求方面

調查發現大部分學生愿意追求生命的意義和價值,但同時人生價值觀日趨多元化、個性化,注重自我實現和享受傾向明顯,社會責任意識淡漠,帶有較濃的功利色彩。同時有部分學生缺乏對人生目標和意義的思考,得過且過,不思進取。

在問及“你經常思考人生目標嗎?”,經常思考的占49.9%,偶爾的占42.7%,較少和沒想過的分別占6.6%和0.8%。

在問及“你認為人的價值在于?”的選擇中,僅有20.2%的學生選擇社會貢獻,選擇自我實現和生活是否舒適的分別達到63.1%和11.4%,另外有5.3%的學生認為取決于金錢和地位。可見在人生價值的追求方面,越來越多的學生強調自我,忽視對社會的奉獻和責任。

在問及“你認為人活著在于?”的選擇中,12.2%的學生認為無所謂法律道德,人生短暫,走一步算一步;13.5%的學生認為只要不違法,想怎么活就怎么活;有74.3%的學生選擇僅僅守法還不夠,人要有道德追求,人格完善。

在被問及“大約什么時候開始思考生命的意義或人生的價值”這一問題時,72.1%的學生選擇了“12-18歲”;14.3%的學生選擇了“19歲以后”;4.6%的學生選擇了“12歲之前”;9%的學生選擇了“不清楚,不知道”。

在被問及“當遇到生命問題時可能的咨詢對象有哪些”這一問題時,學生選擇依次是:朋友(63.8%)、父母(49.8%)、同學(31.7%)、教師(24.8%)。在問及“你的生命觀主要來源于哪種途徑”這一問題時,42.3%的學生選擇了“家庭”;28.1%的學生選擇了“朋友”;11.5%的學生選擇了“老師”。當被問及“在你的印象中,中學階段哪些學科會滲透生命教育”這一問題時,學生選擇的排序依次是:語文(32.2%)、政治(17.1%)、生物(16.4%)、班會活動課(14.2%)、其他學科(11.5%)、不清楚(8.6%)。

三、調查結論及其反思

1.調查結論

第一,大部分大學新生對生命價值和生命寶貴性的體認是積極的,但是,還有相當一部分大學生的生命意識薄弱,缺乏對生命本質的理性思考,不懂得自己和別人甚至他類生命的可貴、可愛,因而很容易輕易處置和漠視自己的生命。

第二,有相當部分大學新生應對挫折的能力和承受能力較低,表現出無價值感或無成就感,生活缺乏明確的目標,不愿去認真思考生命的價值和意義。

第三,生命教育的黃金時間應是在大學前,特別是中學階段,大學面臨的教育對象大多已經形成了自己的生命觀。

第四,家庭和朋友在學生生命觀的形成過程中起到了極其重要的作用;基礎教育階段的生命教育主要滲透在學科中進行,其本身并沒有能夠在學校真正開展起來,沒有統一的教學大綱,沒有統一的教學目的與要求,沒有統一的課時安排與教學內容,甚至也沒有專門的教師進行教授。

2.基于調查及其結論的反思

調查讓我們相對清晰地看到了生命教育在基礎教育階段的“被忽視”的地位,而原因很可能是長期以來,我們的基礎教育被人們當成了升學的手段、謀生的工具,這種教育的工具價值思維方式,導致了功利主義教育的盛行,造成了對生命的遮蔽――課程體系囿于科學世界與認知控制,導致了人性的生命狀態的剝離,造成了人的片面發展和異化;對客觀化、規范化的刻意追求,束縛了學生的想象力和創造性――教育成為制造勞動者的一臺機器,人愈是受教育,他就愈被技術和專業所束縛,愈失去作為一個完整人的精神屬性。也正因此,我們的基礎教育行政部門應當高度重視生命教育的意義,將學校教育的核心目標從以知識、理性為核心轉換為對個體生命的關懷、尊重、養育與成長。當然,這種轉換,不是意味著丟棄知識、理性、考試,而是將它們放置于個體生命成長的廣闊視野中,使它們體現出生命的價值,構建起具有完整體系的生命教育課程;并且,為這一課程的實施建構起一個由學校、家庭、社會共同構成的合理的支持環境,從而讓學生在形成正確生命觀的黃金時期就接受良好的生命教育。同時,這些問題的存在也向我們大學教育提出了挑戰――深入探討他們的生命觀形成的原因,研究出為這些“失血”的學生補上這“生命之血”的策略就成了擺在我們面前的最迫切的任務。

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第5篇：生命意識教育論文范文

舞蹈課題研究開題報告舞蹈在音樂教學中的應用研究開題報告

一、問題的提出

隨著音樂課程教學改革的不斷深入，我常常反省日常的音樂課堂教學存在什么問題，經過不斷地實踐探究，我發現許多音樂課堂教學往往片面地強調知識技能的傳授，而忽視了其它方面素養的培育。

學生喜歡音樂，但不喜歡音樂課。

我想作為一名音樂教師，這一尷尬大家可能都曾遇到過。

究其原因，自然很多。

“我喜歡流行音樂，書上的歌曲太老土。”“音樂課紀律太吵，我不喜歡。”有的同學干脆說：“我唱歌不好聽，所以不喜歡唱歌。”很多學校到了期中考試，音樂課干脆變成了語文、數學課……總之，原因很多，但辯證唯物主義告訴我們，凡事都包括客觀和主觀兩個方面。

學生不喜歡上音樂課，客觀原因固然存在，但從主觀方面來看，我們每一位音樂教師是否思考過在目前現有的條件下，如何努力爭取上好每節音樂課，也讓學生真誠地說一句“我喜歡音樂課”呢?郭聲健教授在《音樂教育論》這本書中提到，學科綜合是解決音樂課堂教學片面強調知識技能傳授的最佳途徑。

《音樂課程標準》明確指出，音樂課要突出音樂特點，關注學科綜合，在教學中，學科綜合應突出音樂藝術的特點，通過具體的音樂材料構建起與其他藝術門類的有機聯系，在綜合過程中對不同藝術門類的表現形式進行比較，拓展學生藝術視野，深化學生對音樂藝術的理解。

音樂與舞蹈密不可分，在音樂課堂教學中融入舞蹈藝術元素,會給音樂課堂教學增添新的活力,舞蹈能夠幫助學生充分體驗蘊涵于音樂中的豐富情感,幫助學生提高藝術審美能力和藝術表現力,從而實現提高學生的整體綜合素質的目標。

因此，在初中音樂課堂教學中融入舞蹈教學，對提高學生的綜合素質，審美能力及人格的完善都具有很大的意義。

二、立論依據

(一)國內外研究現狀、水平和發展趨勢

早在1900年，瑞士的達爾克洛茲提出的“體態律動學”就是把音樂與身體的感應和運動緊密結合起來。

通過節奏的因素，向學生介紹音樂、語言、舞蹈和表演，使他們能夠掌握一種音樂和表演的即興性，并且帶有一種自己的獨特的創造性。

達爾克洛茲認為，學生身體的各部分都是他們進行體態律動訓練的工具。

他把孩子們的身體形象的比作一個管弦樂隊，身體的各部分代表樂隊中的各種不同樂器。

手指、腳趾、手、手臂、腳、足跟等就好比是樂隊中的小提琴、大提琴、長笛、單簧管、小號等樂器，可以分開獨奏也可以一起合奏。

經過訓練，孩子們都可以指出哪種工具表達哪種節奏效果最好。

在我國，伴隨著社會的發展和人類知識體系的不斷進步，教育工作同樣面臨著不進則退的兩難局面。

早在幾千年前中國人就懂得：社會的發展應“不法先王之法”因為 “事異時移”，而墨守成規的 “守法弗變則悖”。

那么今天，同樣面臨著知識更迭大潮的沖擊和嚴峻的社會形勢，音樂教育如何發展、如何與時俱進、如何在傳承保持和發揚民族傳統文化的同時汲取外來藝術的滋養，更是值得每一個音樂教育者深入研究的課題。

當前，由于社會競爭的日益加劇以及目前社會上用人制度相對的不成熟，客觀上造成了各學校之間的競爭十分激烈：學校要創牌子，升學率必須抓上去，主課成績就必須提高。

于是出現了學校教師和家長都去抓學生主課的學習，而忽視了學生綜合素質的培養。

學生很少有時間和精力去豐富自己的音樂素養。

音樂課成了其它主課的“附屬品”。

同時學校對音樂教育的投入與學生素質增長的需求相比也明顯滯后。

然而“沒有美育的教育是不完整的教育”。

音樂的重要性在于音樂不僅可以陶冶情操豐富生活，更重要的是音樂滲透在生活的各個角落，是很多知識的載體。

它可以潛移默化的活躍思維開發智力，促進學生潛能的開發和身心健康的發展。

學生喜歡音樂，但不喜歡音樂課。

如何努力爭取上好每節音樂課，是我們每一個音樂教師值得思考和研究的課題。

新一輪課程改革的春風一下子給音教園地帶來了勃勃生機。

從《課程標準》新理念的確立，到教材內容的重新選編;從教學方法、手段的革新，到新型師生關系的建立，都圍繞著激發興趣轟轟烈烈地展開著，并取得了令人可喜的收獲。

在藝術教育中，音樂和舞蹈在藝術教育中有其不可替代的作用，兩者在藝術教育中也是不可分離的，舞蹈是看得見的音樂，音樂是看得見舞蹈。

舞蹈這種直觀性的藝術，非常符合孩子們的天真活潑、好動好奇、模仿性強等生理心理特點。

《樂記，師乙篇》記載：“故歌之為言也……磋嘆之不足，故不知手之舞之，足之蹈之也”。

說的是唱歌到激動時，不知不覺手也舞起來，腳也跳起來了。

由此可見，舞蹈是唱歌時感情的升華。

舞蹈是以發展學生音樂能力為主的一種活動，音樂是它的靈魂，中學生在伴隨音樂進行舞蹈的過程中，表現具有一定形象、一定意境、并喚起好奇心與聯想，從中學到一定的音樂知識，它是受到學生普遍歡迎和喜愛的活動。

(二)理論依據

音樂教育作為藝術教育的重要組成部分，是以審美為核心，作用于人的情感世界的實踐活動。

隨著人才競爭日趨激烈，音樂教育日益走向綜合，成為現代社會需要的綜合型人才所不可缺少的素質。

而舞蹈作為一門綜合藝術，集美術、音樂、表演、服飾、文學等一身，被人們稱之為看得見的音樂，流動的音樂。

舞蹈是人類表達情感的一種重要方式。

舞蹈也是最古老的藝術形式之一，音樂藝術和舞蹈藝術從感知方式的角度劃分，前者屬于聽覺藝術，后者屬于視覺藝術。

然而二者又相互結合，水融。

舞蹈借助于節奏，通過人體動作表現情感。

而人通過欣賞舞蹈畫面或親身參與舞蹈實踐表演，則更進一步加深對音樂情感意境的理解。

三、研究內容

1、用舞蹈拉近師生間的距離，激發學生的學習音樂的興趣。

2、用各類的舞蹈律動學習歌曲。

3、用形象的舞蹈動作幫助學生記憶歌詞。

4、用即興的舞蹈培養學生的創作能力。

四、研究方法

1、文獻研究法。

搜集、利用相關資料，不斷完善本課題的研究，為課題研究走捷徑、求實效。

2、行動研究法。

強調規范性系統性，創設音樂學習的情境，讓學生真正走進音樂所描繪的世界里，激發學生學習的興趣，獲得審美體驗，加強舞蹈成品賞析，合理分配教學時間。

3、調查研究法。

采用問卷調查和現場問答的方式，收集各研究階段的學生反映。

4、個案分析與經驗總結法。

不斷反思自己的典型課例及相關教學細節，從中發掘和提煉有效的實施舉措。

注意收集積累和總結課題研究中的成功經驗和做法，通過撰寫論文、教學反思等形式，進行總結和提煉。

5、考核法。

采用公開課形式進行，檢查各研究階段取得的效果。

五、研究計劃

第一階段(20**年12月-20**年1月)：規劃設計階段。

主要工作：確定實驗對象為七年級學生;運用調查研究的方法，對目標學生進行問卷調查，確定學習的歌曲和舞蹈;設計課題研究計劃、方案，確定研究目標、內容、措施、方法等。

第二階段(20**年2月—20**年5月)：開題研究階段。

主要工作：

1、對研究方案進行學習，明確此次微型課題研究的方法和研究目的。

2、分別制定整體方案和階段性方案。

根據自己的研究工作，定期匯總，定期考核。

3、采用問卷調查和現場問答的形式，摸清七年級學生的音樂水平和對音樂的理解;統計調查問卷;根據摸底調查結果。

分析學生的整體音樂水平，并對階段性實施方案進行細化;按階段性方案開展研究工作。

4、收集網絡視頻資料;整理收集到的資料;按階段性計劃，匯總資料，整理實施過程資料。

5、撰寫階段性考核總結。

第三階段(20**年6月)：研究深化階段。

主要工作：收集整理有關資料，并進行數據統計分析，撰寫研究報告或論文，做好結題工作。

六、本課題研究的目的、意義、創新點

沃爾特.特里說：“通過舞蹈訓練能使學生增強體質、改進動作協調性，提高動作的韻律感、節奏感，增強學生的模仿能力，培養正確的基本姿態。

在情感方面，舞蹈對學生適應團體活動、接受領導，遵守紀律都有幫助，對學生個人言行舉止、表情達意，也有助益。

跳舞除了身體和感情并用，顯然還要精神集中。

如果身體按照規定的形式舞動，一定要提高警覺，訓練有素敏捷過人。”眾多德、智、體全面發展的學生因為接受舞蹈教育而進入一種良性循環：思想活躍、動作敏捷、成績優良。

中小學音樂課強調學生的主體參與，重視學生的體驗，以學生的興趣和內在的需要為基礎，以學生的審美發展為中心，以學生主動探索為特征，促進學生主動和諧的發展。

舞蹈是藝術的一種形式，它是為了培養學生的高級情感服務的，它通過以術來表現學生的生命意識和生命情調，展示生命的內在活力。

它既可以美化學生的形體氣質，豐富學生的情感體驗，愉悅學生身心健康，更能增進學生的合作體驗，拓展學生的想象創新。

從學生的實際和需求出發，根據學生的身心特點來進行教學，才能讓學生獲得美的體驗，使學生在終身的工作和學習中變的更富有情趣，更富創造性。

在初中音樂課堂中實施音舞結合之教學，加深“舞與唱”、“舞與樂”、“舞與說”等內容的教學，通過動作探索練習和音樂即興練習，有益于拓展學生的思維空間，發展他們的想象力，激發他們的創造欲，培養他們的創新意識與創新能力。

因此，在初中音樂課堂教學中融入舞蹈教學，對提高學生的綜合素質，審美能力及人格的完善都具有很大的意義。

本課題研究的創新點在于研究的角度新穎，研究方法理論聯系實際。

從自身的音樂課堂出發，以學生為本，通過理論研究和實踐活動相結合，挖掘出音樂課堂存在問題的癥結所在，從而豐富自己的音樂課堂，讓學生從中受益。

七、研究保障

1、專業支持：研究者有較為扎實的專業功底和十多年較為豐富的教學經驗，并為了保證本課題研究的順利進展，與本校及所在縣區同專業的同仁進行了交流與探討，邀請了前輩進行專業指導。

第6篇：生命意識教育論文范文

積極心理學的發展和情緒智力理論的提出為教師情感教育能力的研究提供理論基礎，都是從心理學的角度對情感能力進行闡述。情緒智力最初在1990年由美國耶魯大學的薩洛維和新罕布爾大學的梅耶提出，他們認為情緒智力是知覺情緒、浸入和引導情緒促進思維，理解情緒和情緒的意義，成熟調節情緒，促進情緒和思維向更積極方面的能力。另一種觀點就是巴昂的《情緒智力手冊》提出的，認為情緒智力是影響人應付環境需要和壓力的一系列情緒的、人格的和人際能力的總和，直接影響人的整個心理健康，它是決定一個人在生活中能否取得成功的重要因素。其情緒智力作為非智力因素的一種，對人的心理活動具有直接導向作用，其很多內在能力因素是情緒智力的組成要素，情緒智力的研究對情感能力的研究具有借鑒意義。積極心理學又把教師情感教育能力從形式和內容兩方面進行概括總結，其形式即情感能力的活動方式，包括認知、表達、調節；內容即情感能力涉及的內容，包括自我情感、學生情感、教材情感。

一、概念界定

1. 能力的概念界定。關于能力的概念，很多學者都是仁者見仁，智者見智的，國內外至今還沒有統一的界定。從眾多學者的觀點中可以總結出：所謂能力，是以人一定的生理和心理素質為基礎，在認識和實踐過程中形成、發展的完成某種任務的能動力量，是體力和智力的有機結合，物質和精神的動態統一。

2. 教師情感教育能力的界定。能力這一概念的不明確，也使得情感能力這一概念存在模糊性。情感這一詞匯在很多學科領域都有對其的研究，如哲學、心理學、社會學和人類學等。不同研究者從各個學科背景出發，以多元化的理論角度和方法論對情感進行了研究，并取得了顯著成果。情感能力是指人的情感在處理人與社會、人與人關系以及人自身的活動中表現出的一種功能狀態，是人成功完成情感活動所需的個性心理特征。人們從不同的角度和側重點切入又都有不同的理解，例如陳永明的《現代教師論》認為，教師情感能力是教師與學生進行情感交往能力，一種是把它界定為一種狀態，一種是把它界定為某個過程。

二、教師情感教育能力研究現狀

1. 國外研究現狀。20世紀70年代，發達國家的教師培養都比較注重認知和技能操作的培養，而忽略了對教師情感教育能力的培養，出現了情感教育危機。到了20世紀90年代，西方社會發起了一場“情感能力”教育運動，首先從美國開始，然后逐漸發展到英國等歐洲國家，也引起了很多發展中國家的關注，如希臘、韓國等國家就紛紛進行了相關的教育改革，對教育體系進行了一定程度的革新，慢慢開始注重培養學生的新社會能力，加強教師的情感教育能力，減輕教師職業壓力。情緒智力理論和積極心理學的提出為其研究發展奠定了理論基礎。

2. 國內研究現狀。我國很早對情感教育本身就有比較多的研究，但是對教師情感教育能力這一角度研究的文獻并不多。自從1990年提出情感智能概念后，有關“情感能力”的研究就慢慢越來越多，使得其研究內容不斷發展和完善。我國朱小蔓教授在1989年的《道德教育論綱》中認為，情感教育能力概念包括情緒識別能力、情感調控能力、情感體驗能力、情感溝通能力。我國教師情感教育能力的研究主要是外來引用研究，本土化研究比較少。

三、教師情感教育能力結構內容

從現有研究成果看，對教師情感教育能力結構的建構主要是宏觀層面的，集中在對情感的研究，而教師對情感的把握，至今還沒有比較詳細的專著或者文獻資料對教師情感教育能力的微觀層面進行深入分析，以利于教師在實踐活動中更好地把握。對教師情感教育能力結構的搭建是一個動態變化的過程，學者們從不同角度可以對其作出不同的分類。有學者明確提出，情感教育能力包括情緒識別能力、情感調控能力、情感體驗能力、情感溝通能力等。吉爾福特的智力三維結構模式從“操作”和“對象”兩個維度來分析教師情感教育能力的結構：“操作”是指情感能力的活動方式，包括情感認識、情感表達和情感調節三種類型；“對象”是指情感能力相關的內容對象，包括自我情感、學生情感和教材情感。這兩個維度組合起來就是九種情感能力。戈爾曼從情商的角度研究，認為教師情感教育能力包括教師正確認識和評價自己情緒能力、管理自己情感能力、自我激勵的能力、正確認識和評價學生情感的能力、協調師生關系和生生關系的能力。朱小蔓教授又概括自己歸納的五種教師情感能力，包括移情能力、情緒辨認能力、情感調控能力、體驗理解能力和自我愿望能力。

四、教師情感教育能力研究意義

1. 理論意義。對教師情感教育能力相關資料梳理之后，可以發現其涉及的理論層面比較廣泛。哲學的發端是研究什么是世界的本源問題，最初由泰勒斯提出的“水”是萬物本源到普羅泰戈拉的“人”是萬物的尺度，從此人們開始把注意力集中在對人的研究上了，尤其以蘇格拉底對人的思考最具有標志性。然而，教師的教學活動總是和人有關的活動，因此，教育對人的思考和哲學中對人的思考具有相似之處，指導教師們首先關注人本身，然后將目標導向學生們，思考如何提高學生的素質，如何為學生服務，在理論層面樹立教師的人生觀和價值觀，使其更好地指導實踐層面，通過實踐的檢驗進一步豐富理論層面內容。

隨著積極心理學和情緒智力理論的興起，人們開始從心理、情緒、智力等角度來論述教師情感教育能力相關的理論基礎。例如朱小蔓教授的《情感教育理論》、陳永明的《現代教師論》等等，在理論指導下研究教師情感教育能力，來吸取實踐中情感能力的關鍵要素，使得其理論更具有整體性和系統性。

2. 實踐意義。從教育者自身來看，教師作為教育的主要實施者，其自身的知識、技能和情感水平將直接影響到學生的全面發展。陶行知認為，要想學生學好，必須先生好學，唯有學而不厭的先生才能教出學而不厭的學生。我們身為教師，必須天天學習，天天進行再教育，才能有教學之樂，而無教學之苦，自己在民主作風上靜進不已，才能以身作則。教師素質不僅僅是指教師的知識和技能層面，還包括教師的情感層面，使得教師的知識、技能和情感三方面統籌發展，這既是社會教育對教師提出的要求，也是教師自身對自己的要求。如果教師本身沒有應有的情感素質，那么學生們的情感素質也是令人堪憂的。

現今，我國學生的心理危機正日趨嚴重，普遍缺乏幸福感，對提倡的快樂學習僅僅停留在口號層面，而實際上，近年來學生們面臨的個人心理問題人數呈現出明顯的上升趨勢。面對學生種種復雜的心理危機，教師的情感教育能力就顯得尤為重要。基于情感維度，葉瀾教授提出的“情感讓課堂煥發出生命的活力”。情感本身就是一種無序的、自發的、內隱的狀態，要很好地表達出來是需要有意識地培養的。在研讀了很多相關資料發現，在很多優秀教師的課堂實錄里可以看到，他們的教學過程到處是浸潤著情感的力量的，他們的言語和行為也都是充滿著光芒和生機。正是因為他們自身所具備的“情感教育能力”，使得他們樂于教，教得樂，生機勃勃；學生們也樂于學，學得樂，茁壯成長。很顯然，對教師情感教育能力的實踐和理論研究可以讓學生和老師都獲得幸福感，促進學生和教師的共同發展。

五、研究方法

教師情感能力的研究不僅有理論層面的研究，也有少部分相關的實證研究，對現場實驗法、測驗法等相關研究方法空余比較大。研究方法上，現有的研究主要以文獻法和問卷調查法，其研究方法比較單一。在查看了大量與本研究相關的期刊、文獻之后，發現對教師情感教育能力的研究主要是定性研究，近幾年有從單一的定性研究向定性研究結合定量研究的趨勢，有少部分文獻采用了現場訪談法和定量數據分析法。未來的研究思路有兩種類型：一種是實證性研究（定量），一種是解釋性研究（定性）。其中實證性的研究包括現場實驗法、測驗法、相關分析法、定量數據的統計分析等；解釋性包括訪談法、參與性觀察、個案研究和對定性數據的語言語言學分析。國內的相關實證研究仍處于起步階段，尤其是對不同教師群體的情感教育能力的研究需要進一步拓展研究視角、主題和方法，可以對相關性研究進行個案研究。

六、教師情感教育能力研究不足

從上述述評，可以引起我們對教育領域對近年來教師情感教育能力研究的反思，其研究中存在的問題和不足，我們要進一步加深對教師情感教育能力研究的認識，還必須做出很大的創新研究。

1. 研究內容方面：查看文獻后發現，教育學者們對情感教育本身研究的比較多，但是對教師情感教育能力的研究還是比較少的，其專著就更少了。最近幾年大家才開始慢慢關注教師情感素養的研究，對教師情感教育能力的研究空間還是比較大的。其中教師情感教育的相關性研究較少，即其對教育效果的研究還不深入，只是比較表面地分析了影響教師情感教育能力的因素。教師情感教育能力的構成要素對教育效果的研究不能及時更新，特別是21世紀后就更難見到此類相關的研究，這都極不利于教師情感能力發展效能的分析研究。例如，教師情感教育能力對學生成績的相關研究、教師情感教育能力對學生創新能力的相關研究等等，以及教師情感教育能力的構成要素對教學效果的相關研究也少之又少。

2. 研究方法方面：基于現有研究成果，讀教師情感教育能力的研究主要采取文獻法和問卷分析法等定性研究，對影響教師情感教育能力提升的因素缺乏實證性研究，缺少其具體深入的量化研究，而實際上加強這方面的研究可以很大程度的幫助未來教師們找到有效教學方式，使得教學效果更加明顯。

3. 研究對象方面：對教師情感教育能力的研究對象很多都集中在中小學教師或者中小學生這一群體上來作為研究對象。其研究對象太過寬泛，不利于教師們去對應提升自身的情感教育能力。對教師情感教育能力研究的對象還可以根據不同年級、學科、等級或者地域等維度來劃分，使得教師情感教育能力的研究更加深、細、精。同樣對于研究的學生群體也多集中在普通中小學，對很多特殊群體的情感教育都缺乏實證性的研究，其實那些特殊群體的學生對情感教育的需求是不可缺少的重要部分，這既體現了教育公平理念的發展，又可以使學生們成為21世紀需要的陽光青年。

七、教師情感教育能力研究展望

教師情感教育能力是教師教育能力的重要組成部分，研究教師情感教育能力有助于我們加深對教育新理念的觀測實施和對教師能力的了解。在以往研究的基礎上，將來對教師情感能力的研究還應注意以下幾點問題：

1. 擴大教師情感教育能力研究對象群體。國內外對教師情感教育能力培養對學生的影響主要是針對一般群體，對群體的階段性研究沒有詳細深入的研究，特別是對特殊群體相關研究也是我們說忽略的研究群體。針對那些特殊群體，如單親家庭、留守兒童、身體殘缺等等學生群體，他們的內心情感更需要得到老師和同伴們的關注和呵護，這也是對教育公平理念的體現，努力實現每種學生群體都得到教師們的情感培養，讓每個學生都身心健康，全面發展。

2. 開創教師情感教育能力未來發展新途徑。對教師情感教育能力的提升途徑主要是通過實踐活動，對課堂、教材，對教師自身，這些都是些比較微觀的層面，還更應該加強宏觀層面的改進方案。基于現有的研究，對提升教師情感教育能力的途徑還沒有國家政策制度、文化功能導向等層面的研究。對于提升教師情感教育能力還可以通過政府和社會方面加強對教師情感能力的培養，為未來教師的情感能力發展提供堅實的外部條件，通過其內外因來共同起作用。

3. 深化情感教師能力研究的內部組成因素及其相關關系。綜合上述述評，可以發現教師情感教育能力的內部結構具有多樣性，其中包括教師各個方面的能力，例如，吉爾福特提出的自我情感、學生情感和教材情感等九種情感能力。那么這些情感能力與教師本身，學生以及與學校管理，甚至是整個社會教育的發展有著怎樣的相關性呢？這些都是人們比較關注的問題，也是急需教育研究者們去進一步深入研究的問題。

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