中小學智慧教育解決方案精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的中小學智慧教育解決方案主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：中小學智慧教育解決方案范文

信息化雖早已深入運用在各行業，但國內的教育信息化卻仍處于初級階段。我國的教育如何在全球智慧化進程中掌控教育信息化的未來；學校如何使用到可靠的信息化解決方案和設備；智慧教育領域企業如何快速在教育信息化中占得商機……這些問題需要一個平臺去助推、去引領，中國國際智慧教育展覽會便在這個契機下應運而生。

2014年12月1日~3日將在北京?國家會議中心舉辦的中國國際智慧教育展覽會，由教育部直屬單位中國教育學會、國內知名展覽機構雅森國際傾力打造。作為中國首個專注教育信息化的專業展會，SmartShow將致力于推進中國教育信息化發展，用展會平臺開啟教育與技術融合創新的時代之匙。

屆時，SmartShow將協同全國優秀應用方案集成商、內容提供商、IT技術服務及軟件提供商、教育信息化設備商為全國30萬所各級院校提供和展示國內最尖端的教育信息化設備及解決方案，引領國內教育信息化發展趨勢，為推進中國教育信息化產業變革之路搭建專業的溝通、貿易、交流平臺。

中國國際智慧教育展會力求將最具購買力和決策權的需方帶給智慧教育企業，為滿足企業不同訴求打造全方位的參展解決方案。SmartShow還將為參展企業帶來迫切想要了解和投入智慧教學的需方買家，滿足企業拓展市場的訴求，引領智慧教育領域市場的供需對等，促成供方與需方的信息互通和采購透明，打造改變教育行業展覽模式的SmartShow。

（任玉琴）

美國教師最常用的十款教育技術工具

1. LittleBits：LittleBits提供了各種電路元件，讓孩子們真正動手來創造。運用這些彩色的可愛電路小元件，孩子們可以制作自己的電動小車或是音樂播放器。

2. Drawp：Drawp是為孩子們準備的畫圖App。學生們可以相互分享自己的作品，老師們也可以將孩子們的作品傳給家長。

3. Edmodo：中小學的Facebook，教師和學生們可以分享視頻、創建投票、設置討論。Edmodo將學校學習和社交網絡結合起來。

4. Easel.ly：通過提供各種模板和工具，做個信息圖也很容易。老師們可以自己制作信息圖，作為課堂材料；也可以布置作業，讓學生們自己制作信息圖，融會貫通學到的知識。

5. Plickers：老師們想要了解學生對知識點的掌握，出個小測試題檢查一下，每位學生用一張卡片，只需一部手機或平板電腦，就能立刻統計出學生的答案情況。

6. Lynda.com：近三千個網絡課程，教你如何制作音效、設計網頁等。

7. EDpuzzle：翻轉課堂的理念很棒，但是怎么做出吸引學生的視頻呢？老師們，如果這是你擔心的問題，那么EDpuzzle就是專門為你打造的。老師們可以運用EDpuzzle制作視頻內容，插入音頻、小測試、視頻材料等。

8. 谷歌教室（Google Classroom）：這一應用可以讓老師更好地管理課堂，用谷歌硬盤整合作業流程。教師可以在線創建和管理作業、提供反饋以及與學生實時交流。

9. Brightloop：Brightloop 幫助老師追蹤每一位學習者的表現、進步以及互動。老師們通過它可以搜集學生數據，更加了解學生的學習曲線，還能創建學生報告與家長交流。

第2篇：中小學智慧教育解決方案范文

一、決策與學校管理

赫伯特·西蒙認為組織中管理人員的重要職能就是作決策，任何作業開始之前都要先做決策，制訂計劃就是決策，組織、領導和控制也都離不開決策，決策貫穿管理的全過程，決策是管理的核心。

“決策是管理的職能”現在已得到管理學家普遍的承認。在學校管理過程中，管理者經常會遇到各種各樣的問題，需要隨時進行決策。尋找解決問題的辦法。決策水平的高低直接關系到管理水平的高低。

在學校決策中主要有由校長憑借個人經驗、知識和智慧作出決策的個人決策和通過領導成員會議，運用領導集體的智慧和經驗，集思廣益，彌補個人考慮的不足的集體決策，以及通過教職工或教職工的代表會議討論，按照多教人的意見作出的民主決策。

西蒙認為決策過程包括四個階段：搜集情況階段；擬定計劃階段：選定計劃階段；評價計劃階段，這四個階段中的每一個階段本身就是一個復雜的決策過程，作為學校管理者，應該把學校決策過程看做是動態的過程，因為在決策的實施過程中，有很多不可預測的因素出現，應該隨著情境的變化，進行動態決策。

二、學校動態決策過程

學校管理中，決策往往是動態的過程，并且許多動態決策過程同時存在，大到學校的發展方向，小到學校的課程安排等等，具體的動態決策過程如圖一所示：

第一，認清面臨的問題。認清和判斷面臨的問題對于學校決策來說至關重要，對問題的判斷方式和認識水平對接下來的方案分析影響深遠，學校管理者不僅僅是能敏銳地感受到那些未能達到預定標準的組織行為和態度，更需要豐富的背景信息。而不少學校管理者卻常常忽略這一點，最終使他們的選擇更為局限，他們針對的往往是問題的表征，而不是問題本身，如：有的學校管理者會把老師要求在選擇教法和課程材料方面擁有更多的自由看成是對他們的權威的損害，作出狹窄而片面的判斷，事實上，老師這樣的要求，其實更有可能蘊含著一系列積極、創造性的課程發展。

在這一步中，學校管理者應該全面看待面臨的問題，假如面臨的問題是復雜的，對問題的判斷應該是系統、多角度的，或者可以把問題分解成許多個小問題，而每個小問題都運用動態決策過程模式加以解決，也就是說，面臨的問題需要多種解決方案，如：學生擇校問題，很多家長希望他們的子女能進某個學校，而不是其他學校，我們可以通過頒布學生只能通過生源地入學這樣的聲明在短期內解決這個問題，而長期的解決方案，如：提高教育機會均等，提高某些學校的教學質量。在對問題的判斷過程中，我們應該先判斷認清當前的問題，再去判斷認清長遠的問題。

第二，分析當前情景里問題的困難程度。這一步和第一步直接聯系在一起，有些學者傾向于把這兩步合而為一，然而，對問題困難度的分析需要對問題的分類，這個問題是否具有唯一性?或者這是個典型性的難題?

Peter F.Dmcker對此把問題分成普遍性和唯一性的問題。普遍性的問題往往和已建立的原則、政策或規章制度有關。事實上，不斷重復發生的問題都可以用已建立的規則來解決，一般來說，校長面臨的問題許多都屬于普遍性問題，但這并不表明普遍性問題的解決不重要，學校管理者面臨這些問題，要做的就是用適合問題的規則去解決具體問題。唯一性問題指的是在已建立的規則之外的問題情境，如學校新課程改革中遇到的問題，沒有現成的規則來規范，需要創造性解決這個問題。

一旦問題的被確定為普遍性問題或是唯一性問題，學校管理者面臨的將是：問題有多重要?問題是否能完全明了?要明了這個問題需要哪些信息?信息的收集取決于幾個因素，如：問題的重要性、時間限制以及信息收集的程序，問題越重要，學校管理者收集的信息越多，時間幾乎總是限制因素，現存的信息收集手段和程序可能是限制或因素。簡言之，那就是該問題涉及哪些?為什么涉及?在何種程度上涉及?這些問題的答案提供了問題的各種參數信息，這些信息可以通過正式、復雜的方式收集，使用計算機處理，也可以通過非正式途徑收集，如：訪談、電話等。

第三，確定滿意解決方案的標準。在對面臨問題進行分析和明了之后，學校管理者必須確定哪些是可以接受的解決方案，通常最完美的解決方案往往難以實施，什么是足夠好?這個問題的答案幫助學校管理者建立起他的抱負標準，也即是：令人滿意解決方案的標準是什么?由此，學校管理者將會找出一系列從最小滿意程度到最大滿意程度的解決方案，通常，在折中、適應和讓步之后，最滿意的解決方案往往不會被選擇，當然，也得從長期和短期來考慮這種滿意程度。—般來說，這種標準應該盡早確立，學校管理者才知道哪些是適合的解決方案，而不是剛剛能接受的方案，而且，用來判斷方案令人滿意程度的標準應該與學校的使命相一致。

第四，制訂行動計劃和策略。這是整個決策過程的核心部分，在這一步里，我們可以把它分解成三個步驟。

(1)詳細列出各種方案。盡可能多地列出各種解決方案。列出的方案越多，找到令人滿意選擇的可能性就越高。列舉方案是一個消耗時間的工作，然而方案的后果影響遠遠比行動的技巧更為重要。常規的決策可以快速有效作出，而唯一性決策需要更有思考和創造性，要創造性地思考，我們必須能減少外界的對思維過程的限制，理性看待表達非理性的沖動思維。總的說來，列舉出各種方案要求我們少做“要么是黑，要么是白”的判斷，在一定時間內，用創新思維來列舉盡可能多的方案。

第3篇：中小學智慧教育解決方案范文

教必有方，信息時代，互聯網憑借大數據、云計算、移動互聯等技術優勢，打破了學習的時間、空間限制，人們足不出戶即可隨時享用優質教育資源。“互聯網+”教育拓寬了人們獲得知識的渠道，促進了教育公平，轉變了人們傳統的教育理念，更是教學方式的一場革新，在這場基于互聯網的教育變革中，中國電信廣東公司走在了前列。

“教育云”（ICloud）是中國電信依托中國電信寬帶、移動網絡和課堂教學設備，為全國中小學校、教師、學生和家長提供一套包括“翼校通、班班通、平安校園、教育資源”的智慧校園整體解決方案。近年來，廣東電信依托中國電信廣州教育基地提供的教育“云平臺+優質資源庫+精品應用”，著力打造多元化的教育資源運營模式。

共享平臺促教育公平化

作為廣東地區信息化建設的主力軍，廣東電信從助建教育資源共享平臺、提速校園網絡建設、創新信息化教學內容模式等方面為廣東省教育主管部門、學校、教師、家長和學生提供全方位的教育信息化應用及資源服務。

在廣東省教育廳的統籌指導下，廣東電信為廣東全省中小學生搭建了廣東教育視頻網這一提供教育視頻接入的信息化平臺，實現了優質教育資源扁平化分配，減小了普通學校與名校差異，有助于實現教育公平化。

據悉，廣東省“一師一優課、一課一名師”活動主要依托中國電信廣東教育視頻網進行網上曬課、優課、名師課堂評選和網上教研，以提升中小學教師有效應用信息技術的能力和水平為抓手，推動信息技術和數字教育資源與教育教學的深度融合。廣東教育視頻網直接對接國家教育資源公共服務平臺，活動期間，全省74.8%的教師踴躍曬課，沉淀優質教學資源，達12.5萬個，已覆蓋全省5.4萬戶家庭。同時，正在逐步緩解農村學校獲得優質教育資源的“最后一公里”問題。

除廣東教育視頻網這一共享平臺外，廣東電信還聯合廣州教育基地專家推出“飛Young人人通”學習機。學生可在平臺上利用云資源自主學習；家長則可通過斷網、鎖屏、應用管理和網址屏蔽，合理有效地管理孩子正確使用手機，防止成癮。

百兆光纖助建互動學習圈

為了避免互聯網+教育的方式變成封閉式教育，廣東電信積極助力廣東省推進互動學習圈建設。

據了解，2013年5月，廣東電信便與廣東省教育廳簽訂了合作協議，廣東電信將投入10多億元的資金，對學校寬帶接入實行“三免費”政策：為未接入互聯網的學校免費提供4M的ADSL專線；在線路滿足10M接入條件后免費升級至10M；所有接入學校前三年免費使用，三年后大中城市和珠三角地區學校執行每校每年200元的優惠資費標準，粵東、粵西、粵北地區農村中小學全部免費使用。

在大中專學校網絡建設方面，廣東電信已為省內100余所大中專院校提供了寬帶接入服務，其中多所院校所覆蓋的寬帶速率達100M。截至2014年9月，廣東校校通寬帶覆蓋約1.3萬所，無線網絡校園覆蓋達800所學校。

在高速網絡的支撐下，廣東電信推出的“班班通”業務正顛覆著“黑板+粉筆”的傳統教學模式，整合了交互式電子白板、投影儀、電腦、網絡等現代教育教學設備和資源，可實現互動式教學。據統計，目前“班班通”已覆蓋了廣東省近5000所中小學，累計實現約5000個班級的優質教學資源互通。“班班通”讓教學模式從“黑板時代”走向“黑板與電子白板”的新時代。

天翼學生證強化校園管理

在廣東，教育信息化也同樣被應用到管理上，筑就“智慧校園”。廣東電信依托強大的寬帶網絡，結合翼校通業務平臺，針對中小學推出天翼學生證，全面提高校園管理信息化水平。

據介紹，“天翼學生證”一卡可替代多卡，整合了通信、考勤、消費等多項功能，將學生的基本信息儲存到一張IC磁卡上，學生進校門時，通過連接天翼3G網絡的專用感應探頭掃描磁卡信息，實現遠程感應考勤，無需排隊刷卡；學生的遲到、早退、請假及異常考勤情況均會通過短信發送給家長，便于家長及時掌握學生動向，提升了學校管理效率與水平。

同時，“天翼學生證”附帶電話卡功能，只要將其插入公寓內已安裝好的中國電信固定電話，就能實現通話，學生可及時向家長報告學習和生活情況。除此之外，學生還可以在學校飯堂、小賣部、醫務室等場所通過“天翼學生證”進行消費。截至2015年7月底，“天翼學生證”累計為廣東全省30萬學生提供服務。

廣東電信方面稱，在不久的將來，天翼學生證將逐步演進為集課堂互動、家校溝通、安全考勤、視頻教學輔導、智慧校園公眾號等一系列中國電信智慧校園產品的通用賬號，讓學習實現移動互聯網化。

高校信息化重塑象牙塔

網上報到/智慧迎新系統是廣東電信為廣東高校打造的解決迎新管理、學生自助報到的信息化系統。信息上報、學費繳納、宿舍分配、軍訓服裝尺碼等這些入學信息，全部可以提前在家里通過智慧迎新系統填寫完成。

第4篇：中小學智慧教育解決方案范文

2月26日，杭州師范大學第一附屬小學錢江校區五年級課堂。

綜合實踐課老師林泉靈讓同學們討論一個問題，“大家想一想我們在過完年后有哪些事情要做？”老師一邊說著，一邊輕點平板電腦，一個過年的場景隨即顯示在了“電子白板”上。與此同時，學生們通過手中的平板電腦和老師互動，選擇了自己認為年后需要做的事情，3秒鐘后，全班同學的姓名及答案都顯示在了“電子黑板”上，林泉靈通過LMS（教學管理系統）即時統計出學生的想法，無需再像以前那樣挨個點名回答。

不僅如此，老師還可以通過這個系統統計出學生答題的正確率。根據正確率對學生沒有掌握的知識點再進行重點講解，大大提高了課堂教學效率。

這是杭州再靈電子科技有限公司（下稱再靈電子）“智慧教室”在杭州市進行的試點，也是杭州市智慧城市建設的一個縮影。再靈電子CEO胡灝告訴《中國經濟和信息化》記者：“我對智慧的理解就是可以互動和實時。‘智慧教室’更好地實現了老師和學生間的互動。教育內容直接影響了教育的成效，電子教育在激發學生的學習興趣，改善學習環境和條件等方面扮演著重要的角色。隨著移動通訊行業及互聯網的興起，電子教育的需求會越來越強，同時這也將對學生的生活和學習產生非常大的影響。”

目前，再靈電子的電子移動教育系統集成解決方案已經和杭州市上城區13所學校簽署了項目合作協議，除此之外，寧波、舟山、溫州、保定等城市也相繼開始了試點。包括中國香港70所中小學在內，再靈電子的“智慧教室”項目應用案例已達到90多個。

“智慧教育”帶來的前景是可觀的，但是在推進過程中也會遇到各種各樣的問題。胡灝認為最主要的問題還是購買模式。事實上，胡灝也在探索智慧教育的商業模式，他希望通過收取服務費的形勢，讓學校購買服務來達成雙方合作，在他看來最合理的費用是每月10元錢。

當然，再靈電子做的并不僅僅是這些。在智慧安防領域，再靈電子和其合作公司正在寧夏回族自治區實施智慧監獄試點。在監獄里，犯人是要進行隔離的，因此只有在放風間隙，施工隊才能在監獄中進行施工。胡灝說：“這樣一來，施工效率非常慢，一天只能工作兩小時左右，但是用了我們的電力載波模塊之后，施工效率提高了不止一倍。”

第5篇：中小學智慧教育解決方案范文

關鍵詞：三通兩平臺；教育信息化；教育教學創新

中國分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2014）18-0017-04

一、 引言

教育信息化是國家信息化的重要組成部分，是教育改革發展的重要抓手，是支撐引領教育現代化建設的重要引擎。教育信息化對于促進區域教育均衡發展，提高教育教學質量都具有重要作用。

2012年3月，教育部了《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》，明確了我國教育信息化的發展階段，第一階段是到2015年，初步解決教育信息化發展中的重大問題，基本實現信息技術在教育教學的普遍應用，由初期起步階段進入應用整合階段。第二階段是到2020年，實現深度應用，進入全面融合創新階段。2013年，教育部進一步明確了以促進信息技術與教育深度融合為核心理念，以“應用驅動”和“機制創新”為基本原則的發展思路，并將“三通兩平臺”、教學點數字資源全覆蓋，以及教師培訓等列為近期教育信息化工作的重點內容，為各地推進教育信息化明確了總體原則、方向和路徑。

“三通”即寬帶網絡校校通、優質資源班班通和網絡學習空間人人通，“兩平臺”即教育資源公共服務平臺和教育管理公共服務平臺。由于我國各地區教育發展水平和教育信息化基礎條件差異較大，不同地區對“三通兩平臺”有不同的理解和定位，實際推進過程中也必須結合各自特點確定發展思路。

蘇州市是我國經濟相對發達，教育發展水平較高的地區，在發展教育信息化方面有較好的基礎條件。全市所有學校擁有100兆以上光纖接入，教師信息化終端和學校多媒體教室基本普及，45歲以下教師100%參加信息技術應用能力培訓，多媒體教學設備的使用率超過70%。整體上說，蘇州市已經度過了教育信息化發展的初期階段，逐步由淺層、低水平應用向深度應用整合、全面融合創新的發展階段邁進。

蘇州市教育局對教育信息化一直高度重視，專門研究制定了全市教育信息化發展規劃，召開了全市教育信息化工作會議，成立了信息化辦公室，理順了管理體制和運行機制，明確提出了促進信息技術與教育教學的深度融合，變革學校管理方式、教師教學方式和學生學習方式，將蘇州市建成一流的國家智慧教育區域綜合試點示范城市的發展目標。

2013年，蘇州市教育局和國家數字化學習工程技術研究中心（以下簡稱“工程中心”）就推進教育信息化進行全面合作。經過前期的詳細摸底和充分溝通，雙方確定了以信息化課堂教學環境創新為抓手，以教師能力提升和教學應用創新為主線，高質量實現“三通兩平臺”的合作路徑。在具體實施上，雙方共同遴選了部分中小學校開展課堂教學環境改造和應用試點，同步開展大規模教師培訓和優質資源共建共享，以及信息化教學創新實踐，形成了整體規劃、多維推進、以點帶面、逐步拓展的區域教育信息化發展思路，在實踐過程中取得了初步成果。

二、技術促進教學創新初見成效

1.教學環境創新

教育信息化的重點在課堂，難點也在課堂。課堂教學環境創新是教學模式創新的前提條件，是信息技術與教育教學融合的第一步。蘇州市利用工程中心研發的“云+端”一體化的“云端教室”整體解決方案，進行教學環境改造提升。

在前端環境建設方面，首先，以“電子雙板”等信息化教學終端取代傳統黑板，“電子雙板”是基于佩維奧“雙重編碼”理論而設計的“雙軌教學”系統，由教學軟件平臺支撐的前端兩塊數字化顯示設備，實現了課堂教學內容的“雙軌呈現”，通過雙畫面同步展示抽象內容和形象內容，同時刺激學習者的左右腦，提升學習者學習興趣和效能。其次，用基于物聯網的數字應答器和基于平板電腦的信息化學習終端作為學生終端裝備，并與“電子雙板”教學終端實現全面連接互通，使課堂教學過程中的高效實時互動、精確過程評價成為現實。再次，配備小組合作學習信息終端，為小組合作探究提供條件，為課堂教學過程中的小組合作學習、基于問題的教學、自主協作探究等提供支持。最后，全面優化教室音視頻采集、傳輸設備，為實時交流、遠程互動提供支持。

在后端云支持平臺方面，蘇州市利用工程中心研發的教育云平臺，逐步推行以云空間為核心的信息化教學創新，使課前、課中、課后教學活動都可以在云平臺上高效完成，將教育教學全過程無縫銜接，這不僅為師生提供了良好的資源服務和教學服務，而且為教育機構、個人提供了良好的網絡學習空間，使學校、教師、家長、學生等各類角色都能擁有可靠、可管、可控的網絡學習空間，并能以空間為依托開展良好的線上交流，大大豐富了課堂教學的交互形式。

通過“云”和“端”的高度整合，“云端教室”解決方案顯著強化了教學活動各主體間的相互關系，真正實現了教學環境的物理空間、資源空間和社交空間全面整合，為教師創新教學模式提供了良好支持環境。

蘇州市在工程中心的支持下，從2013年開始部署課堂教學環境創新試點，經過一年的建設和應用，目前已經初顯成效：一批以云端教室為特色的信息化課堂教學環境在蘇州中小學校生根開花（如圖1所示），越來越多的教師不僅僅滿足于使用PPT和電子白板開展教學，而開始利用先進的“云端教室”信息化課堂教學環境，深度開展信息化教育教學方法和模式的創新，技術在課堂教學中的角色逐步從淺層次的工具化應用轉變為以技術為支撐的深層次、體系化教學變革，課堂教學的傳統環境和組織形態都開始發生改變。

截至2014年7月，蘇州市已經完成了30余間中小學校云端教室的建設，培訓教師人數超過500人，信息化環境下的教學創新全面開展。教師參與的積極性很高，在最近的一次對120位教師的實地調研中，超過80%的教師表示“樂于使用”云端教室教學環境。蘇州市計劃到2017年，建成200個擁有良好資源可獲得性和課堂互動支持能力，并具有情境感知、環境管理功能的云端教室。

2.內容與方法創新

在教學內容方面，蘇州市針對“優質資源班班通”發展要求，依托工程中心研發的一系列以云端應用（APP）形式駐留在教育云平臺上、可供師生隨時靈活訪問的優質學科資源，以及配套的學科教學輔助工具，實現資源開發和應用的創新。

在技術與學科內容的融合方面，這些云端應用都是深入學科內容、直接對學科知識點教學提供支持的智能教學工具和資源，例如，面向中小學數學教學的動態幾何工具，具備符號計算、智能推導和機器證明等功能，方便老師開展形象化的課程教學（如圖2所示）；物理和化學仿真實驗平臺能夠為學生理解概念和規律提供生動的情境，提高學生的動手能力和探索精神，并能在一定程度上彌補傳統理化實驗教學中存在的一些不足；音樂學科教學工具可提供良好的識譜、打譜、在線樂譜編輯等應用，顯著提升音樂學科教學效果；英語學科教學工具針對聽力教學、口語教學難點，實現了音視頻互動、圖文呈現同步，為視聽練習、互動教學提供了良好支持。

在技術與教學過程的融合方面，教育云平臺還提供了一系列高質量的通用教學支持工具（APP），比如，為教師提供的智能診斷和評價工具，可以通過大數據分析精確定位班級每個學生知識體系的薄弱環節，并開展定向輔導和智能推送，有效提升學習效率；為課堂互動提供的實時應答支持工具，可以通過按鍵應答器實時采集學生反饋并生成統計結果，并自動形成評價結論，為課堂教學過程性評價提供支持。

上述工具以云端應用（APP）的形式集成到教育云平臺上，檢索、安裝、使用、更新都十分方便，教師、學生、管理人員不用在不同系統間頻繁切換、登錄等，只需單點登錄到個人云空間，就可以方便地調用各種服務。

此外，教育云平臺不僅提供了由云到端的單向資源推送，使教師能夠隨時獲取資源并應用到教學中，而且提供了良好的端到云聚合能力，使教師在教學過程中的生成性資源可以方便地匯聚到云上，實現共享、重用，使“資源”由靜態的資源變成了動態的“活”資源，資源服務由單向的簡單推送過程變為雙向靈活互動過程，顯著提升了資源的開發質量和服務水平，真正實現了資源共建共享、內容不斷更新。

以具有較高質量和良好可獲得性的內容資源和工具為基礎，以高度集成、一體化服務的教育云平臺為依托，蘇州中小學教師積極開展教學創新研究和實踐。例如，依托云端微課程、知識分享工具等開展的語文、數學等課程的顛倒課堂教學，顯著提升了學生學習興趣和學習愉悅度，使知識記憶在課外完成、知識內化在課內完成的全新教學思路得以實現；依托云端教室開展的課堂教學中的小組學習、基于項目的學習（Project-based Learning， PBL）等，有效改善了教學效果，培養了學生主動學習、協作學習、合作探究的意識和能力，使課堂教學由知識傳授為主轉變為知識傳授與能力培養并重；依托云端智能評價工具開展的學科知識智能診斷和個性化輔導，有效提高了教學評價的精確性，實現了面向學習者按需推送內容和服務，為學生個性化學習提供了有力支持；依托云端協同交流工具開展的網上協同教研、研修等活動，為教師能力提升和專業發展提供了良好支持，有效促進了課上課下一體化，教師專業知識、教學技能和信息技術應用能力均得到提升。

蘇州市通過構建智慧教學環境，匯聚智能教學裝備、資源服務工具、測試評估工具等，初步形成了以云為依托的智慧學習環境和信息化教學應用創新模式。學生能在智能的、泛在的信息化學習空間遨游，開展以“自主、探究、合作”為主要特征，線上、線下一體化、非正式學習與正式學習相結合的學習。教師則從簡單重復勞動中抽身出來，投入更具創造性的信息化教學設計和教學過程組織與評價，教師創造性和學生能動性均得以充分發揮。

通過一系列積極實踐，逐步推動教學模式由以教為主向以學為主過渡，由以教師為中心向以學生為中心發展，廣大教師的參與積極性和主動性大大提高，形成了圍繞信息化支持下的教育教學模式創新開展研究和實踐的良好氛圍。

3.教育管理信息化水平提升

在信息化支撐教育管理水平提升、促進教育治理現代化方面，蘇州市也完成了一系列成果顯著的工作。一方面，蘇州積極貫徹國家教育管理信息系統“兩級建設、五級應用”的發展思路，扎實推進教育管理基礎數據、應用系統與省級系統、國家級系統銜接，實現數據互通，業務對接。另一方面，蘇州根據本地特色需求和學校實際需要，部署了一系列應用服務系統，目前已經廣泛覆蓋各級教育行政單位和各級各類學校。各級教育行政單位已經基本實現了主要業務環節信息化全覆蓋，各級各類學校的數字校園發展均已達到較高水平。獨具特色的教育E卡通系統已經在蘇州中小學全面部署、應用，不僅可以在校內使用，而且實現了與公交、博物館等社會公共服務系統的對接，使博物館、圖書館等公共文化服務場所也成為學校教學活動的重要支撐，初步實現了學校、戶外、家庭一體化服務，為構建泛在學習環境，形成學習型社會提供了基礎條件。

4.教師能力提升與發展

無論設備、軟件多么炫目，人始終是第一位的，教師信息技術基本素養和信息化教學應用能力的提升是發展教育信息化的關鍵環節。因此，蘇州在發展教育信息化過程中，始終把教師培養放在重要位置。以工程中心研發的“數字教師”標準體系和教師能力提升進階培訓整體解決方案為依托，對教育行政機構領導和中小學校長開展信息化領導力培訓，對專業支持隊伍開展信息技術技能培訓，對骨干教師開展信息化教學能力提升培訓，對廣大一線教師開展信息技術應用能力培訓，以“試點學校”、“種子教師”為先導，逐步擴大教師培訓覆蓋面，使教師信息技術應用能力穩步提升。

為解決面授培訓費時費力，覆蓋規模有限等問題，蘇州還專門搭建了教師在線培訓網，每年定期開展網絡在線培訓，培訓規模從最初的一年900多人次發展到現在10000多人次，2014年僅春季培訓就超過8000人次，教師在線培訓課程數累計達到95門。在線培訓已不再居于可有可無的輔助地位，而成為在職教師培訓的重要組成部分。

5.機制創新

教育信息化需要多方力量共同參與、共同推動。為此，蘇州市與工程中心、企業合作踐行了“政產研用”多方支持的“UGSB”（高校/科研機構-政府-學校/用戶-企業）協同創新模式。在該模式中，政府、學校、企業、高校/科研機構分別承擔不同的角色。政府重在制定運行規則、施行政策引導、落實評估激勵等，學校重在開展創新實踐，企業重在提供技術產品、解決方案和運營服務，高校/科研機構則是開展理論、技術和應用研究。各方協同參與，共同推進教育信息化發展水平整體提升。

以UGSB模式為參照，以機制創新為先導，蘇州市教育局首先成立信息化辦公室，理順體制機制，明確各項發展政策和建設規范，然后與國家數字化學習工程技術研究中心開展密切合作。雙方首先簽署了戰略合作協議，共同研究蘇州市教育信息化的頂層設計，隨后逐步討論明確合作范圍和切入點，聯合建設創新實踐基地，確定工作內容和發展路徑，并成立工作專班協同推進。蘇州市電教館和教育電視臺開發了大量的優質資源為一線中小學提供服務，同時還積極引入運營商等企業力量參與投資建設和運維服務。在政府、學校、企業、研究機構的共同支持和推動下，蘇州市教育信息化發展總體比較順暢，沒有因為機制不到位而走彎路。

三、 深度融合打造區域特色發展模式

蘇州市在發展教育信息化、促進教育現代化方面積極探索，初步形成了各校主動應用信息技術開展教育教學的良好氛圍。然而，蘇州市教育信息化的總體發展還沒有達到“融合創新”的階段，在加強信息技術與教育教學的深度融合方面還有很大的提升空間。

1.優化環境，構建學校、家庭、戶外一體的SOF教育模式

環境優化不僅體現在物理空間，而且體現在網絡虛擬空間。圍繞教室展開的信息化課堂教學環境改造和優化只是第一步，還需進一步推行信息技術支持下的物理空間、資源空間和社交空間的全面整合，促進三空間互聯互通，形成學校、戶外、家庭一體化服務的SOF教育模式，才能真正為構建泛在學習環境、發展智慧教育、形成學習型社會奠定基礎。

2.促進融合，創新教學內容和方法

相對而言，蘇州市教師信息技術基本素養已經達到較好水平，但信息化教學設計、組織和評價能力還有待進一步提升。教師在課堂教學中還是以PPT教學為主，教師培訓感到收獲最大的還在于信息化設備的操作和使用，這說明教師信息化教學能力還有待進一步提高。另一方面，雖然在課堂教學中信息技術發揮了較大作用，但在考試評價等環節應用信息化手段還比較少，信息技術的應用尚未帶來教學活動的整體變革。在后續發展中，進一步促進信息技術與教育教學的全面深度融合，進一步突出以學生為中心、以學為中心，貫徹智慧教育、連接教育的發展理念，應該作為一個重要主題。

3.加強整合，促進教育治理現代化

以教育云為依托，逐步整合各分散信息系統，提供高質量的一體化服務，是教育管理信息化的必然發展趨勢，對促進教育管理信息化和教育教學信息化的一體化發展也具有積極作用。雖然蘇州市已經建成了一系列業務信息系統，在管理信息系統建設和應用方面已經達到一定水準，然而如果不加以有效整合，則系統越多，數據越分散，整合難度也越大。因此，適時推進教育云數據中心和各類業務信息系統的整合，進一步加強基于教育云的數據整合與系統整合力度，并以此為基礎逐步推進業務流程優化和內部結構重組，可作為后續發展教育管理信息化、促進教育治理現代化的思路和方向。

四、 總結

第6篇：中小學智慧教育解決方案范文

[關鍵詞]教師專業發展；實踐；實踐性智慧；智慧課堂實驗室；設計

[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097（2013）03-0109-05 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.03.022

一.研究背景

時代呼喚智慧教育，智慧教育的基本單元是智慧課堂。智慧課堂由智慧教師和智慧教室這兩個構成要素，并且以智慧教師為主要內容。歷史已表明，智慧課堂可以不特定于智慧教室中，但不能沒有教師的智慧，因此發展教師的智慧是智慧教育的邏輯需要。然而，智慧教室先行一步如雨后春筍，從工具性，教育容量等方面為智慧教育發展助力，使得智慧課堂標準和要求提高，智慧課堂變得更為復雜，對教師提出更高的智慧性要求。具體到一線中小學教師，智慧發展的核心是實踐性智慧的發展，很多國家將其作為新世紀各國中小學教師隊伍建設的邏輯起點。新時期教師專業發展不僅是“基于行為主義基礎之上的能力本位的發展”，還應是“基于情景認知理論的實踐智慧的發展”，在諸多的教師專業發展細節性問題中，實踐性智慧是“教師角色所擁有的獨特范疇中的智慧，教師專業化成長任何方面都應當圍繞著它來建構”，教師的實踐性智慧成為教師專業發展問題的基礎點和生長點。專家學者對教師的實踐性智慧進行的研究，多停留在生長、原則、路徑等“應然”討論，具有文獻起點的“指導意義”。到頭來，中小學教師實踐性智慧到底怎么發展，沒有一個可供借鑒和操作的有效方法。

嘉信西山小學近十年的研究，始終將理論落到實踐，以技術促進教師發展為研究思路，在已形成的Wiki支持的校際課例研究模式和區域教研模式下卓有成效地探索教師專業發展，自始至終將教師的課堂表現力（教學能力）作為研究的重心。同時，隨著實踐研究的深化和研究經驗的豐富，反觀研究，既然以解決課堂教學問題為目標，又何必過多在課前備課和課后總結進行“旁敲側擊”，大可直面課堂教學。延續一貫研究思路，我們利用技術嘗試“實踐價值”的關于教師實踐性智慧發展的解決方法。

二.智慧課堂實驗室的提出與設計

實踐性智慧是教師在具體情境中解決實際教育教學問題的能力，其特點是生成性、緘默性和情境化。它滲透內化于具體的教育教學實踐中，因此中小學教師的實踐性智慧發展須以課堂作為基點。然而實際課堂過于個人化、情境性，教師的行為在時空上表現的單向和瞬時，不能有效支撐教師反思和實踐性智慧的生成，這也成為制約教師實踐性智慧發展研究的重要難點。使用技術手段賦予課堂實踐的“重復性”、“再生性”便是化解問題的一個思路。這個技術封裝的課堂就是本文要著重闡釋的智慧課堂實驗室。

1.理論構基

智慧課堂實驗室何以能夠在促進教師的實踐性智慧提高中發揮作用，也即其存在的根本理論基礎和邏輯合法的理由。

（1）智慧說

哲學，社會學和心理學等都對智慧進行過闡釋，共同的觀點是智慧為“人在活動過程中，在與人的交往過程中表現出來的應對社會、自然和人生的一種綜合能力系統”。能力系統往往又表征為知識。懷特海說，智慧是掌握知識的方式，它涉及知識的處理，確定問題時知識的選擇和運用。知識是客觀事實，本身不具有價值傾向，而智慧指向實踐，是主體運用知識解決實際問題，伴隨有主體性的價值取向。馮契說，人就是在“轉識成智”的過程中獲得了身心、德性和人格等方面的自由發展。言下之意，人在獲得知識并且在不斷地應用過程中獲得了智慧的發展。這個過程可以理解為主體知識的智慧化。

可見，智慧與知識經驗有著內在的聯系，同屬一個范疇，相輔相成辯證統一。既然智慧可以通過知識實現獲得，那么理論上它可以通過知識的遷移被他人獲得。反過來說，要實現智慧“遷移”的目的，須將智慧進行知識化。即智慧抽離情境變為知識，知識在個體間遷移，在類似情境下知識附著主體的價值取向再以智慧表現出來。往往以一種行為的方式表現出來，人的各種機智行為都是智慧的外在表現。可以想見，沒有外在行為，智慧只是知識內部的狀態，無形無影。實際生活情境中我們可以通過對人行為的分析來判斷其聰明與否。在教師教學情境中，也通過對教學行為的分析實現對人的智慧的間接把握和評價。

“智慧說”在研究中的作用，第一，作為理論基礎。智慧與知識關系辯證統一，智慧通過知識化的方式轉移，智慧課堂實驗室借助知識形態的相應動作在教師智慧生成，遷移和發展上有所作用。第二，具有方法性質的指導作用。智慧以外在行為的方式被表征，指導我們在研究時借助教師教學行為的分析來把握其實踐性智慧，研究更具操作性和針對性。

（2）概念轉變理論

教師的專業發展實質是對教學的更高層次的認知及相應概念的轉變。多個概念轉變理論從不同角度和背景對概念轉變的過程和機制進行解釋。就教育領域而言，具體概念的轉變有兩種方式，一種是革命性替代，另一種進化性發展。無論是變革性替代還是進化性發展，概念轉變要經歷這樣一個過程，首先是認知沖突的產生，對當前所掌握概念的適用性產生質疑，萌生不滿，或受到新刺激，直接產生認知的沖突。然后是創建新概念，通過理解和順應或者在新認知過程中創建。就教師教學層面能力發展來說，通過差異引起教師的認知沖突產生改變的內驅力，差異的來源既可以是教師自身也可以是外界，通過新信息或是概念的補充實現新概念和新知識的建構，在此基礎上，通過教師實踐對教學認識進行“豐富”和“修訂”。

（3）反思說

蘇格拉底說，“沒有反思的人生是不值得活的”，反思是一個人重要的內省認識活動。它的思維功能在于“將經驗到的模糊、疑難、矛盾和某種紛亂的情境，轉化為清晰、連貫、確定和和諧的情境”。其重要價值體現在和實踐聯系起來，構成一種反思，實施，再反思一再實施的行動框架。人有效的反思行為有兩個不可或缺的因素，自我反思素質高和反思的刺激信號強。

在教師專業發展領域，反思已成為教師自我提高的重要途徑。然而，教師自我反思能力參差不齊，個人反思存在力不從心。通過群體的參與，集群體的反思力量，屏蔽一己之力的單薄。反思是零散的、經驗性的、不可重復的，借助多媒體影像技術讓教師基于證據進行反思，證據反復重復，教師和同伴選擇針對性事件進行強刺激的實用性反思。教師通過有效反思，概念認識發生轉變，在實際的踐行中智慧逐步得以提高。當然，反思不僅僅是針對“有問題”的部分，教學中有價值意義的信息同樣是反思的重要內容，這對于同伴來說更有意義，啟發作用明顯。

2.設計思路

智慧課堂實驗室是合理應用現代技術有效干預課堂實踐，從課堂情境出發回歸教師實踐性智慧發展，應著重關注課堂情境的有效還原，教師反思的針對性資源和智慧發展的實踐方案。因此，’它首先是一個技術化的硬件環境，其次是資源化的解決方案。

（1）實驗室的環境設計

智慧課堂實驗室整體上分為教學區和觀察區。為避免教師教學和同伴評價相互干擾，達到課堂教學的真實性，提高教學評價的自由度，教學區和觀察區通過特定技術隔開，兩個區域之間的信息只是單向流動，即觀察區可以獲得教學區的信息，而身處教學區的人并不能察覺到觀察區的存在。

教學區是教師進行教學的場所，它是一間教師和學生非常熟悉的課室，配備有現代教學設備比如實物展臺，電子白板等，智能錄播設備，以及適配套的軟件系統等。觀察區與教學區緊連一起，供教師觀課，實時評課。觀察區配備有功放設備和閉路電視實時播放教學區錄播視頻，觀課教師既可以透過玻璃實際觀察教學區教學情況，還可以通過視頻電視補充教學區實時教學信息。使得教師近距離近觀感的接觸教學情境，全面掌握教學信息，置身于課堂場域之中。觀課教師對教學的評價不僅實時，還很真實，更切中問題。課堂實踐的真實以及教研反饋的實時為后續研究的提供保障性的支持。

攝像的空間布局，分別設置四路攝像頭，記錄教學區學生活動，教師的教學行為，教師的教學內容以及觀察區教研共同體成員的討論，并且這四個獨立視頻流構成一組記錄節。教學區攝像有自動和手動兩種調控，自動是特寫的電腦桌面，全景的教師及講臺，重點選擇的學生，優先級是電腦，學生，教師及講臺。此外，在輸出設備的交互界面中全保留這四個視頻內容的同時可以實現四個視頻畫面的任意切換。全面捕捉教師教學過程中表現出來的行為，學生的課堂狀態和反饋行為。通過對課堂各種行為的捕捉，可以間接的獲得關于授課教師智慧的信息和評價。通過全程錄像，細節捕捉，形成一個可供全面反思的資源性“材料”。彌補實際教學中，教師反思實踐時材料不足依據不強的缺點。

（2）實驗室的資源設計

教學視頻切片資源和評價記錄資源。在教研過程中，根據需要對教師教學視頻進行切片，可以按照視頻逐幀流向的線性切片和依據不同內容的非線性切片，建立切片庫。為達到目標視頻的快速且準確定位，我們通過技術手段對切片進行逐一的詳細標記，然后依據標記實現快捷檢索。同時將教研共同體同伴的評價實時記錄，與相應的教學行為視頻相匹配。教學視頻切片資源實現對課堂的精細化聚焦，教師可通過此細致地分析具體的教學行為和進行全面的反思，同伴互評的記錄有助于教師對教學有針對性的反思。此外，教研共同體同伴在分析教師教學進行實時評價時，大腦亦出現類似情境的連續性反思，引起原有認識的沖突產生新的認識，豐富自己關于該類問題的認知，促進自身反思和提高。

優質課例資源。通過智慧課堂實驗室中課例研究的不斷開展，豐富且富有特色的課例研究不僅直接產生有意義的結論，還會為實踐性智慧課題的研究走向縱深提供資源的支持。進行優質課例資源的篩選，建立優質資源庫。就個體教師自我發展而言，不斷地課例研究，可以形成內部互動機制，在優質課例資源的開發中促進教師提高，在教師提高的過程中促成優質課例資源的產生，雙向促進形成研究與教師發展良性互動，而在教師之間智慧發展方面，實踐中表現出來的優秀智慧通過課例資源實現知識化，客觀化，以知識的形式在不同對象教師之間流動。教師借助優質課例資源實現知識的學習，反思自身課堂教學，發展自身教學認識，嘗試在實踐情境下的知識的智慧化。實現優質實踐性智慧的再生成。

（3）實踐性智慧發展方案設計

實踐性智慧發展必定發生在實踐性的課堂教學中，智慧課堂實驗室以實際教學為抓手，它是實踐性智慧發展的核心著力點。備課為了教學，反思為了更好的教學。智慧課堂實驗室專門針對教學情境而設計，需要將wiki協作備課和課后反思黏合在一起，實現課前，課中和課后各環節及資源的對接和貫穿（如圖5所示）。通過串聯，各環節的資源達到通式化無縫銜接，而課前課中課后關注的教學問題也達到高度一致，教學問題過程中的保真性，不會隨教學情境，教研環境以及研究突況等的變化有所發酵。從而使得在課例研究過程中，教師實踐性智慧發展的有效性和研究的針對性。

以智慧課堂實驗室為核心的教研，有效提升同伴互參與的廣度和深度，一方面促進個體教師反思資源的生成，因為教研情境的高度一致，生成的反思性資源具有高度聚合性，針對性強。有力地影響教師的反思，深度促進教師實踐性智慧的提高。另一方面，教研中各環節優質的教學設計、視頻切片、研討記錄等資源生成資源庫，是為其他教師反思和借鑒的資源，促進教師整體的發展。

三.實驗室應用原則和方法

1.應用原則

凡事有原則，問題解決不夠理想有時并不是工具的問題，而是對工具的使用不合理。為了有效使用智慧課堂實驗室實現教師實踐性智慧發展，也要遵循幾點應用原則。

真實性課堂是前提。智慧課堂實驗室結構設計的目的是在空間上保證課堂及教學的獨立性完整性，課堂不受干擾保持原生態。教師實踐性智慧在課堂教學實踐中表現和生成，課堂的真實性可以從源頭確保實踐性智慧的真實，從而使教研有意義。不是真實的課堂就不是真實的實踐，實踐性智慧也就不是真實的教學智慧，這種偽實踐性智慧沒有價值，對其的研究會干擾到教師的正常教學，因此研究更無必要。

研究對象和主題選擇的合理性。一方面，教師的選擇要有針對性。研究表明，新手教師到經驗型教師是教師自我快速成長期，而教師從經驗型教師到專家型教師的轉變是困難期，瓶頸期。而有經驗教師又是教師團隊中最活躍的群體，學校的主力軍，決定著教學質量和學校的辦學水平，智慧課堂實驗室將其作為對象更具有廣泛性和現實意義。另一方面，案例選擇的合理性，所選主題能反映教師當前發展的迫切需求，符合教師自身，學校以及社會發展對教師的要求。利于研究成果的推廣，擴大受益面，帶來一定的社會效益。事實上，智慧課堂實驗室資源有限理應關注較普遍和廣泛的教師群和研究主題。

群體參與是保障。不論是課前備課，課中或課后的評議，教師是以一個成員角色存在而不是獨立個體，在教研共同體成員共同參與下完成整個教學及其反思，有效改善同伴程式化事務性的聽評課，換為理解式的時常換位思考來關注課堂及課堂事件，為組內每個人提高提供形式可能。群策群力不僅能屏蔽單人教學及反思過程中的諸多不足，比如教學準備不充分，教學在場不充分，教學反思乏力等，還能夠在“群體動力”的相互作用下有效提高群體內每個人的教學智慧。它是智慧課堂實驗室中教學實施的效果和研究質量的保證。根據具體需要，教研共同體的人員構成課進行適度調整，但無論如何，整個過程都不能將群體的參與進行簡化和簡單化。

2.應用方法和策略：行動學習

顧泠沅等人在對國際上提升教師實踐智慧的結合課例的同事互助指導和案例教學方法的分析和批判基礎上，提出了教師專業發展較一般性的校本“行動教育”模式。模式的流程分為原行為、新設計、新行為三個階段，可以有效解決理論向實踐、向課堂的轉移問題。

該模式的重點是教育中理論與實踐轉化的問題，在理論與實踐轉化過程中教師獲得專業的發展。智慧課堂實驗室的應用目的是促進教師實踐性智慧的發展，它是立足實踐的問題。在這個問題的探索中，教師作為學習者的需要為出發點，其中有教師的主體性和能動性的訴求。因此，在“行動教育”思想下，借鑒該模式的“行動”思想，為了體現教師實踐性智慧發展的主體性，智慧課堂實驗室實際操作時采用“行動學習”方法策略。案例是行動學習的基礎，它是教師實踐性智慧的載體，作為研究的基點。群體是行動學習的基本單位，實踐共同體成員共享經驗，激發反思，合作開展教學設計，行動反思和改進再實施的行動。行動過程是行動學習的循環過程，行動到反思到更新的行動這么一個過程，是一個行為不斷跟進的循環過程。

第7篇：中小學智慧教育解決方案范文

[關鍵詞]培育研究；教育經驗；教師研究

近些年來，為了引導中小學教師參與教育科研，提高教育質量，教育研究領域先后出現了行動研究、敘事研究等新形式，但效果不盡如人意。究其原因，一方面，這些教育研究形式大都從國外引介而來，似乎缺乏我國本土的教育研究根基；另一方面，在研究內容的確定與成果的歸宿上，中小學教師的某些權利被剝奪，以致他們的積極性不高。可見，加強教育理論與實踐的聯系、探索適合我國教育研究的原創性的思想與方法異常緊迫。于是，教育中的培育研究應運而生。

一

教育中的培育研究(CultivationResearch，下簡稱培育研究)是對中小學教師(包括學校)的典型教育經驗進行發掘、建模、檢驗和推廣的教師研究。它幫助教師使自己的經驗從零散到系統，從感性到理性，從具體到一般；它提高教師的教育理解力，增強教師的職業本領，改善教師的生活質量，讓教師更加幸福。在實質上，它屬于教師研究的范疇，既有教師研究的一般特性，如目的性、系統性、公眾性、自覺性、倫理性和情境性，又有自身的特殊性。其特殊性主要為：

1．以教師的教育經驗為出發點，增強教育研究內容與方法的適切性

與專業研究人員不同，大多數中小學教師有較豐富的教學經驗，而教育理論儲備不足。因此，教師脫離自己的經驗從事純教育理論研究，往往得不償失。有鑒于此，培育研究從教師的教育經驗人手，使之由幼小到壯大，由零星到系統，由感性到理性，由具體到一般，使教師直接感悟教育規律性，較快走上學者型教師的道路。不過，教師的教育經驗具有多樣性和復雜性，可嘗試分為群體教師經驗和個體教師經驗、綜合性教師經驗和單一性教師經驗、積極的教師經驗和保守的教師經驗、道德教育經驗和學科教育經驗以及教師成長經驗和教師工作經驗等。因此，培育研究不是不加分地探討所有的教育經驗，而是積極的有推廣價值的教育經驗。同時，由于教師的教育經驗是教師在教育過程中獲得的真切的體驗，有時本身還包含著亟待解決的問題，由此人手進行研究，教師自然感覺熟悉、親切，從而產生解決問題的動機。當然，這里要強調的是，培育研究雖以教師的教育經驗為出發點，但不囿于教師的教育經驗，而是對之進行發掘與改造，使之成為有普遍意義的研究成果。

2．通過提升教師的經驗，發展教師的智慧，讓教師獲得更多幸福

培育研究引導教師充分認識自身教育經驗的正反兩方面的價值，提高教育理解力，在教育實踐中揚長避短，做出更大的貢獻，從而不斷獲得勝任感與成就感。這就是培育研究之所以能讓教師體驗到幸福的重要原因之一。因為它讓教師成為研究的主人，肯定教師的教育經驗是教育研究之源。總之，它確立教師在教育研究中的主體地位，而不像“職業至上”或“職業主義”的教育研究觀那樣，把教師當作“工具”。這兩種不同的教育研究觀導致教師對教育研究的兩種截然不同的態度：前者是主動的，而后者是被動的甚至是抵制的。同時，這兩種不同的教育研究觀也會引發教師兩種不同的敬業方式：“質性敬業”和“量性敬業”。所謂“質性敬業”，是不斷提升工作中“情智”(情感與智慧)含量的敬業。由于這種敬業幾乎與成就等成正比例關系，因此教師容易獲得幸福體驗。而“量性敬業”是大量投入“體力”即無限量加班的敬業，往往使教師感到疲憊不堪，難以體驗到教育的幸福。由此看來，培育研究促使教師從教育科研中謀求幸福。因此，一旦為教師認識，它就理所當然地受到教師的歡迎。

3．是教師群體自主的研究

從整體上看，培育研究群體盡管由教師、教育理論工作者和教育管理者構成，但他們有不同的職責。真正發揮研究主體作用的是教師。不過教師亦分為兩種：作為課題負責人的教師同時是經驗主體，即他或她是作為主要研究對象的教育經驗的承載者；作為課題成員的教師又是經驗“批評者”，即他們承擔著評論課題負責人的教育經驗的責任。課題組有完全的自，包括研究工作各個方面的自主，如選擇研究課題，分配研究人員，決定研究過程，使用研究經費，確定成果形式和推廣研究成果。這從根本上解決了存在于其它教育研究中的研究成果歸屬上的倫理問題，即“不勞而獲，勞者不獲”。在培育研究中，教育理論工作者和教育管理工作者的職能非常有限。前者主要提供信息和其它資源，幫助論證教師的研究計劃和經驗。后者主要支持課題的開展，提供必要的資源，幫助研究者排除困難，協調教師研究者與教育理論工作者之間的關系。總之，他們是幫助者與服務者，在培育研究中處于次要地位。

二

經過近些年的探索和實踐，培育研究初步形成了“經驗發掘——模型構建——實驗檢測——成果推廣”的研究模式。

1．經驗發掘

經驗發掘主要包括廣度發掘與深度發掘。廣度發掘主要從覆蓋面上發掘，發掘經驗應用的范圍，如不同學科教學，學生的不同性別、年齡和特征，不同教學風格的教師等。深度發掘主要從縱向上對經驗進行延伸，推演出經驗的形成條件、經驗的內涵或構成要素與層次、經驗的運動機制、經驗上升為理論的道路、經驗的正反兩方面因素的分離等。實際上，經驗發掘的兩個維度是相互聯系互為條件的。總之，從正面講，經驗發掘就是找到經驗的發展空間或新的生長點。從反面講，經驗發掘就是發現經驗的不足或需要完善的方面。2．模型建構

在一般意義上，模型(model，也叫模式)是認識主體對事物的實質進行的假定的模擬的表達(如物理模型、語義模型、數學模型)。其假定性意味著，任何模型都是對原型的非真實性說明。如果要證實模型表達的真實性，一定要通過邏輯或實踐證明。也就是說，當模型表達的內容被實踐證實時，說明這個模型本身是真理，它便不再以模型的形態存在。如語義模型一旦被證實，就成了定律或規律等。其模擬性意味著，模型表達的是事物的實質(個別物理模型除外)，由事物的本質因素構成，剔除了非本質的因素。可見，模型不是毫厘不差的原型。

在這種意義上，根據教師經驗建構模型，就是將原有的經驗進行高度抽象，將其精華與先進的教育理論結合，構建成新的教育實踐模型，然后通過實驗等檢驗其有效性。這主要包括如下方面：一是分析原有經驗的基本結構，抽象出實質性要素；二是從廣度與深度上尋找實質性要素上的不足，包括缺少哪些要素，哪些要素的成熟度不夠等；三是從相關的教育理論中尋找可補充的新要素，四是將原有要素與新要素整合，形成模型。

模型具有橫向與縱向的表示形式。橫向的模型(靜態模型)由基本要素及其聯系方式構成，在相對靜止意義上反映原型的意義。縱向的模型(動態模型)由基本步驟構成，是模型內在機制在時間上的展開。

例如，對出聲思考的經驗進行發掘，改造構建出其模型(具體分析略)：其橫向模型由相互作用的“出聲思考主體——出聲思考手段——出聲思考的目標(對象)”構成。其縱向模型是：第一步，學生根據自己的情況確定出聲思考手段，并接受教師的簡單培訓。第二步，學生嘗試性運用相關手段，并在教師指導下調整手段或相關的東西，注意收集相關資料。第三步，師生共同反思并總結思維發展情況，確定改進措施。第四步，運用改進過的模型，讓實踐進行檢驗。如此循環往復。應該說明的是，這只是模型本身的要素及運行機制，并不是完整的研究過程。

3．實驗檢測

構建模型的過程實際上也是建立假設過程，因而不等于研究工作的完成。模型的有效性需要在實驗中檢驗。當實驗的結果與假設不符時，就需要對假設或實驗手段進行修訂和改進，然后再進行實驗，直到那些“代表著對問題的可能的解決方案的思想得到檢驗或‘證明’”。

4．成果推廣

在培育研究中，成果的推廣由內在走向外在，即首先在研究群體內推廣。這是由培育研究的宗旨或特性決定的。因為培育研究實質上就是讓教師的經驗尤其是名優教師的經驗光照他人。同時，培育研究的群體成員是認可課題負責人或他人的經驗并愿意為其發揚光大做工作(作為批評者或評判者)的志同道合者。他們“近水樓臺先得月”，較早地享用研究成果。

向外推廣的主要手段有報告會、發表實驗報告或學術文章與專著、發行光盤與示范表演等。其它手段無須細述，在此只說示范表演。示范表演由示范表演隊負責，表演隊成員大多是課題組成員或較快接受課題成果的教師，他們經過課題組培訓，在自己負責的教育或教學范圍內演練后進行較大范圍的示范表演。示范表演的目的：一是推廣經驗；二是讓經驗接受更大范圍的檢驗。因此，示范表演的內容不是一成不變的，而是在表演過程中不斷吸收合理建議，不斷改進。

三

作為教育研究領域的新成員，培育研究與現實教育研究在研究方法上既有共同處又有不同點。這里就其特殊方法作簡單描述。

1．幫助者啟導法

這里的幫助者主要指教育理論工作者。這個方法的要點在于：幫助者要有極大的耐心，注意自己的角色，既要引導對方，又不越俎代庖；注意問題的準確性和啟發性；引導對方將問題逐步具體化，直至集中于要害。這個方法亦可用于批評者或評判者。在過程上，它可用于培育研究的各個階段。

2．簡筆畫像法

這是在評判者或幫助者的引導下，教師將自己的思想觀念與行動體驗簡單地記錄下來的方法。這種方法主要用于啟發教師思考自己的體驗和經驗。其要點是：事先擬定一個簡單綱要，以便確定畫像范圍；側重關鍵問題，不必面面俱到；與發掘談法(詳述在后)等結合使用。

3.發掘談法

其要點是：輔助其它方法，如幫助者啟導法和簡筆畫像法；根據其它方法提供的線索進行，主要發掘簡單畫像法等中出現的零星經驗背景與相關因素；注意倫理問題即不要朝個人秘密上發掘。

4.評判引導法

通過評判者對課題負責人的經驗的評判和引導，使課題負責人能夠更加客觀地認識自己的經驗，從而達到解決教師的實踐智慧怎樣轉化成指導教師自覺行動的理論智慧的目的。這個方法的要點是：評判準確中肯，同時具有激勵性；評判中提出的問題既要指出發掘談中教師觀點的某些不足，又要啟發他深入思考。

5.智慧日記法

第8篇：中小學智慧教育解決方案范文

關鍵詞：智慧教育；粵教云；珠海實驗區

中圖分類號：TP393 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2014）17-0070-03

一、背景和意義

1.背景

（1）珠海市教育信息化建設的現狀及問題

近年來，珠海市教育信息化建設取得了重大進展，教育信息基礎設施初具規模，教育信息化應用發展迅速，教育信息資源建設逐步到位，信息技術教育課程體系、教師建設體系、課題研究和競賽建設體系初步形成，為加快發展教育信息化奠定了良好的基礎。但是，在取得這些成績的同時也要清醒地認識到，本市教育信息化工作的發展仍有很多問題需要切實加以解決。其中，教師信息技術應用水平尚不能適應技術發展和新課程改革的要求，教育教學資源的質和量都還無法滿足各級各類學校師生的需要，教育信息化在促進教育均衡發展方面還有待加強。

（2）珠海市承擔了“粵教云”計劃的區域應用試點工作

“粵教云”計劃是廣東省人民政府辦公廳《關于加快推進我省云計算發展的意見》（粵府辦[2012]84號）確定的七大重點示范應用項目之一，也是《廣東省教育信息化發展“十二五”規劃》（粵教電[2012]1號）確定的五大行動計劃之一。“粵教云”計劃依托廣東省重大科技專項項目《云計算若干關鍵技術及產業化與“粵教云”工程》（粵科規劃字[2012]99號），按照“應用引領、技術驅動、科教結合、協同創新”的原則，充分發揮政府的引導作用，促進云計算服務創新和關鍵技術產業化，實現云計算重大應用落地，構建云、端結合的多模式教學環境和公共服務平臺，推動教育信息化向以用戶為中心的服務模式轉變，促進信息技術與教育的深度融合。按照“粵教云”示范工程總體部署和省重大科技專項的任務安排，結合廣東省和珠海市的實際情況，廣東省教育廳立項將珠海市整體納入“粵教云”計劃實驗區，進行規模化區域試點。

2.意義

云計算技術的彈、資源池化、按需服務和泛在接入，在以區域為整體推進教育信息化建設方面具有獨特優勢：

第一，珠海市將打造區域教育云設施，減少硬件設備的投入，節約成本，提升服務的可持續和可擴展能力，進而帶來敏捷教育服務的能力，采用“粵教云”提出的教育云服務整體解決方案，充分整合和利用全市各級各類教育機構的信息基礎設施和服務平臺，與“粵教云”平臺對接，搭建珠海教育公共服務云平臺。為滿足海量教育資源存儲共享、流媒體點播、大規模群組交互在線學習等服務，本市將完善硬件購置，改造教育核心網，采用先進高效的實時流媒體技術解決方案和安全可靠的云存儲技術，建成一個覆蓋全市，開放的，面向學校、教師、學生、家長和社會公眾的數字教育公共服務平臺，切實提高本市教育信息化公共服務能力。

第二，使用云服務，可以為教育管理部門、學校提供可靠和安全的數據存儲。市教育局、區教育局和學校將對試點學校進行基礎條件的改造和云端教學環境硬件設施的部署，為試點實施提供基礎和保障。內容保障是學科教改實驗的重要基礎，本市將引入人教社數字化教材來支撐實驗開展。數字化教材將作為珠海市教育云服務平臺提供的一項重要的公共服務，供全市相應年級師生使用，以此為基礎，積極鼓勵和推動市內更多的學校應用該數字內容進行教改實踐和探索。

第三，云平臺實現跨區域的教育資源整合，顯著提升區域范圍內廣大群體的大范圍協作。師生將利用“粵教云”平臺提供的優質資源及區域特色教育資源，開展云服務環境下的教學創新應用。實驗立足主課堂、面向主課程，研究基于數字教材、數字內容超市和云學習平臺的應用模式和服務機制，推進學生云學習空間“人人通”，逐步形成規模化、常態化應用。同時，還要探索啟發式、探究式、合作式、個性化的教學模式創新，改進課堂教學結構和流程，轉變教與學方式，形成云環境下的教學創新應用模式。

第四，云計算有助于構建學校教學、群體學習、學生個人自主學習等環境。應用云計算，有助于解決珠海教育信息化發展的瓶頸問題，利用“粵教云”平臺提供的大規模在線流媒體直播、交互、點播服務，以名師課堂形式讓優質教育資源通過網絡延伸到農村和城市薄弱學校，促進教育均衡發展。區域試點將開發和引進系列化的名師課堂和特色數字教育資源，學校會建設一批特色校本網絡課程，并通過“粵教云”公共服務平臺實現共建共享。

二、項目內容

本項目以“粵教云”應用示范為契機，從高起點推進珠海市教育信息化的建設，全面提高信息技術在教育教學中的應用普及和創新水平，通過示范引領和輻射帶動建成全國教育信息化示范城市和國家云計算創新服務試點城市。項目組成員從環境搭建、內容保障和教育教學探索等三個方面來探討相關建設方案和“粵教云”支持下的區域教育信息化應用策略。

1.構建云、端結合的多模式教學環境和公共服務平臺

（1）“粵教云”環境的構建

未來的信息化學習環境非常復雜，學習資源也越來越廣泛。云計算有助于解決高原期的困惑，比如消除信息孤島，實現系統互聯、資源共享以及應用互通等。因此，信息化教育需要走上云服務平臺。[1]伴隨教育云而發展起來的智慧學習環境也受到了普遍關注。作為數字化學習環境的高端形態，智慧學習環境是一種能感知學習情境、識別學習者特征、提供合適的學習資源與便利的互動工具，自動記錄學習過程和評測學習成果，以促進學習者有效學習的學習場所或活動空間，是教育技術發展的必然結果。[2]

云計算的特點決定了“粵教云”環境必須適應各種各樣的學習方式，因為云環境下的學習強調隨時隨地獲取學習資源，學習者只需要接入互聯網，便可以享受來自云端的信息服務，在這種理念下，學習者無論何時、何地，以何種方式都可以便捷地獲取學習資源。因此，本項目將透過“粵教云”提供終端、內容和服務一體化的教育云解決方案，構建云、端結合的多模式教學環境和公共服務平臺，集成數字出版資源、名校名師資源、各類學科工具以及教學管理與評價等云服務，為師生提供實名制網絡學習空間，為開展課程教學、教師專業發展、泛在學習等應用提供支撐，創新教育信息化服務模式。圖1所示為珠海市即將開展的探索新教學策略的云環境框架設計，主要體現在四個方面：

①云環境必須明確以學習者為中心，充分發揮學習者的自主學習能力。

②促進一體化、開放性的云學習環境的建設與發展。

③提供多樣化學習資源與個性化支持服務。

④建設支持多終端接入的學習環境，這種學習環境適用于多種學習方式。

（2）“粵教云”對新的教學環境和教學方式的支撐

新課程改革的觀念顛覆了傳統的“以教師為主體”的觀念，教師不再是獨占知識的權威，而是學生學習的伙伴；學生不再是知識的被動接受者，而是懷揣著各自的興趣、需要和觀點，在教師的引導下直接與客觀世界進行對話、收獲經驗的學習主體。師生共同探究知識，構建生命的意義與價值。[3]“粵教云”環境是支撐開展多教學模式探索的核心部分，包括學習終端、平臺環境、學習工具、海量優質資源庫，實現海量資源云端存儲和管理。“粵教云”為學習活動的開展提供了環境及溝通工具，通過統一登錄認證的云平臺，整合了數字教材、名師課堂、口語測評系統等資源。云學習環境支持多用戶訪問、多環境融合接入及多終端訪問，支持非正式學習、混合學習、移動學習等學習方式，互動教學過程中的教師、學生的所有學習、教學、管理等活動都在云環境中完成。同時，云環境支持在辦公室、家庭、公共場所等不同環境下的學習，支持移動終端等各種終端的接入，支持同一賬號在不同地點、不同設備之間的斷點續學，支持師師、師生和生生的協作交流與實時互動，為學習者創造一體化、個性化、系統化的學習環境，針對云環境下互動教學模式，本項目設計的教學流程了如表1所示。

云學習環境中知識“群組協作、隨用隨取、無縫銜接”改變了傳統的學習模式和教學模式，為教育資源的共建共享提供更廣闊的空間，為新教學模式的探索提供了有力支撐。

2.探索數字教材整合于互動教學的應用模式和服務機制

中小學教材是教師實施課堂教學的主要依據，是學生獲取知識的主要來源。數字化學習內容作為云端學習環境的核心要素，是開展學科教改實驗的重要基礎。數字化學習內容的核心是數字教材，具有立體化、互動化、智能化的特點，以原版紙質教材為介面，實現了豐富的教學和學習功能，拓展立體化資源，延伸了教材內容，提供教學設計、評價和管理功能，豐富的資源和功能滲透到教材和教學的各個環節之中，隨著教與學的需要而便捷地與云平臺整合應用。

因此，珠海市開展數字教材進課堂，開展常態化的教學應用實驗，并基于“粵教云”數字教育資源的云服務，研究數字教材整合于中小學課堂教學的應用模式和服務。本項目的試點內容是教育信息化“三通”目標中“優質資源班班通”的最好范例，既可促進優質資源共享，也提高已有教育信息化裝備的使用效率。除此之外，本市還建設了全市教育視頻網，同“粵教云”數字教育資源、廣東省教育視頻網等相連接，讓優質教育資源通過網絡延伸到農村和城市薄弱學校，促進教育均衡發展。

3.技術支持的高效互動教學模式

本項目共設計了三類課堂，分別是云服務課堂、云互動課堂和云協同課堂。云服務課堂是以云服務的方式促進優質教育資源班班通，推進教學資源應用的普及化和常態化。云互動課堂是在人手一臺學習終端的環境下，融合云服務、數字教材、學科教學工具等構建新型教學環境，探索有效提高教學質量的信息化教學模式與方法。云協同課堂則是以云平臺匯聚資源與服務，為師生提供云端多媒體移動課堂教學服務與師生互動服務，將名師/名校課程通過云服務延伸到農村和城市薄弱學校，促進教育公平與均衡發展。

項目組在全市范圍內選擇了15所基礎環境建設和信息化教學應用效果較好的學校作為試點，其中有位于中心城區的市直屬學校、香洲區屬學校，也有位于相對偏遠落后的農村地區的學校。實驗方案根據學校各自的特點進行定制與調整，例如西部落后地區利用遠程協作學習的方式來獲取城區的優質教育資源；珠海市四中以微課程平臺為基礎，借助翻轉課堂的理念，顛覆傳統的教學模式，實現教育改革的新突破。

所有的實驗學校都即將建設能夠隨時隨地開展云端一體化教學的智慧云課室，在人手一臺學習終端的環境下，研究能夠有效提高教學質量的信息化教學模式與方法，探索學科教學工具的應用場景和使用模式，研究融合數字教材、學科教學工具和云服務等構建新型教學環境的方法與模式。

此外，在教師專業發展方面，搭建“研培用”一體化教師專業發展平臺，組織教師建設“人人通”網絡空間，開展跨區域網絡協作教研，開發具有區域特色的教師培訓課程，引進系列名師課堂和特色數字教育資源，建設一批特色校本網絡課程，并實現共建共享。

參考文獻：

[1]張進寶，黃榮懷，張連剛.智慧教育云服務：教育信息化服務新模式[J].開放教育研究， 2012，18（3）：20-26.

第9篇：中小學智慧教育解決方案范文

一、目的應用

目的，即想要達到的地點或境地。任何一個組織、任何一項工作，如想順利地開展活動并取得成功，都必須有清晰明確的目的，目的成為組織活動開展的具體取向和行為依據。如果目的不清楚或不正確，將直接導致組織活動混亂無序、耗費精力、效率低下，造成事倍功半或事與愿違的結果。由此看來，一些教師培訓活動之所以出現組織無序、活動混亂、效率低下、教師不滿等現象，其主要原因就在于培訓者的培訓目的或出于敷衍應付，或出于收費創收，或出于簡單的理論講授、機械的課程開設等，而并沒有真正從應用的角度出發，以滿足教師的實際教育需求為中心來全盤考慮和整體設計策劃培訓工作，從而導致培訓工作事與愿違的結果。

在“應用”原理指導規范下的校本教師培訓，其培訓目的必須鮮明體現出為學校發展服務、為教師成長服務、為學生進步服務的應用特征。為學校發展服務，是指校本培訓的范圍不要超出學校現實需求之外，任何不顧學校現有條件和基礎而強行開展的項目培訓、實驗培訓、科研培訓等，都不是服務于學校發展。真正的為學校服務，是從學校當前實際現狀出發，從解決困惑、阻礙學校發展的問題出發，通過案例分析、反復研討、理論驗證等培訓活動，查明原因所在、診斷癥結關鍵、尋找積極對策、制訂解決方案，然后群策群力地解決問題、克服困難，使學校逐步走出困境。為教師成長服務，是指校本培訓不要漫無目的、無所針對地講述一些干巴巴的抽象概念和理論判斷，這些泛泛地、空洞地脫離了教師現實需求的培訓內容既激發不起教師的學習興趣，也無助于教師擺脫問題的困惑。真正的為教師服務的培訓，應當從教師每天的教育現實出發，以切實滿足、提升教師需求和能力為核心，針對身邊發生的點滴矛盾、教學障礙和質量問題，通過座談、交流、講座、研討等培訓形式，轉變教師觀念、更新教育思路，集中群體智慧，逐步提高教師發現和解決問題的實際能力。為學生進步服務，是指校本培訓的終極目的在于促進學生全面成長進步。因此，校本培訓應當充分考慮到學生進步的根本利益，以符合學生認知規律和身心健康為前提，圍繞學生成長過程中的必然情況、常見問題、行為習慣等現象，通過經驗傳授、方法疏導、解疑答難、集體攻關等培訓形式，探究學生心理奧秘、尋找現象產生根源、研究問題解決策略、優化矛盾釋解方案，使校本培訓成為學生全面進步的助推器。

二、課程應用

由于視角的不同，對于課程概念內涵的理解也不盡相同。我們認為：在教育行動中，學習者的學習是教育的核心，是一切教育工作圍繞的中心，一切教育上的努力都無非是為了促進和提高學習者的學習效率和學習質量。基于此，我們把為實現一定的教育目的而設計的學習者的學習計劃或學習方案，稱為課程。以這種課程觀來觀照以往教師培訓的課程教材設計，不難發現其存在的弊端：在強調知識的系統性、學術的傳統性、體系的統一性的基礎上，過于注重學術傳統而忽視了實踐反思的訓練，過于注重集體統一而忽視了個別差異的不同，過于強調學科專業而忽視了相互整合的需求。

校本教師培訓的“應用”性原理要求培訓課程必須注重其現實的可行性、操作性和實用性，在教材選擇和課程開發方面應當充分體現其應用性。在培訓教材的選擇方面，要精心選取內容充實、方便實用的教材。教材是傳遞思想、承載知識、講述方法的信息載體，這個信息載體選擇的好壞，將直接影響到思想觀念與文化知識的更新與充實。因此，在種類繁雜、形式不一的眾多培訓教材中，應當精心甄別，將那些思想觀念新穎、培訓內容充實、切合教學實際、方便操作使用的教材選擇出來，并根據培訓的不同需要，從內容與形式上予以必要調整和有機整合，充分實現教材為培訓服務，而不是培訓圍繞著教材開展。在培訓課程的開發方面，要針對校本發展實際，研制制訂一些生動翔實、特色鮮明的實踐性課程。每個學校都有與眾不同的辦學理念、教學特色、管理風格，每個教師都有自己獨特的教育方式、教學個性、方法技巧，這些意義獨到、風格迥異、作用顯著的教育現象既是學校文化一筆寶貴的教育資源，同時也是研制開發校本教師培訓課程的有益素材庫。在充分認識的基礎上，校本培訓的組織者要積極組織力量，有計劃、有目的、有步驟地發現、挖掘、分析、整理出優秀的師德品格、教育智慧、教學技能和管理方法等成功經驗，將其匯編成冊或錄制成像，使其成為具有濃郁校本氣息、極易理解接受的培訓課程。培訓課程的研制開發時，應當既要注意研制的動態性與持續性，使課程始終處于不斷生成、不斷出新的狀態中，同時也還加強與其他學校之間培訓課程研制與使用的溝通和交流，實現課程資源既相互促進，相互提高，又相互借鑒、相互分享的目的。

三、方式應用

雖然方式的選擇產生于目標與課程之后，但培訓方式的好與壞、優與劣也將直接影響到培訓目的的實現和培訓課程的質量。以往的教師在職培訓多采取集中端坐教室面對面的傳輸式、填灌式的講解傳授，這種以培訓組織者和講授者的思維習慣、坐而布道為軸心，方法單一、呆板機械的培訓方式不僅興淡味寡、難以調動教師的學習興趣，而且也不符合教師實際應用的基本要求。

校本教師培訓的方法和形式應當在“應用”性原理的規范指導下，因校制宜、因職而宜、因人而宜、靈活多樣地開展傳授式培訓、研究式培訓和網絡式培訓。傳授式培訓雖說有時缺乏受培訓者主體實踐性與創造性的彰顯，但它畢竟是在單位時間內認知理解已有知識體系的最方便、最快捷的途徑。為了使廣大教師能夠及時了解、把握教育的新思想、新理念、新知識、新方法，不斷地更新充實自己的思維觀念和知識結構，校本培訓應當從實際運用的角度出發，利用傳授式培訓給教師補充輸送新鮮的思想和知識。同時，傳授式培訓還體現在老帶少的師徒制上。有年資、有經驗、有成就的中老年教師是學校教育的一座

座彌足珍貴的資源寶庫，充分挖掘、彰顯并使其繼承傳播下來，是校本教師培訓一項義不容辭的使命。因此，安排青年教師同富有經驗的教師結成師徒對子，一方面青年教師要虛學習、觀察“師傅”的工作態度、工作程序、工作藝術，從中直接感受、觀摩“師傅”的豐富的教育經驗和教學智慧，另一方面“師傅”要積極回答“弟子”提出的各種問題，熱情誠懇地幫助“弟子”解決面臨的實際困難，在具體的教學實踐中迅速提高青年教師的教育能力。研究式培訓可以說是校本教師培訓過程中最能體現“應用”原理的培訓方式。教師面臨著眾多性格迥異、情趣不同的學生，為了使每個學生的發展需求得到滿足，必須要在普遍原則指導下積極探索、尋找適合具體學生學習的方法和途徑。而研究式校本培訓正是獲取這些方法與途徑的最佳對策。通過課題式研究培訓，可以培養教師以實際問題作為切入點開展查閱文獻、搜集資料、分析論證、提出對策的教育研究素養，開展實驗式研究培訓，可以促進教師針對某一教學領域進行提出假設、數據獲得、對比分析、歸納提煉的科研素質的提高；經過方法式研究培訓，可以根據不同教師的專業需求，適時進行方法的原則、方法的機制、方法的內涵的理解運用等方面的選擇和創造。無論是哪一種研究式培訓，都是立足于且滿足于教學實際的應用。網絡式培訓，是現代科學技術運用校本培訓的一個信息密集、快速便捷的新方式。借助于網絡所提供的豐富海量的信息，使教師從實際應用出發，在廣泛了解、選擇的基礎上，不僅篩選確定適合自己目前教育需求的有用信息，而且還要對其信息進行加工、改造，以適應現實需求。開展網絡式研究培訓，既可為教師開展研究提供豐富的信息，而且還可實現校際交流和個別化教學，充分體現教師培訓的主體性和個性化。

四、考核應用

教師校本培訓的目的、課程、方式的實現程度如何，其“應用”原理究竟體現如何，關鍵在于培訓考核，在于培訓考核是否真正體現“應用”性。以往教師教育的考核過程，大多是從培訓者的培訓內容出發和從培訓者的主觀傾向出發，采用試卷式、論文式等一次性的文本式檢測方式，以檢查教師對學習內容的理解與掌握的程度。無論是考核內容或考核形式，都與“應用”原理相去甚遠，因而對改進和提高教師的教學現狀與水平幫助不大。