特殊兒童教育的基本理念精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的特殊兒童教育的基本理念主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：特殊兒童教育的基本理念范文

[論文摘要]“經驗—分析”為主的實證主義研究范式、以“歸納—演繹”為主的教育學研究范式、以“批判—理解”為主的社會學研究范式是特殊教育研究的明顯特征。當前，特殊教育研究經歷著全納教育與傳統教育的抵牾、多學科的參與對特殊教育學科地位的質疑、豐富多樣的特殊教育實踐對特殊教育研究回應能力的質疑等后現代遭遇。

[論文關鍵詞]特殊教育研究 本質主義　后現代主義 范式

一、特殊教育研究的范式

對特殊教育研究的描述和分析不單是一個方法論的問題，而是一個總體性的范式問題。托馬斯·庫恩指出，范式是“一個特定社團的成員共同接受的信仰、公認的價值和技術的總和”。“科學發展是新范式取代舊范式的過程”。可見，范式作為一個研究共同體所共同遵循的理論體系、價值信念、思維方式和技術規范的總和，為研究者提供了一種觀察世界的視野與理論參照的體系。借鑒他的范式概念和理論，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，還涉及共同的教育研究信念、價值觀點。以此反觀，特殊教育研究先后出現了以下三種研究范式：

(一)經驗一分析為主的實證主義研究范式

這主要體現在基督教和醫學／心理學為主的前現代特殊教育階段，即特殊教育尚未向教育學領域轉移以前。這時期，是特殊教育及其研究的自發和萌芽時期。特殊教育與研究表現為傳教士個體自發行為的“傳教士教育”或醫生自發的“醫療訓練教育”及其研究。這時期的研究是建立在觀察和實驗的經驗事實上，主要針對“特殊兒童的殘疾是怎樣的”、“如何針對殘疾進行康復訓練和學習”，揭示殘疾和教育訓練之間的因果聯系，重視對特殊兒童進行感官訓練，提高感官機能。在研究者的學術信念和假設上，特殊教育視為樸素的上帝博愛、仁慈，是救贖的工具；或者認為特殊兒童可以診斷并通過經驗論的感官訓練能提高生存技能。形成的基本研究規范主要是從基督教／醫學為基本視野看待特殊教育，把特殊兒童作為身體病態的患者，并以教育幫助作為救贖特殊兒童以及自己原罪的途徑，運用簡單歸納和形式演繹來研究特殊教育理論和問題。特別是基于醫學視角的特殊教育，表現出鮮明的實證／經驗主義傾向，認為殘疾缺陷能通過醫學來測量和診斷，確信對特殊兒童的醫療訓練、康復補償能提高特殊兒童生存能力。這一時期，特殊教育研究盡管不具備現代教育研究意義上的實質，但開辟了特殊教育本質主義研究起點，為特殊教育研究成為一個教育學概念設下了邏輯必然。

(二)歸納一演繹為主的教育學研究范式

這主要體現在特殊教育融人教育學體系的現代特殊教育階段。這是特殊教育及其研究自覺走向科學化的黃金時期。這時期，由于基督教／醫學(心理學)的實證研究范式面向身體器官機能的“醫療訓練教育”，無法對增強人的主體理性能力作出回答(如對創造能力、實踐與生產能力、認識能力及道德、意志、審美等)。如阿曼“把聾人教學縮小為單純的發音教學，對智力發展不重視，形成了機械訓練和形式主義”。另一方面，在文藝復興運動后，上帝、教會本身已成為批判的對象，于是特殊教育研究開始向教育學轉移；同時，隨著西方工業化大生產和人權思想的推進，出現了特殊學校教育，特殊教育具有了完全現代意義上的教育形式。這時期，特殊教育對象、目標等教育思想理論已超出了17世紀以來少數醫生、教士等基于特殊兒童個體意義上的個體教育行為，用具有普遍意義的本質描述揭示特殊兒童與教育的內在邏輯和規律，成為人們的追求和目的。特別是現代科學主義以來，隨著特殊兒童從上帝的恩惠和救贖中解蔽出來，特殊教育研究也開始超越簡單的上帝仁慈、博愛，走向以人的理性為基礎的、以特殊兒童教育為主的、涉及康復、醫學、社會學等知識的專業領域。這時期的特殊教育研究基本成為教育學的分支，主要以教育學范式開展研究。在研究者的共同信念和假設上，特殊教育成為了一個教育學概念的存在，媾和了教育的功能特點和屬性要求，開始從政治、經濟、社會、文化等外在工具價值和促進自身全面自由發展的內在價值出發進行研究。社會化要求和個性化成長是特殊教育研究的大前提。在研究規范上，認為特殊教育本質、規律是人的理性的“客觀發現”，是人的理性能力的投射，堅信人們對揭示和把握特殊教育本質、規律、特殊兒童成長規律的可能。堅持特殊教育的本質必須在理性面前接受檢驗、證明自己的存在。注重從科學理性出發運用歸納一演繹的方法論研究特殊教育問題，體現出鮮明的現代性特征。這直接為擴張隔離制的特殊學校和班級授課制提供了基礎和依據。這時期特殊教育及其研究開始成為一個日趨完整的學科體系。一是特殊學校不斷增多，特殊學校教育形式不斷被國家確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究開始專門化、體制化，有了自己的專業領域，成為一種專業活動，特殊教育理論與實踐有了相對固定和完整的體系、范疇和基本根據。自1789年法國承認萊佩建立的第一個殘疾人教育機構至19世紀末和20世紀中葉，世界各國都以立法和制度的形式先后確立了特殊教育學校教育制度，且在20世紀中葉前一直是主流的教育組織形式，即使在今天的許多國家仍占據特殊教育的大半壁江山。二是隨著經驗科學分化、獨立，如心理學、生物學及其他與殘疾人相關的病理學等逐步加入到特殊教育研究中，為認識特殊兒童和進行科學主義的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以運用經驗科學的新成果進行假設和檢驗，進而以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問題行為等更精細的分類、更專業化的學科理論建設、更相對分離的專門教育實踐等，將特殊教育及其研究予以專門化、精細化、常態化。這時期的研究主要圍繞確立特殊教育邏輯分析的總體性結構，總結歸納了特殊兒童教育與訓練的經驗，提出了具有普遍意義的特殊教育理論、內容和方法，許多著作奠基了特殊教育學科發展，使特殊教育逐漸形成了現對獨立的交叉和邊緣學科，為人類文明增添了新的內容。

(三)批判一理解為主的社會學研究范式

這主要體現在全納教育為主的后現代特殊教育階段。這時期，由于教育學研究范式的特殊教育研究囿于科學理性的狹隘視野內，用統一的、唯一的本質主義發現和描述特殊教育，所以面臨全球高漲的后現代主義思潮的質疑和顛覆。一方面，復雜多樣的教育實踐、豐富多樣的特殊兒童差異質疑著統一的教育規律和本質的合法存在，特殊教育研究解釋和指導能力變得力不從心(特別是普遍意義的宏大理論對解決多重殘疾、重度殘疾等特殊兒童的無能)，面臨壓制個性、遺忘多樣、抑制創造、扼殺活力的“現代性暴力”的指責。另一方面，基于教育學和醫學科學主義精細描述的殘疾缺陷的差異不斷被隔離的安置形態、教學組織形態及其課程等強化和夸大，差異成為特殊兒童與其他健全兒童的本質不同。特別在安置形態上，隔離制特殊學校教育加大了特殊兒童的社會分層、隔離和歧視，使得教育學范式的特殊教育研究開始與教育學分離而轉向社會學研究范式。20世紀中葉在北歐出現“正常化”(normali—zation)運動，開啟了特殊兒童融合教育、全納教育的序幕。這時期，特殊教育研究者的共同信念是，從后現代主義視角，反思現代性特殊教育理念給特殊兒童權利、尊嚴等帶來的問題，指責特殊教育給特殊兒童帶來的人本關懷的疏離，認為特殊兒童生存境遇的窘迫及其生命意義的失落是特殊教育現代性的惡果，是以健全人為主導的社會群體的價值選擇對殘疾人弱勢群體的壓迫，是普通教育話語權對特殊教育地位的遮蔽。先后主張用融合、回歸主流、全納教育的理念重建特殊教育之于特殊兒童價值秩序的位移，防止特殊兒童生命價值被剝奪或篡越。特別是全納教育明顯將特殊教育作為一個社會學體系的概念，側重用社會學的方法解決特殊兒童的發展問題。這時期，確保特殊兒童的權利和尊嚴及其價值的實現是特殊教育研究的大前提。在研究規范上，面對教育學對解決歧視等一系列社會問題的無能，特別是對回答平等問題、人的尊嚴問題、社會適應等問題的無能為力，注重人本主義的社會批判研究，喚起人們對特殊兒童的理解關注，伸張特殊教育研究的社會學視野。在20世紀90年代后，全納教育思潮迅速蔓延到整個教育領域，主張用民主、群體、合作的價值理念和方法論對特殊兒童進行教育，并提出構建全納社區和全納文化，將博愛、仁慈、平等、人權、尊嚴、價值空前張揚到極致，以期望通過社會資源和力量進行特殊兒童教育。這時期主要圍繞“什么是好特殊教育”、“特殊兒童怎樣才更有尊嚴、更有權利”、“如何推進全納教育”、“個別化教育計劃制定實施”等問題展開研究。一是將全納教育作為“好特殊教育”的解釋框架，并研究探索了“個別化教育計劃”等實踐模式。

二、特殊教育研究的困境

(一)全納教育與傳統教育的糾結

自20世紀中葉產生融合教育后，國際上逐步形成了隔離制特殊學校教育與融合教育(后為全納教育)制度并存的兩種教育體制。特殊學校教育也稱為傳統教育。是現代性思維特征的教育方式，以客觀主義和實證為特點，遵循的是現性，“訴諸科學的、精確的方法，強調理性、權威、同一性、整體性、確定性和終極價值觀，遵循實證科學研究的程序一。它一方面懷有工具理性至上的價值崇尚，淡忘了特殊兒童個體的目的性價值，注重的是統一化、體制化、模式化和效率化的社會本位價值觀，桎梏了特殊兒童的獨立自主發展空間，淹沒了特殊兒童的尊嚴和權利。另一方面，基于教育學范式的特殊教育研究，在追求學科化建設的過程中，借鑒甚至移植了普通教育和自然科學研究的一些科學實證主義的方法體系，建立概念、范疇和理論，盡管“制造”了一些特殊教育知識，但疏離了特殊兒童及其教育的實際，將特殊兒童客體化而抽空了鮮活獨特的內容后，研究成果無法與豐富的實踐對話，且難有獨特的創新。

傳統特殊教育研究忘卻了特殊教育自身根基與個性，其存在合理性不足的重要缺陷，為后現代思維的全納教育進行批判和否定設置了空間和依據。但全納教育激揚高漲的后現代話語和思維，決定了它在很長歷史時期內只能是后現代主義的激情和義憤，是帶有濃厚主觀臆想色彩的“烏托邦”。一是在價值層面具有高度的理想性質。全納教育以人的尊嚴和權利為理由否定特殊兒童客觀存在的“差異”，簡單地認為“差異是正常的”存而不論，且反對傳統的特殊教育分類、診斷和教學體系，遺忘了基于客觀事實的實證就是反對科學理性，從而也就失去存在的基礎。二是在方法論方面具有忽視或超越科學實證理性的方法論缺陷。它強調將民主、平等、群體合作這些價值性質的應然之物作為實然的方法論，如通過民主、平等、合作建構全納學校、全納社區、全納文化等，以民主、合作等價值論代替方法論或超越實證經驗方法論，來解決客觀存在的“差異”，存有方法論不足的致命缺陷，對解決特殊兒童教育問題毫無益處。三是在教育對象上具有高度張揚虛妄的激進性質。它追求實質平等和關注每一個特殊需要個體生存的境遇和命運，提出“滿足所有兒童特殊教育需要”、“每個兒童獲得成功”等，忽視了特殊兒童生理、心理及認知等差異對成長的制約，以及特殊兒童社會生存的現實，使得全納教育方式和質量備受人們的質疑。四是全納教育實踐本身就是對其自身存在的否定過程。因為全納教育一旦實施，必然要運用實證的方法對特殊教育需要者的殘疾缺陷進行鑒定、分類，而這些分類、鑒別本身就是全納教育所反對的歧視和隔離；另外，對特殊需要的滿足必然涉及個別教育方案的制定實施，無法繞開殘疾缺陷的差異及其建立在這一客觀實在基礎上的實證理性，且難以保證滿足所有特殊需要兒童特殊需要及其成功。可見，全納教育存在本身極易被其理想性所否定，全納教育就只能是這樣一個悖論的存在——它自身充滿矛盾對立性，又激發人們的理想張力。因此，如同后現代主義對現代性徹底的顛覆與反叛，全納教育也僅僅是在徹底反思與批判傳統的隔離式特殊教育模式基礎上發展起來的。它是一個社會批判的解構概念，而不是建構性的概念。

全納教育與傳統教育的糾結，反映了后現代主義與現代性的抵牾。傳統教育的教育方式和思維以及傳統教育研究的本質主義宏大敘事，有利于大面積快速普及特殊教育，但它的弊端也顯而易見。后現代主義的全納教育則有利于對弱勢的被邊緣化的特殊兒童個體的保護和關注，有利于他們教育實質平等的實現，但是全納教育極具理想性質，而且在本體存在上，全納教育既然無法被一個本質所涵蓋、為一個總體性所總結，其研究也就無法為其學科地位的存在而辯護。

(二)多學科的參與對特殊教育學科地位的質疑

特殊教育本身源起于基督教、醫學／心理學、人權的進步與發展，具有醫學／心理學的醫療、康復、訓練以及基督教和人權思想的平等、博愛、仁慈等蘊涵。也就說，自其誕生起就在心理學、醫學等多學科的交叉中缺失著自己自主的學科地位和意識。當前，隨著經驗學科的分化，醫學、康復學、心理學等多學科滲入特殊教育研究，使得特殊教育單一的教育學研究范式或社會學研究范式面臨新的挑戰，甚至連特殊教育的學科性質和地位也面臨質疑。

首先，多學科的參與使特殊教育的學科邊界越來越模糊和不確定，教育研究的對象不再為教育學所獨有，而是已經被其他學科所涵蓋，成為具有多學科性公共學科。特殊教育究竟是何種類型的知識?在學科分化日益加劇、學科邊界日益森嚴的今天，特殊教育學科與其他學科之間的“邊界”在哪里?特殊教育及其研究的獨立性已遭到邊緣化，與其說是一個學科倒不如說更是一個專業領域。其次，在多學科參與下的特殊教育領域，特殊教育逐漸失去了作為一個獨立學科與相關學科對話而應有的基礎性的語言、概念系統，身陷心理學、醫學、康復等學科之中。當前，盡管特殊教育已從教育中分化出獨特的社會活動方式、組織形式和人群，形成了一個建立在教育學、心理學、病理學等諸學科基礎上的相對獨立的分支研究領域，但一方面由于特殊教育研究者對價值研究的疏離，對實證主義的事實研究的偏執，使得特殊教育范疇、概念等根本性問題尚不明晰，特殊教育不能真正從其他學科中分離出來，獲得獨立。另一方面，由于研究人員缺少學科獨立的主體意識，喪失了堅守和捍衛特殊教育話語規則的決心和信念。

在我國特殊教育作為一個事實的專業領域，特殊教育研究正處于內在的學科焦慮之中。一方面，特殊教育作為一個教育事實的存在，特別是近20年來，一系列愈來愈深入、愈來愈專業化的基于事實的研究，使得特殊教育日趨獨立于普通教育，展現出一種學科分化的趨向；可另一方面，特殊教育僅僅立足于“事實”存在的研究，面對一系列新的實踐問題和反身性的追問，顯得局促不安，惶恐無奈。如：特殊教育屬于教育學概念，可為什么心理學、醫學和康復在特殊教育中占據相當大的空間和份額呢?特殊教育是教育事業，可為什么僅憑教育的專業支持解決不了特殊兒童教育問題呢?這直接引發了對“特殊教育是什么”、“特殊教育應當是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性問題的思考。同時，由于本土化主體研究意識的喪失，使得我國特殊教育失去了話語權和自主能動性，特別是在西方移植來的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育對象也不再確定、獨特，成了無所不包、無所不容的“收容所”。這種僅僅以移植、搬運為手段復制西方的特殊教育話語，不但難以滿足我國特殊教育成長發展的渴望，而且使我國特殊教育產生身份的忘卻和迷失。我國特殊教育的根基在哪里，何處是我國特殊教育的家園?這些無疑是特殊教育研究學科化、專門化研究亟待回答的問題。也許研究者的“學科情結”會被譏諷為象牙塔的自娛自樂，可缺少學科研究的獨立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基礎。

(三)豐富多樣的特殊教育實踐對特殊教育研究回應能力的質疑

第2篇：特殊兒童教育的基本理念范文

關鍵詞：特殊兒童；全納教育；隨班就讀

中圖分類號：G622.0

文獻標志碼：A

文章編號：1002-0845(2012)05-0087-02

20世紀90年代以來，全球化作為一種世界潮流，其發展已從經濟領域迅速延伸到政治、文化、科技、信息、教育和安全等領域，而作為社會子系統的教育必定要承受來自外部環境變化的影響和制約。“教育的發展更多地取決于外在因素而非教育系統的自身因素”，這是因為經濟基礎決定上層建筑，進而決定著教育前進和發展的方向、進度和目標。教育目的在反映社會的一般要求和國家的政治目的以外，科技創新和發展也愈來愈影響到各類教育。

21世紀，全球化態勢日漸清晰，快速發展成為超越國家、地區和民族的態勢，并演進為席卷全世界文教和思想領域的態勢。教育——文化的重要內容和核心，受到全球化最直接和最深入的沖擊，教育全球化已經變成世界各國教育發展與改革的一個共有特點。

一、全球化助推全納教育發展前行

1994年，聯合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開的“世界特殊需要教育大會”上通過薩拉曼卡宣言。《宣言》中首次正式提出了“全納教育”，并號召世界各國廣泛開展全納教育。20世紀90年代中期，全納教育受到國際教育界的熱切關注，許多國家認可其教育理念，形成一股探究全納教育的熱潮，并使其成為當代國際社會非常流行的教育詞匯。全球化是推進全納教育發展的關鍵因素，這是因為，在科技和信息技術高速發展的今天，無論政治、文化、經濟還是其他社會各個方面，都不再是一個國家或地區的事情。因此，從全球化的視角來指導和審視全納教育的發展，是非常有必要的。

全納教育的核心就是教育公平。教育公平既是對受教育者受教育權利的保證，又是對受教育者平等享受教育資源和教育設施的保證。世界各國政府和教育工作者都在尋求和探索能真正實現對每一個兒童公平教育的一條道路，這其中也包括對特殊兒童教育公平性問題的研究與實踐。然而，對于特殊兒童而言，教育公平仍然是特殊教育當前面臨的主要問題之一，如何實現特殊兒童的教育公平，特別是將全納教育思想貫徹到教育中去，是特教工作者乃至我國整個教育體制改革值得研究的問題。

二、隨班就讀——有中國特色的全納教育

隨班就讀，是我國體現全納教育理念的特殊兒童教育模式，也可以說，隨班就讀是中國式的全納教育。在西方回歸主流思想影響下，隨班就讀是由我國特殊教育工作者根據我國國情探索出的對特殊學生實施特殊教育的一種形式，它以經濟快捷的方式使特殊兒童就近進入臨近的普通小學接受義務教育。

特殊兒重隨班就讀這種形式在我國特別是農村地區其實早就存在。一些地方的小學，在上世紀中期就接收了本地的殘疾兒童進入普通小學與正常孩子一起接受正常教育。但在1988年教育部才根據我國特殊教育的發展方針和多年教育實踐發展的經驗提出了“堅持多種形式辦學，逐步形成以一定數量的特殊教育學校為骨干，以大量的特殊班和隨班就讀為主體，進行特殊兒童少年教育的新格局”。隨班就讀經費需求少，效果顯著，使特殊兒童直接進入普通學校進行教育，有效地提升了特殊兒童的入學率，有利于正常兒童和特殊兒童互相理解和互相幫助，有利于促進特殊兒童的健康發展，有利于促進特殊教育和普通教育的有機結合，進而實現教育融合和共同提高。

為了能夠使隨班就讀這項工作順利開展，相關職能部門特為此制定了一些適用的法律法規，為各地教育部門開展隨班就讀工作提供了保障。這些法律法規的出臺維護了特殊兒童受教育的權利，為隨班就讀工作的順利開展鋪平了道路。

三、目前隨班就讀存在的問題

1　教育理念落后，師資難以保障

隨班就讀作為特殊教育的一個補充與輔助系統，它兼有特殊教育和普通教育雙重特點。它既是在普通學校中采用普通教材教法開展的教育活動，又是具有特殊教育特色、需要運用一些特殊教育方法和手段對有需要的兒童進行教育的一種形式。因此，隨班就讀需要教師身兼兩種身份，并能在教育教學工作中，熟練運用普通教育和特殊教育兩套教法，做到四心，即愛心、細心、耐心和關心。但是，在現實中很少有教師能夠達到這些要求。因為，現今教師大多沒有受過專門的特殊教育培訓，沒有特殊教育的背景，不懂得如何教育特殊兒童，只是一味的對他們降低要求，而不會運用正確的方法對特殊兒童進行教育，使許多隨班就讀的孩子感到壓抑，挫傷了他們學習的興趣和信心。

2　普通學校班級人數過多，教師無法給予特殊關注

由于目前多數學校班級人數眾多，如小學每個教學班人數經常超過40人，中學每個教學班人數經常超過50人。學生人數與任課教師人數比例失衡問題嚴重。這就使得教師在進行教育教學活動時，在有限的空間和時間內，常常會顧此失彼，無法顧及到每一個學生，更不能針對特殊兒童的特殊需要開展相對應的教學指導。看似公平的課堂，實際并不公平，我們倡導的教育機會均等并沒有真正實現。

3　管理系統不健全，隨班就讀學生處境尷尬

特殊兒童由于自身原因，大多存在自卑、交往障礙、學習障礙和自理能力差等一些問題，需要給予特別的關注與指導。然而，在隨班就讀學校中，由于特教人員和一般教師特教知識的缺乏，無法做到防患于未然，而只能是出了問題才去尋找專業人士幫助，可見相對應的管理系統不健全，使隨班就讀的學生得不到應有的待遇，處境尷尬。

4　督導評估工作滯后，不利于教師開展工作

對隨班就讀工作缺少必要的、科學的督導和評估也是造成隨班就讀教學質量不高的重要原因。隨班就讀工作不單單是隨班就讀學校自身的事情，也是教育主管部門和特殊教育系統共同的責任。隨班就讀作為特殊教育的有益補充形式，理應得到特殊教育專業人士的定期監督與指導，針對存在的問題及時解決，為隨班就讀工作的順利開展鋪平道路，但事實上這些都難以做到。

5　同伴間相處困難，家長觀念陳舊

正常兒童與特殊兒童之間存在差異。正常兒童孤立、欺負特殊兒童的現象仍然存在，這使得特殊兒童更加自卑，不合群。同時，有些正常兒童的家長希望自己的孩子受到好的教育，對班級中的隨班就讀的特殊兒童排斥和歧視，而有些隨班就讀的特殊兒童的家長本身就是殘疾人，又無法對孩子進行教育與幫助，致使這些孩子更加無助。

四、對策與建議

1　轉變觀念，提倡全納教育

觀念是行動的先導，全納教育理念給了我們正確的實踐依據。不管是正常兒童還是特殊兒童都有接受教育的權利，這是教育民主的基本要求。很多時候人與人的不平等來源于社會對差異的偏見和歧視，我們只有轉變觀念才能指引我們勇于變革。

2　教育行政部門要給予重視，建立專家支持團隊

針對我國現今的隨班就讀工作，各級教育行政部門應該加強對全納教育思想的宣傳和推廣力度，借鑒外國相關經驗，制定相關的考核指標，使隨班就讀工作開展情況記入學校整體考核工作之中，確保隨班就讀工作落到實處。此外，可由各級教育行政部門出面，組織和建立一支專業水平高的特殊教育專家團隊，定期深入一線，對隨班就讀學校、教師和學生進行有針對性的指導與幫助，使隨班就讀工作更加專業化。

3　加強師資隊伍建設，雅進隨班就讀工作的順利開展

教師是教育中最有價值的資源。加強隨班就讀師資的專業化建設，是順利開展隨班就讀工作的有力保證。師范院校應加開特殊教育相關課程，普及性地開展特殊教育方面的教育。隨班就讀學校應對有需要的教師進行崗前培訓，培訓合格方允許上崗。

4　多方共育，培養特殊兒童

學校、教師要對學生開展正確的世界觀、人生觀和價值觀的教育，正確引導普通學生，培養他們助人為樂的優秀品質，幫助正常兒童理解和尊重特殊兒童。對于特殊兒童，學校和教師要積極培養他們勇于拼搏和不畏困難的頑強意志，正確引導他們走出壓力和自卑及樹立自立、自強和自信的樂觀精神。

第3篇：特殊兒童教育的基本理念范文

關鍵詞：學前教育；特殊兒童；融合教育

基于國民經濟持續發展的背景下，大眾的生活水平也顯著提升，大眾對教育事業的關注度不斷提升。尤其是在學前教育階段，特殊兒童融合教育等方面關注度越來越高。隨著教育水平的不斷提高，學前教育環節的教職工需要明確了解學前特殊兒童融合教育存在的問題。所以，如何提出科學化的解決措施，系統化的解決融合教育活動中存在的關鍵問題，逐漸成為相關領域教職工的關鍵思考問題。

一、學前特殊兒童融合教育概述

（一）學前特殊兒童的含義

特殊兒童，主要就是表示與正常兒童存在明顯差異的兒童，如情緒、肢體、智力、感官或是行為障礙。不單單包括智力發展低于正常的兒童，也包括高于正常發生的兒童、以及有輕微違法犯罪的兒童。從廣義概念角度進行分析，出來正常兒童，還有情緒、性格、行為偏激的兒童。

（二）融合教育及實施的意義

融合教育主要將同齡的兒童與身心有缺陷的兒童，放在同一間教室接受教育，并為有障礙的兒童創設良好的教育環境。并不是隔離的環境，而是使其能適應正常學校的校園生活，將兒童的潛能發揮出來，為兒童的身心發展奠定穩固基礎。另外，通過融合教育的方式，形成相互關懷的校園文化，實現學校與家庭的合作[1]。通常情況下，就是使得殘障兒童能進入普通班級，并實現個性化的教育活動。借助這種教育模式，使得特殊兒童可以與同齡兒童進行溝通與交流，并且正常的學習、生活，并且逐步為幼兒創設正常教育環境。結合兒童學習能力、優化完善的教育課程，并參與集體生活中。采用融合教育的方式，可以從根源上保障兒童基本權益，并為特殊兒童的成長創設良好的空間，補償兒童身體缺陷，實際權益也可以不說侵害，促進有障礙兒童的健康發展。采用設置與其他兒童互動游戲的方式，拉近兒童與教師的距離，凸顯出融合教育的重要意義。

二.學前特殊兒童融合教育的優化對策

（一）公平公正對待每個學習主體

為了促進學前特殊兒童融合教育活動順利進行，各個領域的教育人員都需要充分尊重學習主題，并且能秉承著公正、公平的態度，開展對特殊兒童的教學活動。由于特殊兒童群體教務特殊，在教師與兒童的溝通互動過程中，教師則需要成為決定的主體。教師不僅僅要樹立正確特殊兒童教育的理念，還需要保障其擁有受教育的能力，并且尊重學生的個性化差異[2]。例如，對于學前特殊兒童融合教育人員來說，其應當關注兒童的情緒、語言、行為、智力等。在開展各項教學活動的階段，提出半融合的方式，并且增強教師與兒童的溝通，明確特殊兒童的心理特點與認知水平，逐步落實科學化的教育方案。

（二）以專業知識技能為教育提供保障

學前特殊兒童融合教育人員，在組織各項教學活動的階段，應當提升專業理論知識教學、組織能力，還要引導學生參與各項教學活動。下面以某地區學前教育機構為例，其組織了豐富的教育活動，鼓勵特殊兒童參與其中，并且提出了半融合教育與全融合教育等多種方式，并且以專業知識技能為教育提供保障。采用從外部邀請特殊教育專業的專家、教師，并為融合教學活動提供關鍵的指導。以提升教育專業化水平為基礎，開展學前特殊兒童融合教育活動，并為培訓特殊兒童的智力打下良好基礎。與此同時，當地的幼兒園鼓勵教師參與到教職活動的整個過程中，確保前期、中期、后期培訓活動到位，并與專家答疑、專家指導相互融合，開展案例教學、課后反思教學等，以此提升教師的綜合技能水平，有利于特殊兒童的身心健康發展。

（三）優化教師的教育管理語言體系

為了推動特殊兒童融合教育活動的順利進行，教師應當進一步優化教育管理體系。教師的行為性語言、教師言語性引導，屬于常見的教育方式。通過不斷優化教師的教育管理體系，組織學生積極的參與特殊兒童融合教育活動，還要更加關注言語性語言的合理運用，尊重學生的真實想法與需求。例如，對于半融合特殊教育組織與全融合教育組織活動來說，教師要更關注征詢類語言，避免采取直接行為指示、使用命令學生的語言。此外，教師需要提出表揚、鼓勵的語言，并鼓勵與肯定特殊兒童的表現[3]。另外，教師需要適當配合肢體行為語言，并提出撫摸、擁抱等行為語言，減輕學生心理負擔，并且提升學生安全感，保證特殊兒童真正融入集體環境。在學前特殊兒童融合教育活動組織中，家長也需要承擔重要角色。家庭應當與學校形成良好的互動合作關系，并且為學生提供有效指導信息，逐步促進各項教學活動開展。

（四）家長要積極參與

對于大多數特殊兒童來說，接觸最多的就是家長。所以，在進行特殊兒童融合教育階段，應當發揮出家長的協助作用。家長的支持屬于促進兒童健康發展的關鍵支柱，也是學生實現全面發展的關鍵情感渠道。所以，促進與家長的溝通與交流，實現家校相互配合，并掌握孩子在班級中的表現，并且建立日志、周志制度。在進行多種日志記錄的同時，增強與家長的積極聯系與溝通。要想促進特殊兒童的身心健康發展，就需要保證家長充分了解孩子在幼兒園的學習狀況，了解學生哪些方面存在問題，并給予家長更多支持、關懷，增進孩子與家長的交流與溝通，使得特殊兒童感受真正的關愛。

三.結束語

綜上所述，教育人員應當更加注重特殊兒童融合教育，并給予特殊兒童更多的關心與愛護，使其能感受到溫暖。在開展各項教學活動的階段，發揮出融合教育的優勢，促進兒童的全面發展。只有走入特殊兒童的心理，給予其更多的關懷，才能為特殊兒童創造完整的童年，促進特殊兒童健康成長。

【參考文獻】

[1]王兆全.學前融合教育:給特殊兒童一個完整的童年[J]. 讀天下(綜合)， 2017(021):169-169.

第4篇：特殊兒童教育的基本理念范文

一、美國CEC關于特殊教育教師的職業道德標準

1995年美國特殊兒童委員會制定了《每個特殊兒童教育者必須知道什么———有關特殊教育教師準備和資格的國際標準》，在《標準》中對特殊教育教師的職業道德提出了許多具體要求。這些要求從不同角度，對特殊教育教師應具備的職業道德素養進行了界定，也表明了特殊教育教師這個職業的特殊性，及其與其它職業的區別。

(一)無歧視性

《標準》中規定“使用評估用具和辦理手續時，不以種族、膚色、信仰、性別、國籍、年齡、政治活動、家庭、社會背景、性傾向或異常方面的不同而歧視特殊人群。”［1］此條標準雖然是著眼于無歧視性評估，但從“無歧視性”表述中可以解讀為對特殊教育教師的職業道德要求，特殊技教師評估的是一個個“兒童”、一個個“人”，而非附加在特殊兒童身上的社會或身份的屬性，這也就是當下的“以人為本”、“公平”、“公正”的教育理念的具體表現。

(二)尊重性

《標準》中規定“特教專職者在專業實踐上應提高和保持高度的能力水平和思想境界”，“僅用那些指定的訓練方法和行為條例，不能傷害特殊學生的自尊心和侵犯其基本人權:如體罰”，“特殊教育者應擁護特殊學生，在言語寫作及各種場合的表現都代表他們的利益”等等［1］。所以，特殊教育教師在實踐中應該成為特殊兒童及其家庭利益的代言人，使尊重特殊兒童及其家庭成為個人的內在品質。在行動上要使自己的專業活動有益于特殊群體和他們的家庭，盡最大限度的維護特殊學生，并且有益于其他同事、學生或研究對象的研究學習。

(三)客觀性

《標準》中規定:“為幫助相關人士做出決策，應以進行有效客觀的訓練為基準，向行政部門、同仁、家長提供準確的計劃資料”。［1］這一標準強調特殊教育教師應具有以事實為依據進行專業活動的職業素養，在對特殊兒童的教育訓練、管理、咨詢中，應堅持客觀性原則，實事求是，以事實資料、數據來說明問題。

(四)保秘性

《標準》規定:“除有書面批準或規定機密可以公布的特殊情況外，應保守情報機密。”［1］因此，特殊教育教師的一個重要操守是能夠保護特殊兒童的隱私，對特殊兒童的各項資料能夠嚴格注意保密，絕不向任何商業機構、非法團體或個人泄露特殊兒童的私隱信息，或以非道德的方式以特殊兒童的隱私來獲利，而是在尊重彼此隱私的基礎上，與他人進行交流與合作。

(五)合作性

《標準》規定:“和其他專職者相互合作，相互鼓勵，完善特殊教育和特殊人群相關服務。”［1］這一標準旨在強調，特殊教育教師應更具有合作性，在嚴于律己的同時，還要與其他的特殊教育工作者及相關人士、特殊兒童家長等相互合作、共同努力，以便參與行為管理，為特殊兒童服務。

(六)高效性

《標準》規定特殊教育教師應根據特殊學生的需求，保證應用專業知識、營造合適的教學環境、采用恰當的教學方法、選擇使用有效的教學用具和資料、設定合適的教學需要的班級，致力于發展最高教育，進而向特殊學生提供高質量的教育，盡最大限度得激發他們的生活潛能。

(七)發展性

《標準》強調特殊教育教師應通過參加在職培訓、專業研討會、專業會議等繼續教育計劃，參加專業學術團體的活動等來保持對特殊教育和相關教育領域先行研究和文獻的學術動態的了解，不斷的提升自己的專業技能，豐富自己的專業知識。［2］以此，強調特殊教育教師的專業化發展也是其不可或缺的職業道德素養。

(八)倡導性

《標準》規定特殊教育教師要盡最大限度的推動和完善與特殊教育及相關服務的法律、法規和相關服務政策。這一標準強調特殊教育教師不僅有責任、有義務進行特殊教育相關知識的宣傳、普及，而且有責任、有義務去推動、完善與特殊教育相關的法律、法規的建設，以及相關服務政策的制定與實施。

(九)實踐性

《標準》規定:“在CEC道德法規和其他規范、職業政策之內進行實習”，“特教專職者不應原諒和參與一些不道德和不合法行為，不應違背特殊教育委員會所采納的職業標準”。［1］以此強調，特殊教育教師應該時刻牢記自己的職業操守，用行動踐行特殊教育教師的職業道德準則，絕不容忍、也不做違紀違法違規、有損職業操守之事。縱觀CEC制定的特殊教育教師職業道德標準，可以看出美國特殊教育教師始終堅持公正、平等、尊重、非歧視性的原則，一切以特殊人群的利益為重心。在職業實踐中能夠客觀評估，并且具有強烈的團隊合作意識等專業道德。這些道德標準反應了美國對所有層次、所有類型特殊教育教師在道德規范上的基本要求，是對美國特殊教育教師基本素質的概括。

二、CEC職業道德標準對我國特殊教育教師職業道德建設的啟示

美國CEC提出的特殊教育教師應遵循的道德標準，使得美國從事中小學特殊教育的教師都有很深的職業情感，從立法角度也使特殊教育教師能夠切實的用心、用情、用理去教育自己的學生，建立和諧的師生關系，創設輕松愉快的氛圍，使置身于其中的特殊孩子能夠感受到關愛、尊重與理解，有助于培養孩子求知的欲望，激發學生的學習潛能。特殊教育是一項艱苦繁雜的工作，教師必須具有深刻的責任感和堅實的職業信仰，才能將它順利推進。特殊教育教師的職業道德成為特殊教育教師資格準入制度的一項重要內容，對于特殊教育教師的專業化十分重要。筆者認為作為一名特殊教育教師不僅僅要具備普通中小學教師應具備的職業道德規范(愛國守法、敬業奉獻、熱愛學生、教書育人、為人師表、終身學習)，還應該具備特殊教育教師所應具備的特殊的職業道德。美國CEC在《標準》中關于特殊教育教師職業道德標準的規定，給我國特殊教育教師的職業道德建設帶來了深刻的啟示。

(一)加強規范，踐行師德

美國特殊教育之所以在發展的很好，是因為美國通過CEC制定了一套比較完整的特殊教育教師資格準入制度。而當下，我國沒有具體的法律法規對特殊教育教師的職業道德要求進行明確界定，在各個地區出現諸多不如人意的現象。所以作為我國來說，要想提高特殊教育教師的職業道德，加強教師專業化，就必須要設置特殊教育教師資格證書制度，提高我國特殊教育教師的入職標準，加強法律規范，從而通過法律來從根本上保證特殊教育教師的職業道德建設。

(二)以人為本，尊重平等

特殊教育的對象多屬于弱勢群體，特殊教育的產生是為他們爭取平等的公民權利，因此，特殊教育教師不僅是教育者，更是許多障礙者利益的代言人和維護者，為他們的成長和最終融入社會提供服務，并對此負有深深的責任感。而現存在一些特殊教育教師諷刺、挖苦、歧視、體罰和變相體罰學生，完全忘記了作為一個特殊教育教師的職業道德準則。所以作為特殊教育教師我們應該堅持無歧視原則，對文化背景、民族背景、家庭、性別、樣貌、體態特征、性取向等不同的特殊群體以示非歧視性，并且應遵循公正、平等、尊重的原則，關心熱愛特殊兒童，尊重特殊兒童的權利。

(三)團隊合作，共同進步

由于特殊教育對象的差異性，特殊教育不是一個人的工作，它應該是團隊協作共同完成的。所以特殊教育教師不僅僅是與特殊兒童相處，這就要求與其他特殊教育工作者相處時應做到人際關系融洽，努力為自己為他人營造一個寬松的工作環境。不僅如此，作為特殊教育教師還應該相互監督，當發現有同事所作所為傷害到特殊學生時應及時采取措施予以打擊、阻止和干預。堅持互相尊重、相互協作、相互鼓勵的原則，共同完善特殊教育和特殊人群的相關服務。

(四)恪盡職守，保守秘密

由于教育對象的特殊性，特殊兒童的相關資料要做好保密措施，特殊教育教師更應該堅守自己的職業道德，尊重特殊兒童及其家庭的隱私，不隨意對外泄露;要做到堅守自己的本分，恪盡職守，保守秘密，切忌重要資料信息的流失。

(五)提高專業，加強實踐

第5篇：特殊兒童教育的基本理念范文

來自江蘇、上海兩地的50余名特殊教育、幼兒教育和兒童保健方面的著名專家、幼兒園園長及骨干教師參加了會議。與會者從不同角度探討了幼兒園實施融合教育的必要性和面臨的困難，以及如何在普通教育機構內為特殊需要兒童提供適宜的教育的問題，并明晰了開展針對性教育研究的意義。

一、開展特殊需要兒童教育研究的意義

江蘇省教育科學研究院副院長楊九俊從教育理念轉變的角度指出，提供滿足兒童需要的教育是一種進步。他認為以往的教育過于強調“要求孩子去適應教育”，它實質上是在尋找適合教育的兒童，而融合教育強調“滿足兒童的特殊需要”，它倡導“提供適合兒童需要的教育”的新理念。是教育回歸主體的一種表現，也是幼兒教育內涵式發展的必然要求。因此，每位幼教工作者有必要去研究不同兒童究竟有哪些需求以及如何滿足。

江蘇省教育學會特殊教育專業委員會理事長程益基在分析了世界特殊教育三百年的發展歷程后，充分肯定了在學前教育階段開展特殊需要兒童融合教育研究的價值。他認為“滿足特殊需要”不能停留在理念層面，更要反映在實踐層面，幼兒園資源教師需要不斷地反思和探索，以真正將這種理念付諸實踐。

江蘇省教育科學研究院幼兒教育與特殊教育研究所副所長尹堅勤則向與會者列舉了目前幼兒園管理與教育中存在的顯性和隱性拒絕特殊需要兒童的現象及教育中的不當做法。她認為幼兒園拒絕接收特殊需要兒童現象的存在本身就說明了教育實踐中有開展相關研究的需要和迫切性。

可見，加強幼兒園特殊需要兒童資源教師的培訓，以及開展相關研究是目前實施學前融合教育亟需解決的問題。

二、關于特殊需要兒童的早期識別、教育干預及研究方法

1　特殊需要兒童的成因

南京師范大學教育科學學院的邱學青教授認為，特殊需要兒童的成因非常復雜。首先，家庭生態的失衡是導致孩子行為偏常的直接誘因。第二，家庭缺失同伴交往體驗及經驗，以致孩子入園后很少關注別人，也不會主動參加同伴活動。第三，特殊需要兒童經常表現出退縮、攻擊、游離群體的行為，有些教師對此采取忽視態度，更拉大了其與同伴間的距離。此外，她認為家園溝通不暢、對游戲功能的片面理解也會導致特殊需要兒童行為問題的加重。

2　特殊需要兒童的特點與早期識別

邱學青教授、南京市兒童保健所池霞副主任和南京特殊教育學院康復科學系主任何侃副教授分別從特殊需要兒童的特點出發具體介紹了對特殊需要兒童進行早期識別的方法。他們指出，不同類型的特殊需要兒童成因各不相同，行為特征也有差異，但還是有一些共性的，例如在幼兒園都或多或少表現出情緒焦慮、行為偏差、交往不暢、游離群體等行為。因此，在認識特殊需要兒童時應樹立這樣的觀念：正常與不正常的兒童，只是一個連續體的兩個極端，所有兒童都處在連續體的中間，不存在絕對的兒童心理適應不良癥狀、情緒或行為問題：特殊需要兒童的某些行為只是所有兒童共有行為模式的夸大、缺陷或障礙性組合，以及攻擊、社會性無能及注意力不集中與學習成績差的不利組合。

在特殊需要兒童的早期識別方面，專家們介紹了兒童各類常見的發育問題和發育障礙的識別方法和常用工具，并特別強調，在缺乏專門訓練的情況下，幼兒園教師要慎用量表作識別工具，可以通過觀察，借助行為障礙核查表，以及運用繪畫、玩偶游戲、講故事、游戲等非正式評估方法來初步識別特殊需要兒童。

3　特殊需要兒童的早期干預與教育

華東師范大學學前教育與特殊教育學院的張福娟教授從早期干預的概念人手，指出對心理或智能發育遲緩的兒童、可能產生發育遲緩的高危兒童及有其他發展缺陷的兒童進行早期干預，可以治療、補償或矯正已經存在的發展缺陷，幫助兒童在智力、社會適應能力等方面達到正常水平。

華東師范大學學前教育與特殊教育學院的周念麗副教授利用豐富的圖片及案例和與會代表一起分享了英國、美國和日本實施學前融合教育的相關政策和具體教育策略。針對我國目前實施融合教育還存在教師對學前特殊教育不夠了解、保教類型尚以“隔絕型”為主、入園的學前特殊兒童人數少等現狀，她提出了一個從社會生態視野探索學前融合教育的理論模型。該模型將學前特殊兒童置于他們每天生活的原生態的家庭、普通托幼機構和社區環境中，以考察對他們進行教育的可能性和實效性。在具體的教育策略上，周念麗副教授提出，教師、同伴和家長應為特殊需要兒童提供支持性鷹架，并加強托幼機構、兒童家庭、社區、康復機構和治療機構的相互配合。

邱學青教授認為，在做特殊需要兒童的家長工作時，教師要講究溝通技巧比如要從家長的立場出發傳遞信息，通過邀請家長觀摩集體活動的方法幫助家長轉變態度，引導家長關注孩子智能強項等。要盡量提供滿足孩子新體驗需要的機會，為孩子創設與同伴交往的機會，也可以運用“特別游戲療法”改善親子關系。

4　特殊需要兒童的研究方法

為了提高和規范教師的研究能力及行為，張福娟教授從確定個案研究對象、收集個案資料、分析和解釋個案資料、輔導與矯治、追蹤輔導、撰寫個案報告等方面向與會代表系統介紹了開展個案研究的方法和基本程序。她指出，任何方法都有優點，也有局限性，由于個案研究法具有人性化、具體化、動態化、綜合化和更加經濟等優點，因此也更適用于特殊需要兒童的研究。

三、啟動江蘇學前融合教育研究項目

楊九俊副院長指出，資源教師將要承擔的是一項全新的工作，可以借鑒的經驗不多。他向全體與會代表提出三點建議：一是要有愛心，否則會對幼兒的個體差異和特殊兒童的需要熟視無睹；二是要處理好對特殊需要兒童進行教育的可能性和合理性問題，以免對孩子造成傷害；三是要加強針對特殊需要兒童的研究，注意研究的科學性。

第6篇：特殊兒童教育的基本理念范文

（一）特殊教育法律不完善

我國為保障殘疾人受教育權的實現頒布了一些法律法規，較普通教育法律法規而言，特殊教育法律法規存在一些問題。我國特殊教育的法律法規已初具規模，形成了以宏觀法律為縱向、地方條例和教育法為橫向的完整的、縱橫交錯的法律體系，基本覆蓋了殘疾人教育的各個領域和層次。但特殊教育法律存在的問題也是不容忽視的。比如只是將聾、盲、啞納入到特殊教育人群中，自閉癥、學習困難、情緒與行為障礙等特殊兒童并不在法律條文保障之中。陳久奎等認為：立法體系不完備，內容空洞、不具有可操作性，缺少特殊教育法本身原則和制度。鄧猛、周洪宇指出我國缺少一部《特殊教育法》。這要求完善對殘疾兒童受教育權的立法。

（二）特教經費支出較低

特殊教育對象的特性決定了特殊教育需要更多的教育經費投入。但現實情況是：1.經費支出總量逐年增長，但相對不足。東部地區以福建省為例，特殊學校生均公用經費嚴重短缺，不同類別的特殊學生所獲得的財政教育經費投入不平衡。西部地區不僅僅經濟較為落后，而且是少數民族較為集中地區，特殊教育事業矛盾就更為復雜。新疆地區2007年特教經費占該區教育經費總體投入的0.11%，大部分學校反映經費十分緊張。2.支出結構不合理，個人經費緊張，獎貸助學金比例偏低，公務費用過高以及地區差異顯著等問題。

（三）特殊學校差異大

特殊學校存在著區域差距。特殊學校數量呈現出東中西差異。東部地區在全國所占比例最高，其次為西部地區，最少的是中部地區。城鄉之間特殊學校也有差距。在經濟較為發達的地區城鎮的特殊教育也較為進步，在中西部地區農村的特殊教育幾乎為零。特殊學校類型分布不協調，特殊教育機構之間缺少協作。

（四）特殊教育師資力量短缺

從全國來看，特殊教育學校教師隊伍不斷壯大，為殘疾兒童受教育權利的實現提供了師資保障；特殊教育學校教師素質不斷提高，特殊教育教師隊伍數量穩定增長。但同時也呈現出令人擔憂的狀況：東西部特殊教育師資都存在不同程度的不足；福建省特殊學校師資隊伍建設落后于全國平均水平；陜西省特殊教教師數量匱乏；新疆特殊教育師資培養培訓體系不完善，特殊教育師資匱乏。

（五）特殊教育社區建設較少

特殊教育社區是殘疾兒童由隔離走向融入社會的契機。《薩拉曼卡宣言》中指出創造受人歡迎的社區，建立全納社會以及實現全民教育的最有效途徑。有不少學者做出積極探索，許家成試圖探索特殊教育社區化理想與現實的結合點，他認為“支持性教育”是實施特殊教育社區化的現實途徑。王愛民、劉佳芬從實踐角度對特殊教育社區化進行探索，探討了培智學校社課堂教學區化的理論基礎，教學體系的建構以及教學的保障機制。寧坡達敏學校在教學實踐中形成了對于智障兒童教育的達敏學校社區課堂教學模式。劉佳芬等人對培智學校社區課堂教學模式進行了探討。通過社區這個平臺將學校、家庭融為一體，特殊兒童的教育不只是特殊學校教師的教育，而是整個社區人員共同的合作的活動。特殊教育社區化作為一種較為新的理念，在實踐中還沒有得到較為廣泛的實踐。我國特殊教育進一步發展需要對社區資源進行有效開發，打破隔離對特殊兒童的束縛，使特殊兒童真正走向社區、融入到社會，實現真正意義上的融入。

二、對特殊教育資源公平性建議

全納教育理念核心是教育公平，教育公平關鍵是教育機會公平，最終落腳到教育資源的公平性上。基于以上特殊教育資源在法律、特教經費、特教學校、特教師資、社區資源分析提出幾點特殊教育資源合理化的建議。

（一）加快《特殊教育法》出臺進程

殘疾人為社會弱勢人群，其受教育權利最容易受到忽視與踐踏，其受教育權利實現更多的是依靠法律保障。目前的關于殘疾人教育的法律、法規不系統、操作性差，不能很好保障殘疾兒童受教育權。包萬平等人擬定出中華人民共和國特殊教育法，對殘疾人受教育權做出了較為詳細的建議。隨著特殊教育的快速發展，我國急需一部權威的法律對殘疾人接受教育相關事宜做出明確規定，以保障殘疾人受教育權。

（二）加大對特殊教育投入，保障特殊教育經費

特殊教育發展關鍵在于教育經費，政府的經費投入是特殊教育發展的基本保障。2012年我國首次實現了教育經費投入GDP4%，預示著政府將會有更多的經費用于支持特殊教育事業。公辦特殊學校具有現實性需要，也是對殘疾兒童接受九年義務教育的有力保障。隨班就讀在我國進一步發展，要求政府提高對隨班就讀學生教育經費支出水平。在加大政府投入同時，鼓勵民間參與特殊教育，實現特殊教育經費來源多渠道化。

（三）擴大特教師資隊伍，提升教師素質

將特教教師培養納入免費師范生培養方案中，不斷擴大特殊教育師資隊伍。健全高校特教專業，滿足不同類型特殊兒童的教育需要。提升特教教師素質，一是要進一步加強職前教育，提升特殊教育專業本科生數量；二是完善職后培訓，提高教師自身素質。特教學校與高校合作，一方面到高校進行師資培訓，另一方面邀請高校特教教授來校教學，并為高校特教專業學生提供實習機會。建立和實行特殊教育專業資格證書制度，以保證特教教師教學質量。促進特教教師專業化發展，定期進行特教教師培訓。為保證隨班就讀師資數量及教師素質，逐步實現高等師范院校師資培訓的雙向融合。

（四）依據當地實際需要加強建設隨班就讀學校建設和管理

特殊學校定位于對所在地區普通學校進行資源支持，加強隨班就讀指導，促進家校合作，以保障隨班就讀教學質量。

1.加強特殊教育資源中心、資源教室的建設與管理。特殊教育資源中心一方面為特殊兒童進行針對性的診斷、矯正與教育干預，另一方面是對于所在地區特殊教育輻射帶動作用。資源教室通過個別化原則、補償性原則等對隨班就讀學生進行個別化的干預與指導。

2.實現隨班就讀的網絡化管理，健全隨班就讀檔案，從而完善隨班就讀的管理機制。隨班就讀學校成立隨班就讀領導小組和隨班就讀教科研組，實現教育行政管理與教學科研的互動式的網絡體系。通過健全隨班就讀檔案明確每學期的隨班就讀工作計劃與總結，隨班就讀班級的教研活動記錄，有特殊需要學生成長檔案等。

3.對家長進行必要培訓，促進家校合作。對家長進行全納教育理念教育,幫助家長轉變教育理念，幫助特殊學生家長掌握有關的專業知識與技能,以便配合學校完成對隨班就讀學生的教育促進所有學生的成長。

（五）建設全納社區，促進特殊教育的社區化

社區是特殊兒童生活的重要場所，全納社區能幫助學生較好地適應社區生活，從而增強其社會適應能力。可以從以下幾點出發。

1.加強全納社區宣傳，樹立全納社區意識。全納學校樹立的是一種“社區本位”的理念，教育要從社區發展角度出發，促使本社區內的所有兒童的發展與成長。例如舉辦社區講座，幫助家長轉變觀念樹立全納教育觀，增進對全納教育的認識與了解；社區工作者上門服務、進行指導，鄰里之間形成良好的輿論來促進全納社區建設。

2.建設全納社區委員會，監督、促進全納教育社區發展。通過選舉產生家長社區委員會，通過委員會建立家長、特殊教育專家、教育專家們、社區管理人員之間溝通渠道，實現個別教育計劃的真實化、專業化、教育干預的有效化。

第7篇：特殊兒童教育的基本理念范文

建國60年來，我國的特殊教育走過來了一條不尋常之路，在深入學習《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》之際，以ICF原則審視中外特殊教育，必將有益于思考我國特殊教育之發展。

一普遍性原則

特殊教育要遵循普遍性原則，這是現代特殊教育發展的必然趨勢。從14世紀歐洲文藝復興運動到當代科技的迅猛發展，特殊教育實踐經歷了隔離式特殊教育———回歸主流(瀑布式教育)———融合教育階段，特殊教育發展也完成了從心理———醫學———社會學———組織學范式（Paradigm）的變遷。普遍性原則要求特殊教育必須完善教育對象的擴大和教育內涵的延伸。

1教育對象的擴大

1990年，美國修訂《所有殘疾兒童教育法》，并更名為《殘疾人教育法》（IDEA）。用individuals（個體）取代children（兒童），反映了特殊教育法律關注對象的擴大，特殊教育法律覆蓋面的延伸，從殘疾兒童擴大到涵蓋所有年齡的殘疾個體。2002年，布什總統簽署實施《不讓一個孩子掉隊法》，再次以法律形式確認每一個特殊兒童的教育權。從上世紀50年代至今，我國的特殊教育對象也經歷從早期盲聾啞兒童至各類殘疾兒童的過度。特殊教育對象的擴大還有一重意思，它不但要納入殘疾個體這一端，也應涵蓋某些特殊潛質和能力的對象那一端，他們也應得到適當的教育，歐美等國興起的精英教育就屬于這一現象，這類特殊教育在現代特殊教育中應該受到重視。

2教育內涵的延伸

教育的內涵極其廣泛。目前，國際上現行特殊教育和實踐基本強調功能主義。近幾年來，后現代特殊教育思潮逐漸顯現，以日益壯大的融合教育（又稱全納教育）為代表，喊出了“以人為本”的口號，強調人是一個社會的人，教育不但要使學生全面的發展，更要個性的發展，還要符合社會的發展。不可置疑，教育的內涵受到一個社會和歷史文化的制約。在我國亦然，只有符合我國國情和歷史文化傳統的教育才能被認可和執行，傳統的應試教育如今已被素質教育所取代。

3經費投入的增加

經費投入的不斷增加是普遍性原則能夠實施的保證。美國2006年將111億美元的經費預算撥款用于各州特殊教育，額度比2005年增加5800萬美元，比2001年以來用于資助殘障學生的款項增加了75 %。我國特殊教育學校教育經費由1999年的9.3億元增加到2004年的19.3億元，這說明國家對特殊教育經費投入力度逐漸增大，但在我國整個教育經費投入中，對特殊學校教育的投入比重一直偏低，平均只占整個教育經費投入的0. 37 %左右，而且投入不穩定，在各地區也不平衡，這嚴重束縛了我國特殊教育的快速發展[3]。

4法律是重要基礎

普遍性原則的貫徹，法律是重要的基礎，它具有相應社會范圍內的強制約束力，且具有較好的穩定性。美國1990年修訂的《所有殘疾兒童教育法》，以及日本的《殘疾人福利法》、《義務教育費國庫負擔法》、《學校保健法》等，這些法律保證了各類特殊兒童能夠接受到相應的教育。我國1951年在《關于學制改革的決定》中將特殊教育納入國民教育軌道，1989年《殘疾人教育條例》的頒布標志著特殊教育領域專項法規的誕生。但同國外相比，目前我國特殊教育法律，原則性表述較多，可操作性不強。結合我國實際、借鑒國外特殊教育立法經驗，加強我國特殊教育立法，任重而道遠。

二公平性原則

一個國家和地區，特殊教育的公平性是檢驗社會文明和發展程度的重要標尺。公平性與一個國家地區的法律、經濟、文化等因素息息相關。

1法律是實現公平的基礎

在法制或法制為主的社會，雖然也存在法律實施的盲誤區，但相對人治或人治為主的社會其穩定性相對較好。1944年英國頒布的《教育法》就規定：“對未送義務教育學齡兒童入學的家長，處以10英鎊以下罰金……”；1947年日本頒布《學校教育法》也規定：“對妨礙子女接受義務教育者，處以3000日元以下的罰金。”；2004年美國《殘疾人教育促進法》確立“零拒絕”等原則，這些有利措施有力地促進特殊教育的公平。在我國，1994年國務院出臺規范特殊教育的專門法規《殘疾人教育條例》，但由于立法層次低，實踐中未能發揮其應有作用[4]，特別是缺少《特殊教育法》。故吸收和借鑒國外先進的特殊教育立法經驗，適應時代和社會要求，制定和修改特殊教育相關法律已成當務之急。

2經費是實現公平的重要保證

在美國，特殊教育的經費少部分來自聯邦，大部分來自州和地方財政，前者約占8 %～10 %，后者約占90 %，其中州和地方約各占一半，在有些地區，州約占40 %，地方占25 %，還有私人捐助約占27 %。日本的特殊教育經費基本上是國家負責50 %，縣、市町村負責50 %，在1990年已達1086億日元，對特殊學生的投入力度也比普通學生大[5]。雖然我國特殊教育投入的絕對數量呈增長趨勢，但相對不足已成為制約發展的主要因素。無論是國家的財政教育經費，還是社會捐資等，都處于不理想的狀態[3]。故改變我國特殊教育投入比重低、增長慢、地區不平衡的狀況刻不容緩。

3消除歧視是實現公平的重要舉措

很難想象存在特殊教育歧視的社會里，特殊教育是公平的。特殊教育的發展歷程表明，特殊教育不斷破除傳統的受歧視地位，逐漸獲取同等待遇。從教育體制的演變來看，隔離式特殊教育———瀑布式教育———融合教育正是在體制上逐漸消除歧視的體現，未來的發展必將更趨完善。再從教育的主客體看，被教育者常常因為自身的特殊性，而飽受不公平待遇。即使是教育者，也常因其特殊教育性質而受到牽連，出現就業情緒改變甚至離職和轉行。但這種現象在社會進步的大背景下，正逐步得到改觀，比如在英國，對有身體殘疾的人除了進行教育外，更倡導消除社會的歧視[6]。在我國，特殊教育受歧視根深蒂固，短期內難有重大改觀。

國家中長期教育改革與發展規劃綱要(2010-2020年)提出“優先發展，育人為本，改革創新，促進公平，提高質量”的20字教育工作方針，首次把“促進公平”作為國家基本教育政策，提出實現惠及全民的公平教育的任務目標。現實情況是：2008年，18歲及以上殘疾人中有42. 1%從未上過學；2009年全國學齡殘疾兒童接受義務教育的在學比例為69. 5%，仍有30. 5%的學齡殘疾兒童沒有條件或機會接受義務教育，而全國小學學齡兒童凈入學率為99. 4%，初中階段毛入學率99%，與此相比，特殊教育差距明顯[7]。所以，在我國特殊教育要真正做到公正，任務還相當艱巨。

三中立性原則

在不同的領域，中立性的內容相差很大。在ICF中，中立性原則原本是對ICF的表述進行要求的，其目的是便于全世界使用者能對ICF的分類進行更直接的應用。引申到特殊教育領域，要求特殊教育在規劃、發展、評估等方面也要遵循中立性原則。

1特殊教育規劃

好的教育必須要有科學的規劃，但科學的規劃必須建立在中立性的基礎上，否則規劃本身存在偏移，難以保證其正確性和持久性。在美國，為邊遠地區特殊師資培養就有各種規劃，如“為缺少特殊教育教師的農村地區實施早期干預計劃”、“把臨時教師培養成教育者計劃”、“為重度殘疾兒童整合技術計劃和為有特殊需要的兒童培養教師計劃”等[8]。這些規劃從制定到實施都很客觀，很開放，很好地體現了中立性原則，故而取得了很好的效果。

2特殊教育發展

在特殊教育的發展中，特殊教育是按照自己本身的規律在現實條件中發展的。美國特殊兒童委員會( The Council For Exceptional Children，CEC) 2003年修訂的《每個特殊教育者必須知道什么———為特殊教育工作者制定的道德規范、標準和指導》[9]，該標準的總體框架就是建立在中立性基礎上的，強調特殊教育事業的道德準則、整個特殊教育生涯的連貫性、學習指導標準的一致性、任職資格、專業助手的標準規范等。這對我國未來特殊教育的發展以及特殊教育教師標準的制定有很好的參考價值。

3特殊教育評估

特殊教育發展過程需要不斷的科學的評價，而這些評估必須秉承中立性的原則。美國1990年《殘疾人教育法》規定：教育和其他相關機構對孩子進行評估必須獲得家長的同意，在整個評估過程中需要家長參與或進行監督。這些為特殊教育評估在中立性基礎上執行和接受監督作了明確規定，對我國特殊教育評估具有重要借鑒意義。

四環境相關原則

在ICF中，這種環境包括物理環境和社會環境，涵蓋極為廣泛，從氣候、地域到社會態度、體制、法律等。其原本意義是只有從與環境相互關聯、相互作用的基礎上，才能科學理解和把握功能和各種殘疾涵蓋性術語所表述的現象。在這種理念的啟示下，環境相關原則也正是特殊教育所遵循的。

1特殊教育是環境下的產物，受環境制約

特殊教育不是從來就有的，它是社會發展到一定條件下具體環境下出現的，并且經歷了各種不同的發展階段，而成為這些不同階段的產物的原因，則是受這些不同階段各種環境制約的結果。在美國，由于特殊教育服務對象范圍逐步擴大；教育針對性逐步增強；資金支持逐步提高；相關法律逐步完善，這些環境因素為美國特殊教育事業的發展提供了基礎和保障。目前，我國特殊教育正經歷飛速發展，這正是我國社會發展的體現，但我國特殊教育仍不發達，則是制約于我國社會的整體狀況仍不發達，所以解構制約我國特殊教育發展的關鍵還在于大力推動我國社會這個大環境的整體發展。

2特殊教育要適應環境發展

特殊教育必須適應自己的生存環境，否則其發展將會受到阻礙，最終必然導致特殊教育相關的變革，以此適應環境發展。美國1966年出臺《殘疾人教育法》，后來的實踐表明其提倡的“隔離式”特殊教育并不能適應時代環境對特殊教育發展的要求，于是1968年《協助殘障兒童早期教育法案》、1970年《發展者的服務與設置法案》、1973年《康復法案》、1975年《所有殘疾兒童教育法》等相繼誕生，這些法案否定了原先的“隔離式”教育方式，具有“融合教育”的理念，適應了時代環境要求，保障了殘障兒童教育權，推動了美國特殊教育的發展。

3特殊教育要改造環境

特殊教育的目的不但要改造特殊教育的對象，也要改造與之有關的社會環境，涵蓋特殊教育對象的教育水平、人生觀、社會觀、價值觀以及工作能力、人際交流、適應能力等范疇，也包括社會對特殊人群的態度、教育制度、福利保障、法律規章、無障礙設施等。我國特殊教育幾十年的發展，不但使大批特殊教育對象接受到教育，改善了自我，有的重返社會甚至取得巨大成功；同時我國的整個社會環境也順應特殊教育的發展，進行了卓有成效的改造，包括相關社會制度、設施等。不可否認，即使是在特殊教育較為發達的美國要改造好教育對象和相關環境，其道路也十分漫長。

當美國2004年在《殘疾人教育促進法》中確立“零拒絕”、“正當程序”、“非歧視性評估”、“最少受限制的環境”、“因材施教”等原則，即為各國紛紛效仿，推動了各國特殊教育立法的迅速發展，如今看來，其與ICF基本原則是相當符合的。有比較，才有發現和思路；有比較，才有目標和動力。在檢視上述原則與中外特殊教育，對當前我國特殊教育啟發很大。雖然經過60年之大發展，但我們發現，我國的特殊教育還有漫長的路要走。希望我國的特殊教育能廣泛吸收國內外先進原則和理念，迅速發展。

參考文獻

[1]世界衛生組織。國際功能、殘疾和健康分類[M].日內瓦：2001.

[2 ]Towards a Common Language For Functioning，Disability and Health.World Health Organization，Geneva：2002.

[3]龐文，尹海潔.我國特殊教育經費投入的數據分析與討論[J].中國特殊教育，2008(12)：13-16.

[4]郭遜，張發軍.我國特殊教育立法進程現狀分析[J].考試周刊，2009（39下）：218.

[5]樸永馨.世界教育大系———特殊教育[M].長春:吉林教育出版社，2000：258-261.

[6]Shakespeare Tom，Watson. Nicholas.The social model of disability：an outdated ideology.Research in Social Science and Disability，2002，2：9-28.

[7]程凱.把加快特殊教育改革與發展作為促進教育公平的重要任務[J].中國特殊教育，2010（8）：3-5.

第8篇：特殊兒童教育的基本理念范文

關鍵詞 融合教育免費師范生特殊教育能力 培養

分類號 G760

1 引言

融合教育已成為世界教育的發展潮流。“關注所有學生的積極學習和參與”是融合教育最響亮的口號。融合教育強調兒童差異存在的合理性，確保所有兒童（包括殘疾兒童）都擁有在普通教育機構接受教育的權利，學校和教師有責任通過調整教育教學滿足學生的特殊教育需要。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》明確要求教師應“注重因材施教，關注學生不同特點和個性差異，發展每一個學生的優勢潛能”。可見，基礎教育改革和發展的宗旨在根本上與融合教育的理念是相符的。從認識到殘疾兒童的獨特需要，到看到各類特殊教育需要兒童，進而認識到人人都有特殊需要，這個過程就是對個體差異關注程度不斷提高的過程。像世界上很多國家和地區一樣，盡管當前受一些因素（如經濟發展、體制、社會接受度等）的限制，融合教育已經成為我國教育改革發展的必然走向。

隨班就讀是融合教育在中國的具體實踐是我國殘疾兒童接受教育的主要形式之一。據2012年教育部統計數據顯示，目前義務教育段全國特殊教育學生隨班就讀人數已占到在校生人數的51.88%_2]。承擔隨班就讀工作的普通學校也已不算少數。以北京為例，2012—2013學年北京市共有5616名殘疾學生在1091所普通中小學就讀，而2009—2010學年度北京市共有中小學1422所，承擔隨班就讀任務的普通中小學占總數77%，而2007年的這一比例為47%。也就是說，隨著融合教育在世界各國的推廣以及我國大陸隨班就讀工作的不斷發展，未來將有更多的特殊需要兒童進入普通學校課堂，普通教育教師的教育環境、工作任務也因此發生變化，這對普通教育教師的素質提出了更高的要求。這個時候，如果教師教育沒有給予及時呼應，師資隊伍的質量就會失去保障，進而影響教育教學質量。就目前研究結果來看，我國隨班就讀學校的實際教學質量并未像統計數字如此樂觀，這些兒童在普通教育環境中接受的教育質量、個人的發展狀況和自身潛力實現程度并不理想；我國普通教育教師對這種變化的適應水平并不高，大多數教師缺乏對隨班就讀兒童高效教學的知識和技能，有的甚至沒有形成基本的對隨班就讀的高度認可和對特殊需要兒童充分接納的態度；教師普遍擔心自己從事隨班就讀工作的能力，師資質量已經成為阻礙隨班就讀發展的最重要因素。普通教育教師在師范院校未學過特殊教育相關理論、知識與技能，不了解特殊需要兒童的身心特點以及特殊教育的規律與方法，在面對特殊需要兒童時常常不知所措，無力提供其所需要的特殊教育及其相關服務，不僅使隨班就讀的特殊需要兒童處于混讀狀態，日漸失去學習的興趣與信心，教師本人也充滿強烈的挫敗感。普通教育教師的特殊教育能力匱乏已成為制約隨班就讀持續發展的瓶頸因素，不突破這一瓶頸，隨班就讀的質量難以獲得普遍提高，特殊需要兒童的平等教育權益也難以真正實現，也將違背基礎教育改革所提出的“關注個體差異”、“使每個學生都能得到充分發展”的宗旨和目標。因此，使普通教育教師掌握一定程度的特殊教育技能是我國基礎教育改革與發展中對教師的必然要求。

2007年，我國開始在教育部六所直屬師范大學實行師范生免費教育政策，期望通過師范生免費教育吸引更多優秀學生報考師范院校，解決中西部尤其偏遠貧困地區的師資缺乏問題。免費師范生政策的實施，使我國基礎教育教師的培養面臨新的改革，為解決我國教師教育培養問題提供了良好契機與環境；也促使部屬師范大學從原有“研究型”人才培養模式向“實踐型”人才培養模式的轉變。已有研究發現，雖然免費師范生對教師職業的整體認同水平略高，但是已有培養模式下免費師范生對課程政策、課程規劃、課程體系、課程設置及實施等方面滿意度較低，教育教學實踐能力及綜合素質有待進一步提升。職前培養是教師專業化發展的重要階段，是“準教師”的養成階段，是教師專業能力形成的初始階段，免費師范生在職前培養階段生成的專業能力在某種程度上影響著入職后教師專業發展的起點水平和發展空間，也影響著入職后面對多元化的教育對象群體的教育態度、教學活動和教學效果。因此，為適應未來我國普通學校教育對象及教育環境的變革，在免費師范生培養過程中，將特殊教育能力納入普通師范教育培養內容將成為必然。在我國基礎教育改革和融合教育推進之下，普通教師教育體系應如何呼應融合教育發展對教師特教能力的訴求，將是我國教師教育變革的行動重點。本研究聚焦于作為未來基礎教育“生力軍”的免費師范生，以期通過對其特殊教育能力培養的探討，為免費師范生培養模式的變革提供借鑒。

2 融合教育背景下免費師范生特殊教育能力的結構及內涵

2.1 普通教師特殊教育能力結構及內涵的研究現狀

分析教師的能力構成是促進教師發展、提高教育教學質量和教師培養質量的重要途徑。在當今融合教育背景下，普通教師應該具備什么樣的特殊教育能力？什么是教師特殊教育能力的主要構成要素？

國外研究者歸納了融合教師要具備五方面的能力，包括障礙兒童相關知識；障礙兒童學科內與學科間的有效教學策略；正確的班級管理與行為干預技能；正式與非正式的評估方法；與家庭成員以及其他專業人員有效溝通與合作的策略。英國的相關法律規定所有的教師職前培養的課程，均應包括特殊教育的內容；要求新教師要具有發現和教育超常兒童以及其他有特殊教育需要的學生的能力。英國學校培訓與發展署提出了對普通教師特殊教育能力的六項基本要求，以此確保特殊兒童能夠得到高質量的教育，具體包括：教育者能夠立即發現并滿足特殊兒童的特殊教育需要；教育者能夠幫助特殊兒童在社區和學校生活中進行學習、獲得成功、并且能夠完全融入其中；教育者應當接受充分的培養以獲取相應的知識、技巧和信心來移除特殊兒童學習中的障礙，并且幫助他們最大限度地進行學習活動；教育者應當在健康、安全、成就感、對社會的貢獻、經濟能力五個方面使特殊需要兒童獲得提高；教育者需要與學生、家長以及其他專業人員進行良好的溝通和協作，以滿足學生和其家庭的需求；教育者能夠通過職業標準和績效管理了解其在特殊教育方面的職業發展水平，并同時發展自己的教學技巧。

融合教育對未來教師的專業能力、教育教學能力和工作態度都提出了更高的要求。國內研究者認為，在融合教育中，任何教師都要能履行以下職責：①充分了解每一個有特殊需要的兒童和普通兒童，能為不同的兒童制定個別化的教育計劃和安排相應的活動；②明確教育目標是為了支持孩子學會正確的知識和適當的行為，促進他們的發展，將每一個兒童都作為課堂教學中的受益者；③充分發揮學生的潛能，避免由于標簽效應而限制某些兒童的學習能力和人格的發展；④重視發揮各種教育活動在融合教育中的價值與功能，要鼓勵發展正常和發展障礙兒童共同參加活動和相互學習。也有研究者提出，為滿足融合教育實施的需要，教師應該具備三方面得素質，即形成融合的態度、價值和期望（真誠接納所有特殊需要的學生、形成合理的教育期望、形成正確的教育價值觀）；樹立民主的教育觀（樹立民主的教育機會觀即教育機會均等，樹立民主的過程觀即“合作學習、共同生活”，樹立民主的發展性的學生評價觀）；具備特殊需要兒童的知識（如特殊需要兒童的概念及分類、融合教育發展及趨勢、關于特殊教育的文件法規、個別化教育計劃的制定、特殊需要兒童生理心理特征、從事融合教育的專業信念）、技能（音樂、舞蹈、手語、盲文等）和情感（關愛和幫助）。

孟萬金等研究者認為應該打通“普教”和“特教”之間的分割，突破傳統的普教與特教教師專業素質“線性”排序或“面上”并列的局限，構建融合教育環境下教師素質結構的四個關鍵系統“專業理念、專業智能、專業情懷、專業規范”。

2.2 融合教育背景下普通教育教師特殊教育能力的結構及內涵

在融合教育理念的推行下，國內外學者對于教師的特殊教育能力結構的論述主要集中于融合的專業理念（包括教師的態度、價值和期望；民主的教育觀等）、融合教育的專業知識（有關特殊兒童發展及其學習的知識系統；有關融合教育的專業理論和知識系統；有關融合教育的法規政策知識系統；有關特殊兒童教育教學的理論知識系統）、融合教育的專業技能（特殊需要兒童鑒別與篩查的基本技能；特殊需要兒童有效教學策略；融合班級有效管理的策略；特殊需要兒童行為干預技能；正式與非正式的評估方法；與家庭成員以及其他專業人員有效溝通與合作的策略等）三個方面。其中，融合的專業理念是整個能力結構的靈魂，指導和影響著教師融合教育教學活動；融合教育的專業知識和技能是普通教師開展融合教育教學活動的核心和支柱，三個方面之間相輔相成構成了一個有機的整體，在普通教師融合教育活動中發揮著重要作用。

2.2.1 專業理念

專業理念是統帥教育職業活動的總的思想意向。教師的專業理念是指教師在教育教學中所形成的對相關教育現象，特別是對自己專業以及自己的教學能力和所教學生的主體性認識，影響著教師的教育實踐和學生的身心發展，信念的獲得需要互動和參與，并逐漸決定自己以一種什么樣的角色參與到教學活動中。融合教育的思想，即是人類對自由、平等人權的追求，強調參與，拒絕排斥。因此，在這種理念下，教師要樹立一系列的新觀念，真誠接納所有特殊需要的學生，形成合理的教育期望和正確的教育價值觀，樹立民主的教育觀。

首先，教師需要真誠接納所有有特殊需要的學生。融合教育的理念強調尊重每個兒童特殊的稟賦和需要，努力使社區內的每個學生都感到被接納、安全及成功。給有特殊需要的兒童提供與普通兒童一樣的平等的受教育機會，既是國家相關部門的政策導向和法律法規要求，也是實現教育公平的途徑。教師是否具備對特殊需要兒童真誠接納態度，直接影響這些兒童的受教育水平。已有研究發現，普通教師對于特殊需要兒童的接納態度并不樂觀，“普通兒童普通學生還照顧不了，哪有精力關照殘疾學生”，這種消極的接納態度必然導致融合教育的失敗。其次，樹立新的人才觀，形成合理的教育期望和教育價值觀。融合教育首先要做到的是“有教無類”，進而是“因材施教”，促進所有兒童的全面發展。對于所有兒童（包括普通學生和有特殊需要的學生）培養其成為社會有用之人才是融合教育的最終目的。因此，教師必須要樹立復合、多元化的人才培養觀念，對不同學生給予個別化的教育期望，形成合理的教育價值觀，才能促進教育公平的達成。再次，樹立民主的教育觀。融合教育體現著教育公平，是教育公平實現的重要途徑。融合教育的開展不僅體現受教育機會的均等，而且體現了教育過程和教育結果的公平，這與教育民主的思想是一致的。這就要求普通教師必須在教育教學中樹立民主的教育觀，由封閉式單一性教育向開放式多元化教育轉變，明確學生在教育教學中的主體地位，倡導學生為主體的參與式、合作性學習，體現教育活動過程中的主體性、公平性、合作性原則；改革教育過程和教育結果的評價方式，由終結性向形成性轉變。

2.2.2 專業知識

專業知識是教師專業素質的核心特質之一是教師專業成長的支柱。在融合教育環境中，教師要掌握基礎的特殊教育知識。根據融合教育環境下教師職業活動的性質和特點，普通教師需要掌握如下專業知識：其一，有關特殊需要兒童發展及其學習的知識。對各類型特殊需要兒童的發展特點及其學習規律的掌握是開展教育教學活動的基礎和核心。其二，有關融合教育的專業理論和知識。對融合教育的發展歷史及未來趨勢、融合教育基本理論的學習有助于教師樹立融合教育的專業理念。其三，有關融合教育的法規政策。這是依法執教必需的知識，如義務教育法和有關特殊教育的政策法規，教師等級資格相關政策，地方相關制度體系等。其四，有關特殊兒童教育教學的理論知識。教育教學理論知識是開展教育教學的基礎，是教育教學技能的根基，如教學論、課程論、教材教法等相關知識。

2.2.3 專業技能

隨著課程改革的深入和融合教育普及水平的提高，對教師教育特殊需要兒童的基本技能要求也逐漸提高。在融合教育環境下，普通教育教師需要掌握如下技能：其一，特殊需要兒童鑒別與篩查的基本技能。教師應能夠及時發現特殊需要兒童，并知道如何向特殊教育專家尋求幫助。其二，特殊需要兒童有效教學策略。教師不僅要具備扎實的學科專業功底、把握學科前沿、洞察學科發展方向的能力和具備跨學科的知識技能，還需要具備高效教學和教會所有普通學生和有特殊需要學生學習所必須的知識技能；教學要有針對性地滿足兒童的特殊教育需要，幫助特殊兒童在學校和社區生活中進行學習、獲得成功、并且能夠完全融入其中，這也是融合教育理念的基本要求。其三，融合班級有效管理的策略。在融合教育環境中，教師所面對的學生群體差異性更大，因此，教師必須掌握班級管理的有效策略，才能保證開展教育教學的有序進行。其四，特殊需要兒童行為干預技能。特殊需要兒童大多存在各種問題行為，因此，教師必須能夠掌握有效的干預方法和策略，減少特殊需要兒童的問題行為，培養其良好行為習慣，以促進其融入班級環境。其五，正式與非正式的評估方法。評估不僅是檢驗教育教學效果的手段，還具有激勵、指導學習的作用。融合教育要求教師在傳統終結性評估和形成性評估的基礎上，具備多元化的教育教學評估技能。其六，與家庭成員以及其他專業人員有效溝通與合作的策略。教師的合作、共享能力被作為各國融合教師培養和培訓的核心能力。融合教育的實施需要家庭、社會等多方位的支持與保障，這就要求教師要具備良好的溝通和合作策略，促進各類資源的整合和協調，促進各個群體之間的融合，扮演中介者角色，使各系統之間有序融合運作，以為融合教育提供強有力的支持和保障。

3 融合教育背景下免費師范生特殊教育能力培養體系的構建

免費師范生政策的推行將為教師隊伍引入大批優秀學生，對我國教師隊伍的建設與發展起到積極作用，也為融合教育的開展奠定了良好的師資基礎。為保障特殊需要兒童在普通學校獲得適當的教育，在教師職前培養階段加入特殊教育的相關內容是世界各國較為普遍的做法。

為提高我國隨班就讀質量，促進我國融合教育的可持續發展，構建免費師范生特殊教育能力培養體系是確保這一目標達成的重要途徑。目前雖然有部分院校在教師教育改革的浪潮中意識到對免費師范生特殊教育能力的培養，但大多數以開設特殊教育公共選修課程的形式開展普及性教育，其輻射范圍有限、效果甚微。因此，有必要系統地考慮免費師范生特殊教育能力培養體系的培養目標、培養方式和課程設置。

3.1 培養目標：融入融合理念，培養特殊教育能力

要構建免費師范生特殊教育能力培養體系必須先明確其培養目標。融合教育的核心是接納所有兒童，不拒絕和排斥兒童，其內涵已遠遠超過特殊教育的狹義內容。隨班就讀是我國融合教育的一種實踐形式，對我國殘疾兒童少年的入學及義務教育的普及產生了巨大的促進作用。教育發展，師資先行，隨班就讀改變了普通教育對象的構成，教師的工作任務也因此發生變化。此時，教師教育必須予以及時呼應，才能有特殊教育需要兒童的教育做好充分準備。

免費師范生作為未來教師的生力軍，為適應融合教育環境，在培養階段必須納入特殊教育能力培養內容。應融合教育之需，各國均對教師培養目標進行了調整，如美國教師教育項目以“培養各級各類教師以滿足所有受教育者的需求，并注重多樣性、差異性和多元文化的滲透”為目標；澳大利亞教師標準中也要求教師能夠滿足所有學生的需求，關注多樣性和差異性；瑞典要就已獲得某種教學學位的教師進行補充培訓，以“使他們能夠滿足教室內多元化的學習需要”等。因此，在融合教育背景下，為保障我國隨班就讀的順利開展，對免費師范生特殊教育能力培養也應以“培養免費師范生具備從事隨班就讀教育教學的能力，能滿足融合教育環境殊需要兒童的教育需求”為目標。

3.2 培養方式：整合多專業力量，實行多模式培養

“從普通教育發展的角度來看，提倡融合教育也是對整個教育的目標、教育功能的又一次深刻反思，是對教育價值取向和教育定位的調整，是對現代教師教育的挑戰”。面對這樣一個挑戰，學界一直對從事隨班就讀的普通教師職前特教能力的培養有重要性的認識，對這一問題的探討持續不斷，內容也不再局限于對其價值與意義、必要性、可行性和緊迫性的確證。及對國外融合性師資職前培養經驗的學習和借鑒，而且還設想和提出了符合本土化條件的具體的普通師范院校開設特教課程的安排方式、教學實習的方法和策略。

令人遺憾的是，目前對于職前階段的“準教師”特教能力的培養仍然處于缺失狀態。與此同時，在免費師范生政策推行下，其專業涉及各個學科領域，對免費師范生特殊教育能力的培養不是一個專業、一個院系、一所學校所能解決，而需整合多個學院或專業的力量與資源，形成多學科、多專業整合的培養模式，才是基于當下教師教育改革浪潮和滿足融合教育發展需要的可行路徑。

以美國為例，其在職前融合教師的培養上，主要有三種模式：一是普通教育專業學生選修特殊教育課程；二是非特殊教育專業選修特殊教育作為第二專業；三是通過專業整合，創辦專門的融合教育專業，參與后兩種培養方式的學生畢業時可獲得兩種資格證書，形成“教師資格證書+特殊教育教師資格證書”雙證制的融合教育教師培養模式。英國也是融合教育做的較為成功的國家，為更好推進融合教育的實施，保證普通教師掌握特教技能，英國教育部要求普通師范院校學生必須先學習一定的特殊教育課程，才能獲得教育證書，對于未開設特殊教育課程的師資培訓機構英國教師資格委員會對其培養機制并不承認。這種培養模式是一種單證式的培養，即在普通教育教師資格認定過程中進行普通教育與特殊教育培訓。

無論是雙證制的培養模式還是單證制的培養模式，在準教師職前的培養階段，教育學院、教師教育專業、學科教育專業和特殊教育專業的合作與資源整合，形成多學科、多專業整合的教師教育項目是世界融合教師培養的主要模式。鑒于此，在我國教師教育的政策背景下，免費師范生特殊教育能力的培養也需整合多專業力量，采用多種培養模式。比如，“獨立模式”即由教育學院的特殊教育專業開設針對普通師范專業學生的特殊教育課程，各學科專業的免費師范生選修特殊教育課程，以獲得特殊教育專業能力。“輔修模式”由教育學院根據融合教育環境中對普通教師特教能力的要求，設計非特殊教育專業免費師范生的特殊教育專業課程，由非特教專業免費師范生選修為輔修專業。“分段培養模式”，“3+1”、“2+2”等培養模式，免費師范生先在是普通師范院系修讀2—3年學科教育專業課程，掌握普通教育相關知識和技能，再到教育學院修讀1-2年特殊教育相關課程，以獲得特殊教育專業能力。“綜合模式”即由教育學院和其他普通師范院系合作系統調整和結合特殊教育課程、學科課程學習、實踐學習等，教育學院與普通師范院系聯合合作重新設計各類課程，組成系統的、互補的課程體系。

第9篇：特殊兒童教育的基本理念范文

關鍵詞：小學；宜和教育；太極文化課程；至和兒童

中圖分類號：G622.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）06A-0054-05

中華優秀傳統文化意涵豐富，博大精深，千百年來一直深深地融入炎黃子孫的血脈中，滋養著中華民族的精神根系，塑造著中國靈魂的文化特質。中國傳統的太極文化，以其深厚的內涵底蘊而成為中華傳統文化的結晶，是立德樹人的重要源泉和寶貴資源。

句容市天王中心小學創建于1907年，學校傳承和弘揚百年辦學的優良傳統，以“宜和教育”價值取向統攝學校的辦學實踐，汲取中華太極文化精髓要義，積極探索并建構旨在促進兒童和諧發展的太極文化課程，不斷豐盈“宜和教育”的文化內涵和實踐形態，開辟了“人和立校”和“文化育人”的嶄新天地。

一、“太極文化”課程建構的緣起

課程是立德樹人的主要載體，是學校核心價值觀落地生根的根本保障，也是支持學生發展的重要支架。我校萌生和提出建設太極文化課程的主張與我們對教育的思考和認識、對地域文化的理解與認同、對校情的分析與把握是密不可分、息息相關的。

（一）基于對育人之道的求解

當下的小學教育中，重智輕德、重智輕能、重分輕人的功利主義價值觀把教育窄化為“競技教育”“育分教育”，一些學校在跟風盲從中迷失了自我，離立德樹人的價值取向漸行漸遠，以至忘記了教育“為什么出發”。有鑒于此，教育部部長陳寶生曾呼吁：教育要回歸常識，回歸本分，回歸初心，回歸夢想。一句話，教育應當回歸到應然的本真狀態。這就需要我們擺脫功利的束縛，反省檢視教育的現狀，建立起符合規律的教育價值觀。中國傳統太極文化“致虛極，守篤靜”的思維啟示我們，教育是一項靜的事業，慢的藝術，需要我們尊重兒童成長的自然規律，按照兒童的天性和生命生長的節律因材施教，因時施教，切不可揠苗助長，急功近利，導致兒童的早熟和畸長。太極文化的“守一求變”哲學還啟示我們，小學教育是為人生未來作準備、打基礎的教育，必須關注兒童發展的整體性，追求兒童德智體美的全面和諧生長，才能為他們的幸福人生奠定堅實的基礎。為此，小學教育應當以“守一”為原點，以“求變”為生長點，在“守一”與“求變”之間不斷建構與發展，進而形成新的平衡點，以促進學生按照自身的規律蓬勃生長。

（二）緣于對地域文化的認同

天王中心小學坐落在茅山腳下。千百年來，老子提倡的“道法自然”和“上善若水”的道家文化內核已深深植入當地人民的血脈之中，滋養了他們抱樸守素、崇真尚和的品質。博大精深的道家思想及其太極文化理念成為學校課程建設的重要資源。同時，天王鎮地處丘陵山區，積淀了豐厚的農耕文明。農耕文化的核心要義是“應時、取宜、守則、和諧”，與道家思想及太極文化異曲同工，揭示了萬物有時，各居其宜，生發有則，順性而為的自然規律，這與教化育人的本質屬性何其相似。葉圣陶說，教育是農業，而非工業。教育的農業屬性強調要把握兒童不同生長階段的關鍵期適時播撒陽光雨露，要根據兒童的個性潛質因材施教，給予最適宜的教育，要尊重生命規律，力求使師生達到生命圓融的狀態，享有一種幸福完整的教育生活。

（三）出于對學校文化的承創

天王中心小學的百年辦學歷程積淀了優良的文化傳統。在眾多文化遺產中，“人和立校”是最寶貴的文化傳統。無論r代變遷，或是人員更迭，無論順境，或是逆境，“人和”一直成為推助學校可持續發展的不竭動力。

光陰荏苒，時移世易。新時期，隨著鄉鎮區劃調整和農村城鎮化建設的步伐加快，學校的發展也面臨著新的問題和挑戰。村辦小學的撤并、外來務工人員子女的大量涌入、農村留守兒童的激增，以及特殊兒童的隨班就讀等，使得學生生源出現多樣化、復雜化的現象，這無疑給學校的管理和教育教學工作增添了一定的難度。但天小人始終秉承“人和立校”的優良傳統，恪守有教無類、包容悅納的教育理念，創造適合每一個孩子發展的教育。

學校借百年校慶契機，挖掘、整理百年辦學的文化積淀，通過追溯歷史，觀照現實，前瞻未來，清晰把握百年辦學的文脈，合理汲取道家文化和農耕文化的精髓，并與現代兒童教育思想有機融合，重構了學校的核心價值體系，凝練出“回歸教育原點，培養本色兒童”的辦學理念和“至和至善”的校訓，提出了“宜和教育”主張及培養“身心俱健、德智兼長、和諧發展”的“至和兒童”的育人目標，進一步明確了學校的終極價值追求。

哲學家尼采說過，其實，人和樹是一樣的，越是向往高處的陽光，它的根就越要伸向黑暗的地底。作為形而上的學校核心價值觀，只有深深地扎根于實踐的土壤，才能生根發芽，開花結果。為了使“宜和教育”理念落地生根，我們試圖通過“太極文化”課程的構建與實施，來踐行和豐盈“宜和教育”的思想內涵，致力為“至和兒童”的發展提供有力的支撐。

二、“太極文化”課程意涵解讀

（一）“太極文化”的哲學意蘊

所謂“太極”，是闡明宇宙從無極而太極，以至萬物化生的過程。《易經?系辭》認為：“易有太極，始生兩儀，兩儀生四象，四象生八卦。”老子曾說：“道生一，一生二，二生三，三生萬物。”太極這一概念對后世儒學、道教等中華文化流派產生了重大影響。綜上所述，“太極文化”的哲學意蘊奧妙無窮，博大精深，它匯集了佛之廣大、道之精微、儒之至極、醫之氣化、武之內求，是中華傳統文化的結晶，其精髓要義則是強調一個“和”字。“和”是天地、陰陽產生的根源，是萬物變化的根本，也是人們修身、治學、齊家、濟世的基本準則。

（二）“太極文化”的教育意旨

以“和”為核心的太極文化強調“道法自然”，反映了教育的本質與規律。老子說：“天地無人推而自行，日月無人燃而自明，星辰無人到而自序，禽獸無人造而自生，此乃自然為之也，何勞人乎？”“人法地，地法天，天法道，道法自然。”這些論述不僅探究了宇宙的規律，而且對我們回歸教育常識、回歸育人本分具有很強的啟發意義。同時，以“和”為核心的太極文化強調內外兼修、和諧統一，揭示了教育的育人之道，啟示我們要著眼于學生發展的整體性，追求生命成長的和諧與完整，努力培養至和至善的現代兒童。

（三）“太極文化”課程的價值

古往今來，“太極文化”一直是人們強身健體、正心修德的精神依憑和手段，具有十分重要的教育價值和課程價值。在落實立德樹人，培養學生核心素養的時代背景下，我們汲取“太極文化”的精髓要義，積極開發并建構“太極養心”“太極健體”“太極立品”“太極益智”“太極塑美”等校本系列特色課程，旨在傳承和弘揚中華優秀傳統文化，豐富“宜和教育”文化內涵和實踐載體，落實“至和兒童”的培養目標，為學生的和諧成長尋求新的支點。

三、“太極文化”課程建構的校本探索

觀照“宜和教育”的價值取向，遵循“至和兒童”的育人目標，天王中心小學通過課程資源的開發和利用，逐步建立起指向學生德、智、體、美和諧發展的“太極文化”課程體系。學校通過營造濃郁的“太極文化”環境氛圍，尋求適宜的課程實施載體和路徑，致力將“太極文化”的精髓要義內化為學生的核心素養，外化為學生的形象氣質。

（一）怡情養心――打造“太極文化”的物態環境

1.營造“太極文化”特色環境。學校的建筑景觀、文化墻、樓道、班級文化牌等物理空間力求體現“太極文化”特色，使校園處處洋溢著濃郁的太極文化氣息。校園十景之一的“金鼎呈祥”，坐落在學校大門的醒目位置，警示師生銘記“百年天小”厚重的歷史。這里的“鼎”，提醒著我們時刻牢記培養祖國未來建設人才的責任。“一言九鼎”“鼎足而立”，種種關于“鼎”的寓意，都融合了天小“中正安舒，心靜體松”“至和至善”的太極文化意蘊。校園內，常綠樹高低錯落生姿，花壇中花草四季繽紛，體現校園與庭園的滲透流動，寓教育性、藝術性、活動性為一體。課間，學生們在校園中歡快律動，連百花叢中的校園十景之一“韻律十環”也跟著靈動起來，既彰顯了校園生活的生機、活力，又于無聲處將“動靜結合”“和諧生態”的太極文化氣息，浸潤進學生的品行與心靈。

2.建設“太極文化”特色場館。“太極文化”場館既是博大精深的太極文化的載體，又是學生修習太極拳、劍、操的場所。學校投入重金精心設計，重點打造“太極文化”場館。目前我校800多平米的太極館正在規劃建設中，場館分陳列區、演練區、辦公區、休息區、器械區、服裝區等區域，讓學生在特色環境中感受“太極文化”的精髓，體悟外柔內剛、剛柔并濟、動靜結合的太極要義，并通過自身修為，達到人與自然、人與社會、人與自身的和諧統一。

3.創設“太極文化”實踐基地。句容是著名的道家圣地，“太極文化”資源豐富。學校依托茅山道院、句容葛洪苑、句容太極館等當地太極場館，作為校外實踐活動基地，并聘請相關有學識的校外人士作為輔導員，組織師生開展實踐活動。2016年暑假，我校組織一批師生在葛洪苑里進行了封閉式系統性訓練。今年暑假我們仍將繼續進行強化訓練。

（二）健體潤德――構建基于“太極文化”的運動項目

太極拳是“太極文化”的派生事物，是形質相成、養心健體的體育運動項目。

1.自然圓融，道法自然。太極拳強調身體的放松，不過度追求肢體的牽拉與撕拽，動作自然舒緩。每一位初學者都能感受到身體的運行而不緊張。學校通過體育課教學、陽光體育活動、社團活動等載體，開展太極拳、太極劍、太極扇的教學、演練、過關、強化等活動，促進兒童體能發展，達到強身健心的目的。

2.練拳悟道，習拳立德。太極拳演習不僅是一種鍛煉方式，更是一種秉承傳統文化的教育方式。我們通過“拳”來感悟“太極”的道理。兒童時期是培養良好的性格與處世能力的重要階段。太極拳的“松沉”練習，讓學生們保持寧靜的心態；每日的練習，培養學生堅持不懈的信念；舍己從人的推手練習，讓學生體會“舍得”的關系；太極拳的運動中始終以禮為先，讓大家彼此尊重；太極拳的集體演練，讓學生們體會團隊的協作。學校聘請市老年體協的教師和武館的教練作為指導教師，授德為先，授技為末，每年舉辦全校師生的太極拳過關考核、校園太極項目展示賽。

3.協調發展，平衡進步。太極拳的練習注重陰陽平衡的方法，既有舒緩的動作也有威猛的發力。這樣就使得學生在練習中達到剛柔相濟。太極拳運動都采用曲線運動的方式，要求以自身為原點進行圓的運動，強調多個維度的練習，這將有效調整孩子的空間配合能力，提高身體的協調性。

天王中心小學被認定為全省首家以普通學校為單位的“中國武術段位制”考評點，每年都要承辦句容市的武術段位考核工作。近四年來，學校有900多名學生通過考級，成績優秀。學校的太極社團也碩果累累，學校一百多人次參加各級比賽，榮獲8項團體獎，包括4個第一名，4個第二名，學生個人獲得28枚金牌，30枚銀牌，11枚銅牌。學校將進一步健全社團章程、制度、機制，豐富活動內容與形式，全力打造精品社團。

（三）修行立品――落實“太極文化”的德育活動

太極文化中“上善若水，以柔克剛”“后發制人”“以禮相待”等精神內核，體現了“仁為本”“和為貴”的平等互利的原則，這些都是少年兒童和諧生長所需要的寶貴精神養料，它們也必將為小學生的終身發展種下核心素養的基因。

1.細節修行，正心立德。學校持之以恒地開展“彎腰、靜音、光盤”三項養成行動，引導學生從小修身養性，自我完善品德和習慣。“彎腰行動”，撿去的是雜質、污垢，留下的是整潔、清爽，修煉的是責任與高尚。“靜音行動”，要求學生參加集會、聽課時，不喧嘩嘈雜，做到虛心傾聽，遵守秩序，愛護環境，禮貌喝彩。“光盤行動”，要求學生就餐時講究衛生、愛惜糧食、節儉用餐、食相文雅，在就餐中培養錘煉自己謙遜Y讓，溫良敦厚、儉樸守素的品性。

2.禮制規約，雅言雅行。學校重視禮儀立人，汲取“太極文化”的精神內核，融合時代要求，制定天小學生禮儀規范，將“八禮四儀”和“社會主義核心價值觀”教育落細，落實。學校采用“星卡”激勵性評價措施，通過對學生德、智、體、美、勞諸方面進步的賞識和肯定，體現對孩子幸福成長的期望，并引導孩子達成期望目標。學生在“八禮四儀”活動中積極努力“爭星”“換星”“升星”，有效落實了立德樹人、培養學生核心素養的任務，促進了學生禮儀素養的提升。

3.心育和性，因類施策。學生的心理健康教育設立了專門的心理咨詢室、團體輔導室、資源教室等特殊教育場所，并配有專門的師資力量。多次聘請心理教育專家來校做講座，上團課，提高科任教師和班主任的教育水平和教育技能。學校高度重視留守兒童教育，每學年安排每一位語數英教師擔任一名留守兒童的家長，引導他們健康成長。學校曾獲得全國婦聯頒發的“全國流動人口子女、農村留守兒童教育示范學校”的獎牌，省級課題“建立農村小學留守兒童教育服務機制的實踐研究”已于2016年3月順利結題。同時學校還加強區域內校際師資流通，外來務工人員子女、隨班就讀學生與當地學生的溝通交流，做好施教區特殊兒童的“送教上門”服務，努力提高特殊兒童教育質量，使他們更好地融入集體生活，揚起自理自信自強自愛的風帆。

（四）增知益智――開發“太極文化”校本課程

“太極文化”的修心、養德、雅行、益智等功能，需要通過課程媒介轉化成立德樹人的成效。為此，天王中心小學十分重視太極文化校本特色課程的開發與實施，致力將“宜和教育”的價值取向向下沉潛，落地生根。

1.開發太極文化課程資源，豐富學生認知。首先，在文獻資料中搜尋。學校通過組織閱讀、查找相關書籍、著作，收集關于“太極文化”的起源與形成、傳承與發展、區域及流派、人物及故事等，分類整理，編輯太極文化讀本，讓學生經過閱讀，領會太極文化的源遠流長、博大精深。其次，在地域資源中挖掘。學校積極聯系茅山道院，爭取建立“太極文化”實踐基地，讓同學們通過參觀考察、親身體驗、結對交流等方式了解道家文化與太極文化的聯系等。第三，在校內校外開發。聘請學有所長的教師、家長擔任相關社團活動的指導教師，培養學生小助手，并聘請民間有相關學識特長人士為學生傳授知識和技能。第四，在影視作品中收集、剪輯、下載相關影像資料，豐富學生的視覺體。

2.優化太極文化課程載體，增強學生體驗。學校組建了10個精品社團、10個重點社團、35個校級社團、15個班級社團，共計70個各類社團組織，涉及體育、藝術、文學、科技等領域，學生根據自己的興趣愛好自由選擇，指導教師不僅有本校教師，還有外聘專家。近年來，以傳承和體驗太極文化為主旨的社團建設取得了豐富的成果，尤其是太極拳社團，在每年向社會開放的體育藝術節上，師生代表共同上臺展示，贏得家長一致好評，在市運會開幕式、市“六一匯演”、市“文化下鄉”、天王鎮浮山櫻花節開幕式上都有精彩的亮相表演，為各項活動錦上添花，提高了學校的知名度。為了貫徹“陽光體育活動”，我校每天安排兩次大課間活動，內容以打太極拳為主，兼顧體育達標項目。校園生活呈現張弛有度、動靜結合的和諧狀態，學生的身心得到健全發展。

3.物化太極文化課程成果，豐厚文化積淀。學校首先通過教師、學生、家長等渠道收集、整理、歸類關于“太極文化”的相關影視及視頻，建立天小“太極文化”電子資料庫，其次通過汲取“陳式太極拳”“吳式太極拳”“太極二十四式”等套路，結合少年兒童身體發展特點，編撰“天小十八式”太極拳、太極劍、太極扇等校本教材，形成基本動作教學知識體系，并且通過收集整理“太極文化”的起源種類、區域流派、精髓要義等相關資料，編撰相對完善的“太極文化”校本特色讀本，豐厚了太極文化課程內涵積淀，夯實了特色文化基石。

4.開辟太極文化宣傳陣地，擴大社會影響。學校通過校刊《天星報》、家長會等傳統渠道，結合校園公眾號、家長微信群、班級網頁、教師博客等現代媒體，做好各種組織、宣傳，及時傳播學校關于太極文化的特色活動，傳揚太極文化的精髓要義，展示學生的各項成績及作品，傳載家長的言談心聲，贏得家長、社會的關注、認同和支持。《天星報》榮獲江蘇省中小學優秀校報校刊評選一等獎。

（五）崇善塑美――遷移“太極文化”的審美意蘊

“太極文化”的博大精深，不僅體現在它的哲學意義上，而且顯現在它的審美價值上。學校充分挖掘“太極文化”的審美意蘊，有效遷移轉化，努力塑造美的教育內涵與品質，讓師生的教育與學習生活充盈著美的意趣。

1.崇尚自然，打造“虛靜”之美的教育品質。“宜和教育”理念和太極文化“致虛極，守篤靜”的價值追求，呼喚現代教育回歸自然，敬畏規律，讓教育回歸到應然的狀態。為此，學校倡導拒絕功利，告別浮躁，安安靜靜教書，真真實實育人，反對形式主義教育和非教育行為的干擾，努力為教師營造一個潛心教書育人的環境，為學生提供一片自由安靜的學習天地，努力讓校園呈現一種寧靜和諧之美。

2.堅持本真，塑造內外兼修的教師隊伍。太極文化倡導內外兼修，凝聚了中華傳統文化的精髓，也為現代教師的專業發展確定了價值坐標。學校注重教師隊伍德能雙修，外樹形象，內強素質，持之以恒地抓好師德、師風、師表建設，培育和弘揚嚴、細、實的工作作風，強化內功修煉，引導和鼓勵教師多讀書、勤實踐、善反思、精研究，不斷厚積專業底蘊，努力提升專業素養。

3.尊重規律，構建“動靜和融”的學科課堂。我校課堂建設汲取了太極文化“剛柔并濟、陰陽開合、動靜結合”的精髓要義，提倡課堂教學師生協調、教學相長、動靜結合、知行統一，反對課堂一味追求形式，表面熱鬧實則虛空，要求課堂有動有靜，有講有練，有學有做，追求師生關系和諧融洽，教學過程張弛有度，起伏跌宕。教師教得自如，學生學得輕松，效果實實在在的教學境界，讓課堂真正成為師生生命相遇的一段愉悅的旅程。